对乡村教育的认识范文第1篇

关键词：晏阳初；梁漱溟；乡村教育；新农村教育

晏阳初与梁漱溟

乡村教育思想的相同点

相同的乡村教育思想出发点晏阳初与梁漱溟在思想教育的出发点上存在一些重要的共同之处。首先，他们走上这条艰苦的乡村建设之路，主要原因是他们都具有爱国主义精神，在当时的特定历史背景下，既对国民党的独裁统治不满，又拒绝共产党的阶级斗争学说，因而谋求和平改良的途径。其次，他们都认为中国问题的实质不是经济和政治问题，而是文化和教育问题。再次，他们都认识到了中国农村农民问题的重要性，痛惜农村经济的惨状，试图在现有制度下，以农村为切入点，以教育为手段，通过社会组织的改进、生产技术的改良振兴农村，从而达到以乡村发展带动国家发展，解决中国问题的目的。

相同的教育目的：改造乡村再造民族面对中国农村经济的全面崩溃，“全国上下似乎有一种共同的觉悟，就是要救济中国，必先救济中国的农村，要建设中国，必先建设中国的乡村，因为乡村是中国社会的基础，一切问题的重心。”①基于这样的认识，乡村教育引起人们的普遍关注，乡村教育运动应运而生。晏阳初与梁漱溟便是这场运动的领头人，希望通过各自的乡村建设活动达到改造乡村的目的。其活动的开展主要有以下特点：（1）成立不同形式的教育社团作为组织机构，如晏阳初主持的中华平民教育促进会总会（1923年）和梁漱溟创办的乡村建设研究院（1929年）。（2）创办大量的实验区，如晏阳初的河北定县乡村改进实验（1929年）和梁漱溟的山东邹平实验区（1931年）。（3）形成特色各异的乡村教育思想，晏阳初把平民教育与乡村改造结合起来，以期达到“除文盲，做新民”的目的，而梁漱溟则从文化伦理本位的高度谋求乡村建设的和谐统一，他们都抱着一个共同的信念与追求，即通过乡村教育达到改造乡村，再造民族的目的。

相同的教育理念：大教育乡村观乡村改造是一项复杂而漫长的社会工程，晏阳初与梁漱溟在改造中都从教育入手，把政治、经济、文化、教育等因素综合起来进行整体改造，体现了“大教育乡村观”的共同教育理念。晏阳初关于“四大教育”与“三大方式”相结合的乡村教育思想，颇具现代社会综合治理的色彩。实施“四大教育”的目的是使农民成为具有知识力、生产力、强健力、团结力的“新民”，而“三大方式”则发挥着教育的整体功能作用。他的乡村改造目标，就是为了实现教育、经济、政治、卫生等建设的整体进步，以达到振兴民族，复兴国家的目的。梁漱溟认为乡村建设是乡村自救运动，是重建中华民族的新组织构造的运动。1931年，他在山东邹平开办的山东乡村建设研究院，重点研究乡村建设问题，培养乡村建设人员，探索民族自救之路。具体途径是在乡农学校中对农民进行知识教育、精神陶冶、生产劳动与自卫训练等，以此组织农村，推进社会，达到“政教合一”的目的。

相同的结局：乡村教育实验的失败晏阳初与梁漱溟的乡村建设实验最终都失败了，失败的原因虽然不尽相同，但由于都是在旧政治制度中的改良主义性质的运动，所以存在着基本的共同点，最根本之处在于他们都没有认清中国社会的本质，如他们对帝国主义和军阀问题缺乏正确的认识和理智的估计，忽视了中国的土地问题在乡村建设中的重要性，不承认中国社会是一个阶级社会等等，因此在乡村建设运动中，不可能解决农民的实质问题，在动机与效果之间产生了巨大的反差。晏阳初将解决中国问题的全部希望寄托在教育上，认为教育可以改造一切，这在当时显然是不切实际的幻想；而梁漱溟则对中国共产党领导的农村土地革命持反对态度，其错误是不言而喻的，乡村建设只能是一场不成功的实践。

晏阳初与梁漱溟乡村教育思想的不同点

乡村教育思想的理论基础不同晏阳初乡村教育思想的理论基础是现代民族政治观。晏阳初继承了“民为邦本，本固邦宁”的传统儒家民本主义思想，并赋予其时代意义和实践价值，形成了现代民本政治观。晏阳初从小接受传统的儒学开蒙教育，儒家的民本主义思想在他的头脑中扎下了根，在进入香港大学和耶鲁大学学习期间，殖民地气氛和美国的排华倾向使他不堪忍受，在为华工服务期间，他体会到中国平民因文化水平有限而地位低下，国家依然是政客当道，百姓苦难与日俱增。在意识到自己有责任为改变中国的社会现状贡献力量时，遂于1920年毅然回国。回国后，他进一步认识到农村教育对救国救民的重要性，于是投身于平民教育。梁漱溟乡村教育思想的理论基础是新儒学政治观。梁漱溟的新儒学政治观是他反思资本主义弊端的结果，他从中国的传统出发，对中国的基本国情、社会性质等问题以儒家的理性伦理进行了深入的探索，以此寻求中国现代化的生长点。1921年，他发表了《东西文化及其哲学》一书，在该书中，他通过对中西文化的历史考察，构建了他的西、中、印“文化三期重现说”，根据这一文化观，他对中国社会的现状与构造进行了分析，并以文化复兴为理念，结合中国当时的国情，认为中国问题的实质是由外部引起的极严重的文化失调，救治的办法就是进行乡村建设，开展乡村教育，从此拉开了乡村教育运动的序幕。

乡村教育的内容不同晏阳初的乡村教育内容是“四大教育”，即以文艺教育治“愚”，培养知识力；以生计教育治“穷”，培养生产力；以卫生教育治“弱”，培养强健力；以公民教育治“私”，培养团结力。梁漱溟所倡导的乡村教育的教学内容是实施两类课程，一类是各校共有的课程，包括识字、唱歌等普通课程和精神对话，精神对话尤其得到重视；另一类课程是各个学校根据各自生活环境需要而设置的课程，如成立农民自卫武装组织进行自卫训练等。

乡村教育的实施形式不同晏阳初乡村教育的实施形式是“三大方式”，一是学校式教育，包括初级平民学校、高级平民学校、生计巡回学校，同时还设立了儿童实验学校、妇女平民学校教师训练班等，以此弥补农村普及教育的不足；二是社会式教育，是对一般群众及有组织的农民团体实施教育的一种方式，如成立读书会、演说比赛会、自助社、农业展览会等，使平民学校的毕业生继续受教育；三是家庭式教育，是针对中国的社会结构而采取的一种方式，主要是将各家庭中不同地位的成员以横向联系的方法组织起来进行教育，如家主会、幼童会、主妇会等。梁漱溟乡村教育的组织形式是通过设立乡农学校和乡学、村学贯彻实施乡村建设的各项工作。乡农学校由学长、学董、教员、学众组成，由众学董组成学董会，为乡村的办事机构；学董会推举“老成厚重”、“品学最尊”者为学长，作为一村一乡的师长；教员是在乡村建设研究院受过专门训练的乡村建设者；学众则是乡村中的一切人，主要指成年农民。乡农学校分村学与乡学两类，文盲和半文盲学众入村学，识字的成年农民入乡学。村学是乡学的基础组织，乡农学校是教育机构与行政机构的统一体。

晏阳初与梁漱溟乡村教育

思想对新农村教育的启示

建设社会主义新农村，是党的十六届五中全会做出的具有远见卓识的战略部署，推进新农村建设，必须推行新农村教育。20世纪两位大家晏阳初与梁漱溟的乡村教育实践，对今天实施新农村教育仍具有一定的启示。

将优先发展农村教育视为建设社会主义新农村的基础晏阳初与梁漱溟改造乡村、再造民族的教育实践启示我们：我国是一个农业大国，农村人口居多，农村是现代化建设的主阵地，把农村教育放在整个教育发展的重要战略地位，是远见卓识之举，优先发展农村教育意义重大。晏阳初与梁漱溟的共同信念是“要救济中国，必先救济中国的农村，要建设中国，必先建设中国的农村”。当前，振兴农村教育依然是时代的要求，也是民族振兴、国家发展的要求。在全面建设社会主义新农村的进程中，农村教育工作担负着重要使命，也面临着种种挑战，在新的时代背景下，重新认识农村教育的重要性，体现了晏阳初与梁漱溟乡村教育思想的拓展与延伸。

把培养新型农民作为新农村教育的核心任务中国农民是社会主义新农村的主体，没有农民的参与，没有农民综合素质的提高，新农村建设将会成为无本之木，无源之水。新农村建设要求培养观念新、有文化、讲文明、懂技术、会经营的新型农民。在教育内容上，培养新型农民应强调实际知识技能的掌握，晏阳初的“四大教育”可资借鉴。但是在强调掌握技术、技能的同时，丝毫不能放松对农民进行精神陶冶，梁漱溟提倡的“精神陶冶”，就是要培养农民的思想道德素质、心理素质与政治素质。在教育方式上，农民技能培训要结合正规训练和非正规培训。正规培训如晏阳初的“学校式教育”、梁漱溟的“知识教育和精神陶冶”；非正规培训如晏阳初的“家庭式教育”、“社会式教育”与梁漱溟的“生产劳动和自卫训练”等都可以借鉴。在信息技术高度发达的今天，突破传统的体力训练的束缚，而代之以各种职业技能培训、科普知识宣传、文化宣传等现代方式，对农民来说既简单，又实用。

建构适应农村经济发展的课程体系晏阳初与梁漱溟乡村教育的内容都强调服务于乡村建设，紧密结合农村生产和生活的需要，这对当今农村教育的课程设置仍具有一定的指导意义。虽然新课改倡导教材多样化，但在多样化的教材中很少看到适合农村教育的。目前我国农村学校的课程设置忽视了城乡差别和地域差异，课程的开设不是根据农村发展的需要，而是取决于应试教育的需要，这显然不符合现阶段农村社会发展的需要。我国农村地区的大部分初高中毕业生，毕业后仍然要回到农村，由于农村基础教育与农村生产经营实际需要的脱节，使这些青年不能尽快适应农村的生产和经营，导致劳动力的巨大浪费。因此，为适应社会主义新农村建设，必须从农村的实际需要出发，改革课程设置，建构适合农村经济发展的课程体系。

树立正确的农村教育观晏阳初与梁漱溟乡村建设实验的失败原因主要是，没有认清当时农村存在的根本问题，没有认识到当时中国社会的本质，仅靠乡村建设不可能解决农村、农民的根本问题。当前，要进行新农村建设，必须看到农村落后的重要原因之一是陈旧的教育观念。长期以来，教育观念严重滞后一直是困扰农村教育发展的重要因素，读书只为升学的应试教育观导致传统教育观念的恶性循环，接受高等教育的农民越多，离开农村的人就越多，农村就越落后。因此，使农村留住人才，让更多的人才进入农村，变革阻碍农村教育创新的落后观念，是对当前新农村教育提出的挑战，也是新农村建设的根本出路。

注释：

①邓小平.邓小平文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993：260.

参考文献

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]李文珊.晏阳初梁漱溟乡村建设思想比较研究[J].学术论坛，2004，（3）.

[3]张彬，李更生.中国农村教育改革的先声——对20世纪20年代至30年代乡村教育再认识[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2002，（5）.

[4]冯雪红，陶行知乡村教育思想的当代启示[J].西北民族大学学报（哲学社会科学版），2005，（5）.

对乡村教育的认识范文第2篇

论文摘要:“五四”运动后，中国一些教育家和教育团体纷纷开展乡村教育实验，并逐渐形成了一场声势浩大的乡村教育运动。他们将教育的中心由城市转移到乡村，在中国教育史上具有重大的意义。乡村教育运动兴起的原因包括教育思想、政治、经济的等多个方面。

上世纪二三十年代，中国兴起了一场乡村教育运动，以中华平民教育促进会、中华职业教育会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院、江苏省立教育学院等为代表的一些教育和学术团体，为挽救日趋没落的中国农村，到农村建立乡村教育实验区，从事以兴办教育、改良农业、公共卫生、移风易俗等为主要内容的乡村教育实验。研究乡村教育运动不仅具有重要的学术意义，而且具有重要的现实价值。它能为我们今天的农村改革，尤其是“三农”问题的解决提供有益的历史借鉴。以下笔者就这一问题，从教育观念、政治环境、经济呼唤等方面加以探讨。

一、“五四”新文化运动影响下教育思想观念的转变

在“五四”新文化运动影响下，中国现代教育思想发生了重大的变化:“五四”新文化运动促使中国现代教育思想发生的一个重大变化就是教育实用化观念的形成。清末近代学制建立以来，学校教育与社会实际相脱离、书本知识与社会生产相违背的弊端普遍存在，人们却熟视无睹。在五四新文化运动的推动，以及欧美的各种教育思潮，特别是实用主义教育思想的影响下，一些知识分子纷纷提出教育实用化的观点。早在1913年，黄炎培在《学校教育采用实用主义商榷》一文中就提出学校教育如何“实用”的问题，呼吁让教育回归其应有的功能和位置。陶行知说:“当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在必要。中国是一个农业之国，农民是大众的主体，所以为了人民大众的生活需要的教育就理当以农村教育为根本出发点。陶行知认为中国以前的乡村教育走错了路，所以中国乡村教育必须进行根本改造，以另求生路。生路是什么?陶行知主张:“建设适合乡村实际生活的教育—活教育。”活的乡村教育必须有活的法子，活的方法就是要教学做合一。“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，事情怎么做就怎么学，怎么样学就怎么样教。活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本—总之，乡村学校是今日中国改造生活之唯一可能的中心”。晏阳初根据在农村从事教育的经验，深切地感觉到中国人的生活有四种缺点:愚、穷、弱、私，所以他主张运用教育的方式来发扬农民潜力，从而教育农民改造这种生活。那么这种教育的具体内容是什么呢?晏阳初提出“四大教育”理论:以文艺教育攻愚，生计教育救穷，卫生教育救弱，公民教育救私，最终使中国人，尤其是最大多数的农民，人人都富于智识力、生产力、强健力和团结力，为创建新中国的新民。梁漱溟则认为:“中国社会是乡村社会，80%以上的人生活在乡村，只有乡村有办法，中国才算有办法，无论经济上，政治上，教育上都是如此。梁漱溟还十分重视知识分子在乡村改造中的作用，他说:“整个乡村建设事业最重要的一点，在于其社会中知识分子与乡村居民打并一起，所构成之一力量。也就是说，要使知识分子与农民打成一片，最终“使乡间人磨砺变化革命知识分子，使革命知识分子转移变化乡间人”。正是在认识到了中国农村的问题之后，遵循教育实用化的观念，爱国的乡村教育家们纷纷致力于农村教育，从而推动了乡村教育的产生。

“五四”新文化运动对教育观念的另外一大改变是教育平民化观念的形成，教育关注点下移和重民是当时普遍可见的现象。当时不少人都提出必须坚持教育的“庶民”方向，打破以往社会有贵贱上下、劳心与劳力种种差别的阶级教育，提倡“庶民”教育是为民众之苦和蕴藏于民众心中的无限智能。陶行知是中国教育界第一个认识到农民问题的人，他最早提出了到“乡村去”的口号。1923年秋，陶行知在北京师范大学平民教育社演讲时说:“平民教育运动是到民间去的运动。据统计，中国每一百人中有85个都在乡下，所以平民教育要到乡下去运动—利用寒暑假去推行乡村教育，是平民教育运动中的最好方法。晏阳初认为平民即“苦力”，其“苦”在于体力劳动，缺少文化和没有平等权利;其“力”则是改造社会的巨大潜力。而中国是农业之国，大多数平民是农民，因此以解救“苦力”为宗旨的平民教育其重点当然在农村。

伴随着教育实用化和教育平民化等观念的形成，在“五四”新文化运动影响下，产生了乡村教育思想。从中国教育思想发展情况来考察，最早重视中国农民问题、关心乡村教育的是激进的知识分子。比如李大钊在“五四”运动前夕、1919年2月就认识到青年知识分子到农村去大有可为，“耕田也好，当小学教师也好”，去开发农村，运用教育去解决农民的愚昧。因为“中国农村的黑暗，算是达到极点”，“农村的教育机关，不完不备”，而“我们中国是一个大国，大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放，就是我们国民全体不解放”。但是，最初专门论述乡村教育的是余家菊，他曾说过，“民国八年秋冬之际，予曾撰写《乡村教育危机》一文，根据事实，指陈乡村教育危机之所在。后又续撰多文，以为乡村教育改良之鼓吹”。余家菊于“五四”时期发表的《中国乡村教育的危机》一文及其续撰的文字，对当时教育界有很大影响。与此同时，袁观澜也在“五四”时期，从普及义务教育角度，极力提倡乡村教育。正如占棵所说:“因为中国以前的教育走错了路，忽略了百万个乡村，直到民国八年，才有些人觉得义务教育的重要，不仅在少数的都市城镇，而尤重在这百万个乡村。由于这样一个觉悟，才正式起来提倡乡村教育运动。”稍后，黄炎培从职业教育的角度，也论述了乡村教育的重要性。他说:“吾尝思之，吾国方盛倡普及教育，苟诚欲普及也，学校十之八九当属于乡村。”

二、当时的政治环境为乡村教育的产生发展提供了契机

1.中国共产党领导下的农民教育

中国的共产主义者把参加平民教育活动作为通向工农劳动群众的道路之一。如邓中夏所组织的北大平民教育讲演团就是一个由共产主义知识分子所组织的，以在工农群众中宣传马克思主义，启发工农阶级觉悟为挥汗目的的平民教育团体。中国共产党成立后，十分重视农村工作与农村教育，并把教育农民作为一项重要的工作。

1923年1月在彭湃领导下成立了广东海丰农民总会，总农会下设教育部，开办农民学校，对农民施行教育，1924年毛泽东在湖南韶山也办起了农民夜校，对农民进行了革命宣传和识字教育。当陶行知提出“到乡村去”的口号时，中国共青团的团刊《中国青年》对平民教育运动的这一积极方向发展的行动是支持的，并号召青年利用平民教育来教育群众，尤其是J浑代英十分注意利用陶行知把平民教育送到农村去办。挥代英曾向毛泽东建议:“我们也可以学习陶行知到乡村里去搞一搞。"1927年11月，《江西省苏维埃临时政纲》提出“注意工农成年补习教育及职业教育”、“发展农村教育，提高乡村文化”等口号。

以上都是中共重视农村教育，开展农村教育的例子。中国共产党为了赢得农民的支持，巩固根据地，并最终赢得中国革命的胜利，十分重视农村教育，这也为根据地的农村教育提供了强有力的保证。

2.国民党的农村教育

为了抵制中国共产党的农村教育，也为了挽救破产的农村，国民党政府采用了两种方法:一是发展国民党领导下的农村教育。1926年12月国民党中央及各省联席会议规定了“厉行平民识字运动”、“改良乡村教育”等关于农村教育的条文。1927年7月，国民政府行政院限教育部于当年9月制定出厉行国民义务教育及成年补习教育的实施计划，这些规定为平民教育的实施提供了制度上的保障。二是利用“乡村教育”理论来麻痹革命人民的斗志。晏阳初的乡村教育运动及其观点很受国民当局的赏识，1931年蒋介石曾电召晏阳初去南京会面，后来晏阳初被委任为河北县政建设研究院院长。1930年国民党政府发动对革命根据地的武装围剿，配合这一围剿，在文化思想方面也向中国共产党展开进攻。国民党政府当时大力推行“保甲制度”“地方自治”“民众教育”“社会教育”等一系列措施，梁漱溟所开展的乡村建设运动就是这些社会运动中的一个主流。当时梁漱溟在山东邹平创办的山东乡村建设研究院就是在国民政府山东省主席韩复集的支持下建立起来的。

国民政府希望通过教育的办法与手段来推行其所要施行的各项政策，并用这种方式来抵制中国共产党的土地革命与农村运动，从而达到政教合一的目的。虽然最后国民政府的企图落空了，但是其行动对中国乡村教育运动的发展起了一定的促进作用。

三、农村经济的凋敝给爱国教育家发出了时代的召唤

由于帝国主义的经济侵略、各地方军阀的连年混战、政府及地方官僚征收沉重的田赋与田赋预征、各处田赋附加、地租，20世纪20年代的中国经济凋敝，农民困苦不堪。1925年湖南发生大饥荒。“湘省现有六十县发生饥荒，千万人民势必成饿俘，—而统计本年农民死于饥荒者，已达20万人，死于疫病者，已达30万人”。农民生活急剧恶化，农村日益破产。这种状况给爱国的知识分子提出了一个时代课题:怎样解决中国的问题?中国应当找出一条怎样的出路?

晏阳初认为:由于外来势力的人侵与封建传统的压迫，中国整个国家日益陷人不宁和混乱的状态，而受祸最大的莫若农村。乡村的破产与广大农民的衰老、钝滞、麻木种种退化现象，就使社会面临一个人及其生活基础的改造问题，而中国的人的基础是农民，其生活的基础在农村，因此，乡村建设成为了社会历史发展的必然。同样，为解决中国的问题，梁漱溟、陶行知等教育救国论者也认为中国的教育应当到乡村去办，并身体力行地从城市来到乡村，实现知识分子与民众的伟大结合。经济决定教育，教育要为经济服务，20年代的中国农村经济的客观面貌决定了中国教育的方向—乡村教育，濒临破产的农村也呼吁爱国教育家到乡村大显身手。

对乡村教育的认识范文第3篇

关键词：社会转型期；乡村教育； 文化困境；乡土文化

中图分类号：G521文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）09-0029-02

乡土文化的传承，乡村学校教育具有其他任何方式都无法比拟的作用。可是，随着现代化、工业化和城镇化的进程，我国社会进入转型期，使得原来的由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变，但这样一个看起来具有进步意义的社会转型却是以乡土文化的集体性失落为代价的。

一、社会转型期乡村文化的衰落

文化是人类对环境的一种适应形式。对于长期生活在乡村的青少年来讲，乡村文化就是他们生活的场景，是他们找到生存自信和生命价值的源泉。具体而言，乡土文化具有如下功能。其一具有人格教育功能。它能帮助个体认识自我、了解乡土、发展健全的乡土观念并获得积极的乡土认同。其二具有生活教育功能。乡土教育可以丰富儿童的生活经验，充实儿童的生活技能。其三具有道德教育功能。学校可用乡土文化来实现道德教化，维持乡村社会秩序和生存价值观，保存传统文化的精髓。

随着我国社会现代化和城镇化的发展，城市文化以秋风扫落叶之势席卷整个农村社会，乡村文化逐渐被边缘化，甚至被解体，取而代之的是乡村文化的虚无化和乡村文化的城市化。乡村社会当有的文化特质和精神面貌渐行渐远。在社会转型期，从根本上动摇乡村文化的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的文化。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。这些文化以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村人对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到商品的符号意义方面。同时，这样的文化也在解构着乡村文化，强化着乡村人、特别是乡村青少年脱离乡村生活的渴望，而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。

随着乡村文化的衰落，很多乡村青少年逐渐失去对乡村文化的认同和精神寄托，不再喜欢民间故事和地域风情，转而沉溺于网络、电子游戏、色情影视和图书等。其结果是通过十几年的没有本土文化的农村教育，培养出的多是“文化边缘人”，他们向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

二、乡村学校教育的文化困境

面对着代表主流形态的城市文化，从形式到内容真正让乡村少年脱离了乡村生活，并逐渐迷失了自我，陷入非此即彼的文化困境。

1.乡村学校布局的文化困境

自2001年起，我国进行了以撤并中小学为主的农村学校布局调整，高中向城市集中，初中向城镇集中，小学向乡镇集中，教学点向行政村集中。据统计“从2000年到2010年10年间，我国农村小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[1]。许多儿童不得不从小就开始离开村庄，到城镇学习，这虽然整合了农村教育资源，但也同时在无形中加剧了乡村儿童的文化离农倾向，让学生从时间上进一步脱离了乡村文化生活。

2.乡村学校教育内容和目标的文化困境

从组织功能到教育内容再到教育目标，当前的乡村学校城市化现象非常严重，已经慢慢失去了乡土特色，教学内容反映的多是带有城市取向的知识和信息。

有学者对人教版语文教材七年级上册至九年级下册进行分析后发现，在选文上，能基本反映乡村文化的篇目只有7篇，占4.1%；而直接阐述乡村文化或以乡村文化为主题设计的探究活动几乎没有，在表达与交流中亲近自然的主题也只占6%[2]。乡村学校虽然身处乡村，但在教育内容、课程资源等方面脱离乡村生活和乡土文化，面临着严重的文化困境。

当前基础教育的文化偏向不仅表现在城市或乡村课程内容的绝对数量上，而且还突出地表现在城市生活的价值取向，即教育目标上。城市代表着现代生活，代表着现代化，而农村则更多地与历史、传统和自然相关，代表着过时的文化。这种文化偏向是以牺牲本土文化传承为代价的，乡村教育并没有向农村孩子传授在农村环境下生存发展的知识和技能，使他们“种田不如老子，养鸡不如嫂子”，同时，也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。

3.乡村教师的文化困境

处在转型阶段的农村社会，乡村文化精英大都已经逃离乡土，有着浓厚乡土文化情结和丰富民俗经验的教师也

大都一个个老去，不再具有权威性，新生代的年青教师无疑在农村社会发挥着重要的作用。可是，在漫长的师范教育过程中，我国多数年青乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，但最后却大多又无奈地回归到乡村。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。“从某种程度上说，他们既是播撒城市文明的激情满怀的‘传教士’，又是远离城市的‘失落天使’”[3]。可见，乡村年青教师面临着深刻的文化危机。

4.乡村教育评价标准的文化困境

阿普尔说过，“知识本身并不产生问题，但由于进入学校的知识往往被认为是给定的和中性的，所以社会各阶层之间、各学校和儿童之间可以进行比较”[4]。在一定程度上，该理论可以为我国的教育评价制度能够长期存在作注脚。长期以来，我国的考试制度没有明确地区分城市和乡村，大家基本上都在用统一的标准进行衡量。在城市文化成为主流形态、并霸占教育话语权的今天，考试内容明显向城市倾斜，忽视了地方知识和乡土知识。有学者曾经对我国1992～2001年高考作文题进行分析得知，“文化的偏向首先表现在城市考生对考试的内容更加了解，反映城市生活的内容多，反映农村生活的极少；语言、文字的要求非常规范，完全排斥口语的、乡土的和不规范的东西”[5]。相较于城市孩子，“城市取向”的教育评价标准对缺乏城市生活经验和综合素质教育的乡村孩子是不公平的。

三、走出文化困境的出路

1.乡村学校要主动融入乡村社会

在乡村文化日益荒漠化的今天，重建乡村文化秩序，增强乡村人对本土文化的认同就显得尤为重要。除了要加强村民组织建设、乡村图书馆建设、传统乡村文化形式的发掘和引导外，乡村学校要自觉扮演乡村文化的堡垒角色，承担起引导人们获得正确价值观的重任。学校要主动开放校门，融入乡村社会，与乡村世界建立起紧密的联系，利用图书馆、教室、运动场和现有师资为乡村服务，开展技术培训，宣传新思想、新文化、新道德和新风尚，培养乡村文化精英。在重视人情的乡土社会，乡村文化精英能凝聚本土文化资源，能激活整个乡村社会的文化想象，这对于培养乡村少年正确的文化价值观至关重要。

2.加大课程内容中乡土文化的渗透力度

乡村教育有别于城市教育。应该充分利用各地发展优势，因地制宜，整合优势育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园，引入课堂。要引导乡村孩子理解乡村世界，尽量填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。要立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，重新树立乡村少年的文化自尊心和乡土意识，使他们自觉摒弃文化进化论，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。对此，乡村学校应该在实际操作中，因地制宜地设置一些与乡村文化有关的教育活动和研究专题，如地方戏调查、方言调查、民间故事的搜集与整理等，积极引导师生联系自己的生活实际，体验乡村文化，加强与所在地区的联系，让乡村少年了解乡土文化，认同乡土文化。

3.构建以乡村文化作为指标的乡村教师绩效考核机制

要改变乡村文化衰落的现象，营造乡村教育的文化想象空间，乡村教师作为乡村知识精英的代表无疑能发挥巨大的影响力。作为政府，不能仅仅要求乡村教师扎根基层，全身心地热爱乡土，这种要求对乡村教师显然有失公平。应构建以乡村文化作为指标的乡村教师绩效考核机制，从物质层面加以保障，从制度层面引导乡村教师适应和认同本土文化。此外还要创造条件让乡村教师走出课堂，走进村落，走向田间地头，使他们不仅生活在学生中，而且还要生活在村落中，充分发挥乡村教师在乡土文化传播、发展和创新中的作用。要结合当地情况，将乡村文化更好地融入评价内容中。在考察乡村教师对乡土文化的理解、考察教师能否让学生获得发展的同时，是否热爱乡土文化。在这个过程中，乡村教师的身份应该是乡土文化身体力行的参与者和建构者，而不是“边缘人”或“局外人”。

4.建立基本质量标准和监督机制，将乡土文化纳入考核范围

在乡村文化明显处于弱势的今天，为了确保乡村教育获得与城市教育同等的质量，有必要建立城乡统一的基本质量标准和监督机制。这样就能从制度的层面对乡村学校教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有学生，不管是乡村学生、城市学生，还是打工者子弟都能在条件大体相当的环境中接受教育。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者，在强化教育的督导和监控方面要发挥应有的作用。乡村学校教育回归乡土文化，“不能简单地让乡村学校承担基础教育、职业教育、技术教育和就业教育，还要承担本土文化教育”[6]，这对农村学校来讲是不公平的，因为当前并没有将乡土文化列为考核内容。“在未来的考核评价中，可以通过突出课程目标的整体性和综合性，再结合一定的文化语境，考查学生的语感、知识及文化积累，以期将乡村文化更好地融入评价内容中，使它得到更好的传承与发展”[7]。因此，对政府来说，要加强文化教育体制改革，改革评价考核机制，鼓励乡村学校教育与乡土文化紧密联系起来，以培养乡村学生的文化自觉意识和文化自信感。

正如未来学家阿尔温？托夫勒所说，现代化是一个开满了花的树，它有很多伸向未来的枝丫。面对代表现代化潮流的城市文化和日趋没落的乡村文化，乡村学校教育的文化选择应该是一个理性挑选和加工整合的过程，不能以非此即彼的二元对立的思维方式来看待它。一个城市有一个城市的标识，一个乡村有一个乡村的符号，每一所学校周围的乡土文化都蕴藏着丰富的育人资源，只要我们悉心整合开发，一定能让孩子们得到健康发展。

参考文献：

[1]雷辉.民进中央：应明确农村学校撤并底线[N]. 南方日报， 2012-03-13.

[2]马长安.新教材建设中的乡村文化作者[J]. 语文研究，2007 （7）.

[3]高小强.乡村教师的文化困境与出路[J]. 教育发展研究，2009（20）.

[4] 厉以贤.西方教育社会文选[M]. 台北：五南图书出版社， 1992：26.

[5]余秀兰.中国教育的城乡差异[M]. 北京：教育科学出版社2004：152.

对乡村教育的认识范文第4篇

[关键词] 美国；乡村教师；措施；启示

[中图分类号] G515

[文献标识码] A

[文章编号] 1671-5918（2016）01-0078 -02

doi：10.3969/j.issn.1671- 5918.2016.01.036

[本刊网址] http：//

20世纪90年代以来，美国政府在稳定乡村教师队伍，提高质量方面高度重视，进行了一系列改革，试图以此来加快乡村教师队伍建设，加快基础教育的发展。这些做法值得我们关注，对加强我国乡村教师队伍建设也有启示。

一、建设的背景

20世纪80年代末90年代初，世界格局发生了深刻变化，美国克林顿政府为了在未来竞争中保持领先地位，对教育的重视前所未有，于1994年开始了新一轮教育改革。1997年美国国会通过了《美国优秀教师挑战法案》，明确要加大财政投入，推动教师的培养和专业化发展；2002年小布什政府出台《不让一个孩子落后法案》，强化对教师的考核、奖惩，退出不合格教师退出机制，以提高师资质量，产生了深刻影响。奥巴马政府在2009年出台《力争上游计划实施纲要》，要求健全师资的招募和对优秀教师的奖励，重点是规定学区要加大对在乡村地区工作教师的奖助；2012年出台《美国复苏与再投资法案》中承诺提供巨额资金，提升经济低迷时期教师的工资，使其安心工作。然而在这些旨在加强教师队伍建设的法案不断出台的同时，美国乡村基层教师的流失率不断刷新，留下来教师的还有很大比例是不合格教师，这都严重影响了美国基础教育的发展。

二、建设的具体措施

美国政府采取了一系列措施来加强乡村地区师资队伍建设，为基础教育的发展提供保障。归纳概括起来有一下几点。

（一）加强乡村教师的职前选拔，保障数量

美国教育界认为要想建立完善的乡村教师保障机制，关键在于如何确保有足够数量的毕业生自愿去乡村任教。为此，美国政府大力推行实施“家乡教师项目”计划，这个项目的做法是：各州教育部门从当地乡村生源高中毕业生中选拔愿意去乡村任教的人员，然后到地方社区大学和州立综合大学定点接受培养，学成考核合格后按照协议直接返回乡村从事中小学教师工作，违者将处以罚款并计入个人诚信系统。同时美国政府为了使这个项目具有吸引力在项目各个环节提供诸多优惠政策，吸引了不少毕业生参加这个项目，从源头上保证了乡村教师的培养数量。

（二）制定严格的乡村教师培养标准，保障质量

美国教育部委托全美教师教育认证委员会制定了专门针对乡村教师的培养体系标准。在课程设置上规定参加乡村教师项目的人员必须接受四个方面的相关课程学习。第一，普通教育课程，包括人文、社会、自然等学科，为未来乡村教师提供基础性的文理知识；第二，学科专业课程，即与将来所要任教的学科相对应；第三，教育专业课程，包括教育理论、教育方法与技能、教育实践等，为未来的乡村教师提供教育所需的专业知识，体现其师范性；第四，有关乡村的情感知识教育，重点是对学生进行乡村文化、责任感等相关精神层面的与心理层面的教育，加强对乡村的认同感，确保将来乡村教师的到岗率。美国教育部认为乡村教师如果留岗率过低，不仅浪费了教育资源，对美国乡村基础教育也是严峻的挑战，单纯依靠增加收入是不可行的，在职业稳定性上，当收入一定或者变化不大的情况下，心态感受和精神追求等因素比收入的影响程度更为明显与积极。所以，在乡村教师培养标准中，对学员进行乡村文化情感教育的课程就占有一定比例，加强对学生的心理影响，尽量促使其大多数将来从事乡村教育。

（三）完善的乡村教师资格认证制度

美国各州对专项培养和自愿从事乡村教育的教师实施标准化的教师资格认证制度。美国《优秀教师挑战法》规定：凡是志愿去乡村从事教师工作的，都必须是在大学接受过三年以上教育的联邦和各州承认的学历，这只是资质门槛。然后要经过三个阶段的考核：第一阶段，达到学历要求的人员参加所在州统一举行的有关教师水平的能力测试，合格者聘为实习教师；第二阶段，实习教师从教一年后可申请正式教师资格认定，合格者授予教师资格证书，担任初任教师；第三阶段，持有正式教师资格证书的参加教师招考，合格者试用期一年后，转为正式教师。这些环节的实施就是要确保合格的师范生或者其他人员进入教师岗位，对乡村教师的严格认证制度是发展乡村基础教育，提高乡村师资质量的必要前提。

（四）在经费和其他配套制度上提供保障

留住乡村教师是一个复杂的体系，但是经费和其他制度上的保障是必不可少的。美国政府提供专项资金用来支持乡村教师的招募、培训、学习、实践等环节的实施。提高乡村教师待遇是留住乡村教师的最直接也最实用的手段，美国政府打破了过去学区单一的工资体制，根据教师知识能力进行工资改革，增加教育部下属各种项目直接向乡村学校的拨款力度，2000年克林顿政府签署《乡村教育成就项目》法案，力图消除教育拨款的不公平，款项直接投入乡村学校，用于改善基础设施和提升师资质量，在偏远地区的地方教育部门可以根据乡村教育实际自主使用资金。乡村教师拨款法案是美国历史上第一个针对乡村教育发展实施的拨款法案，对推进其乡村教育发展意义重大。联邦政府还设立了各种奖励机制和项目，为乡村教师的发展搭建交流经验和知识的平台。如向愿意去乡村任教的毕业生提供学费返还或贷款免还等支持；向在师资缺乏的偏远地区任教的教师提供奖励和更高的待遇；为愿意继续深造的乡村教师提供奖学金和其他费用。同时还有各种项目支持，如乡村信托基金会的“全球教师奖学金项目”，专为乡村教师而设立，每位乡村教师每年5000美元，鼓励参加再学习或者外出交流；2002年美国教育部设立“高质量教师计划项目”，对乡村地区培养高质量教师提供专项资金支持；2007年，美国教育部又成立“鼓励教师基金”，用于支持乡村地区师资质量的改善，重点是在偏远地区、印第安人聚居区任教的教师。这些财政上、政策上的措施经过实施，极大地提高了乡村教师的质量。

三、对我国加强乡村教师队伍建设的启示

美国政府近些年来旨在加强乡村师资改革的一系列措施和政策，使得师资问题得到了一定的缓解，对乡村教育的发展起了巨大作用，对我国的乡村教师队伍的建设有重要启示。

（一）在乡村教师的选拔上，要严把质量关来确保学习动机和质量

为确保乡村教师的留岗率，要做好以下几方面工作。第一，要选拔有志于乡村教育工作的毕业生，如我国的“特岗教师计划”尽量选拔农村出身的、愿意去农村任教的毕业生，给予优先考虑。因为这些人更了解农村，对农村有强烈的家乡情感，愿意回家乡从事于教育工作；在如对于愿意参加各类“农村教师专项培养计划”的愿意毕业后去乡村任教的人员给予优惠政策，在毕业后加强对其就业的监管，对于不愿意去乡村任教的，则要返还学习期间的一切费用，不享受其他优惠政策，其违约要计人个人诚信档案和就业系统，确保培养后农村教师的留岗率。第二，要改革乡村教师教育课堂教学方式，让学生获得最有价值的知识，提高他们的多方面能力，特别是实践能力，提供更多的机会让学生去实践、去思考，以实践技能为突破口，切实培养优秀师资。第三，乡村教师培养要结合乡村教育实际，让学生接地气，通过对乡村教育实际的考察，发现问题，去解决问题，实现对乡村教育的引领。

（二）制定严格的乡村教师准入门槛

为解决乡村教师师资的短缺问题，我国近些年来在中西部广大地区实施了“特岗教师计划”和“三支一扶”、“大学生支援西部计划”等，选拔一大批志愿从事乡村教育的高校毕业生，充实了广大乡村教师队伍，对于基础教育的发展起了重要的支撑作用。在未来的实施过程中要完善细化各类计划的具体操作步骤，严格选拔人员，防止质量低劣的人员进入；同时相关部门要加强对招募人员工作现实情况的监督，严禁在职不在岗和“吃空饷”的现象的出现。对于非师范毕业生愿意去乡村任教的，相关部门要加强对教学技能的和教育知识的考察，毕竟这些毕业生没有受过系统的师范教育，有条件的地方要确保招募人员都持证上岗；条件不具备的地方，原则上也要保证招募人员受过正规大专学历教育，要确保志愿从事乡村教育人员的质量。

（三）提高乡村教师待遇，完善相关配套制度

乡村学校之所以难以留住人才从事教育，一个关键因素是待遇较低，所以提高乡村地区教师待遇是稳定教师队伍最有效的举措。目前，我国中小学实行的是岗位绩效工资制度，由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴几部分组成。岗位工资和薪级工资为基本工资，执行的是国家统一的标准，城乡差距不是很大，但是在绩效工资和津贴补助、社保等辅工资的差距就较大。因此在基本工资制度短期内不会发生大的变化情况下，关键就是加大绩效、津贴和社保的改善力度，尤其要在乡村偏远地区实行教师任教津贴制度，专门向在农村乡镇初中、小学、村小、教学点工作的教师补助，体现越是艰苦地区津贴越高的政策价值取向，具体来说，可实行“岗位+津贴”补助机制，补助额度的60%按岗位考核，40%按业绩表现考核，这样一方面可以平衡一个省域内教师的收入；另一方面，条件越是艰苦补贴越高，可以激励更多的优秀教师到偏远艰苦地区任教，稳定教师队伍。

对乡村教育的认识范文第5篇

关键词：陶行知；梁漱溟；乡村教育思想

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0178-03

20世纪20、30年代的中国内忧外患，民不聊生，乡村社会遭到重创，农村破产，农民生活困顿。一些先进的知识分子逐渐认识到中国是农业大国，农村人口占全国人口的85%左右，要想解决中国的根本问题，关键在于农村。于是，许多致力于救国的知识分子纷纷把眼光转向农村，从不同的途径发起了一场旨在通过乡村教育改造乡村生活、推进乡村建设以挽救民族危亡的教育实验，即乡村教育运动。其中比较有代表性的，在南方有黄炎培的农村教育改进实验、陶行知的南京晓庄师范学校和山海工学团，在北方有晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的乡农教育实验等。

陶行知领导的晓庄师范学校和山海工学团实验以及以梁漱溟为代表的乡农学校实验，具有独特的价值与见解，是同一时期不同的乡村教育思想理论，分析比较两者的乡村教育思想，对我国当前的教育改革有一定的启发和借鉴意义。

陶行知和梁漱溟乡村教育思想的主要论点

陶行知是我国伟大的人民教育家，是中国近现代提倡乡村教育的先驱者之一。陶行知批评“乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱”①，因此必须进行改造，要“建设适合乡村实际生活的活教育”②，通过创造适应农民生活需要的教育来改造乡村，而要实施这种适应农民生活的新乡村教育，必须先培养新的乡村教师，新的乡村教师必须有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”③。

在陶行知的乡村教育思想理论体系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。

梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表，也是乡村建设运动的主要代表。他认为当时中国问题的实质是文化失调问题，“中国社会是乡村社会”，因此，救治的方法就是要依靠乡村建设。梁漱溟认为教育对于改造千疮百孔的乡村有着不可替代的作用。因此，乡村建设应以教育为方法，教育应以乡村建设为目标，两者实是一回事，而实现这种一体化的组织便是乡农学校。④乡农学校的根本任务是“推动社会，组织乡村”，最终创造新的文化，使民族得以自救。

陶行知和梁漱溟乡村教育思想的比较

作为从事乡村教育的知识分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天悯人的救世情怀，关心贫苦农民，主张均富，而且都具有较高的人生境界和献身理想的精神。⑤虽然他们的立场、角度不同，但他们在各自的教育实践中形成了一个共识：要解决中国的社会问题，离不开教育；而要解决中国的教育问题，又离不开乡村。

1928年的春夏之交，梁漱溟参观了南京城郊的晓庄师范学校，并对此评价很高，认为这是“一件有兴味的事”，并说“晓庄学校有三点很合于我们意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重农村问题”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的，但他们的入手角度不同，思想也有诸多差异。

（一）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的实质不同

陶行知的乡村教育思想，实质上是教育救国论。他积极投身于中国的教育改造事业，认为只有通过教育才能造就真正的共和国民。他倡导发起平民教育运动，在此过程中，他注意到“中国以农立国，十之八九住在乡下”，所以农村的发展关系到整个民族的复兴，乡村教育是“立国的根本大计”。

1926年，陶行知开始积极筹划乡村教育运动，他先后考察了一系列优良的乡村学校作为改造之依据，提出“教育必须下乡”的主张。在《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中，提出了“募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”这一通过乡村教育改造乡村社会的伟大设想。陶行知提倡“建设适合乡村实际生活的活教育”，以乡村实际生活为中心，依据“教学做合一”的原则，培养千百万乡村建设的教师人才来改造乡村，从而实现教育救国的目的。

梁漱溟所倡导的乡村建设运动，实则是一场文化救国运动。梁漱溟认为，中国之所以出现问题，使“近百年史即一部乡村破坏史”，是因为西洋文明的输入，使儒家思想丧失了独尊地位，破坏了伦理本位的礼俗秩序。中国出现了严重的文化失调，造成了农村混乱。他认为，要想实现救国的目标，就要创造一种新文化。这种新文化实质上是中国儒家思想的一种重建，是以儒家思想为基点，同时吸收西方文化的精华。而这种新文化的重建着眼点应在农村，中国要从头建设，只有从乡村开始，乡村建设运动是“中国民族自救运动最后的方向”。

（二）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的内容体系不同

陶行知乡村教育思想的内容主要体现为生活教育理论 主要包括三方面的内容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”⑦陶行知主张“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知认为，生活决定教育的内容，教育的内容要根据生活的需要，有什么样的生活就有什么样的教育。（2）“社会即学校”。陶行知把传统的旧学校比作是一个“大鸟笼”，它让学校与社会之间隔着一道不可逾越的高墙。陶行知提出的“社会即学校”，是在积极呼吁对脱离实际生活的学校教育加以彻底改造，让学生从脱离社会的学校中解放出来，加强学校与社会的联系。他主张在以生活作为教育内容的同时，也以社会作为教育的范围，使社会成为一所大学校。（3）“教学做合一”。陶行知认为，“教学做合一”就是事怎样做，就怎样学，怎样学，就怎样做。教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。教、学、做三个法子是合一的，不能分家的。一件事，对己说是学，对人说是教，对事说是做。他指出，教、学、做三者不是并重的，应以“做”为中心，在做上教，在做上学。

梁漱溟的乡村教育思想主要体现在乡村建设上 梁漱溟关于乡村建设的具体推进方法是以乡农学校为形式的，乡农学校是一种新型的集政治与学校为一体的社会组织。梁漱溟指出，只有通过乡农学校的形式，把乡村农民组织起来开展自救，才能解决中国乡村存在的种种问题。乡农学校按入学的地域范围可分为村学与乡学。乡农学校主要是一个团体，包括校长、校董、理事、教员以及一村中或一乡中的男女老少。课程有两大类：一类是各乡农学校相同的功课，如识字、音乐唱歌、精神讲话等；一类是各乡农学校不必相同的功课，即各地方因地制宜的课程。⑧梁漱溟对精神讲话特别重视，因此，专门在乡村建设研究院讲授“精神陶炼”课程，该课程包括合理的人生态度与修养方法的指点、人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析三部分，皆以“民族精神”为核心。⑨“指出中国文化的特别处（长处短处），从而领会其民族精神，这是历史文化分析的意义。合理人生态度的指点，是正面的讲明民族精神。人生实际问题的解决，是指点如何应用民族精神”。⑩在乡农学校里，梁漱溟极度重视教员的“推动设计”作用，一切工作都“须以教育工夫行之”。首先，他要求教员从日常事物中提引问题、促使讨论，如匪患、兵祸、天旱等问题。其次，根据提出的实际问题去萌动村民的自觉意识，鼓舞他们产生解决问题、改造社会生活的愿望与勇气。再次，教员与村民可相互商讨，提出解决问题的有效方法，并指导和带领乡民付诸实践。乡民是解决乡村社会问题的主要力量，把他们发动起来开展自救，乡村社会便可复活过来。

（三）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的价值不同

陶行知的乡村教育理论站在劳苦大众的立场上，从劳苦大众出发，为劳苦大众服务，提倡经验联系生活和劳动，反对脱离生活、脱离劳动的传统教育。

他提倡“生活即教育”，进行乡村教育就应与农民的日常生活密切相连。他说：“它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人窝窝头和破棉袄。”{11}

陶行知曾留学美国，眼界开阔，受当时的实用主义思想影响，他认为思想文化是不分地域国界的，只要对我们当前生活有用，即可拿来。他在《生活教育之特质》一文中，认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。

梁漱溟的乡村教育思想是以教育为枢纽、用教育的力量进行乡村建设。他认为，乡村建设是整个社会文化重建和民族自救的要求，乡村建设不单是文化问题，而是集政治、经济、教育诸问题的综合解决。梁漱溟很重视教育对社会发展的促进作用，指出教育应尽其推进文化改造社会之功，使文化繁衍、社会进步，使社会生活不断地趋于文明，臻于完善。

梁漱溟作为新儒学的代表，其乡村教育思想注重中国传统文化的研究和弘扬，注重探求中国的自救和建设，具有明显的民族性质。在他的乡村教育思想熏陶下，一大批乡村建设骨干为山东农村的经济和文化发展，为保家卫国、维护民族尊严做出了积极的贡献。

对当代的启示

陶行知和梁漱溟的乡村教育思想都重视乡村教育与乡村的建设、改造，但由于历史的局限，均未能真正地找出社会的病根，未能实现挽救国家的美好愿望。但他们在实践探索中所得出的理论成果，对当今我国的教育改革具有重要的启示作用。

（一）发展教育应立足农村

当前的农村教育问题层出不穷，仍是制约我国社会发展的主要问题。虽然今日的中国与陶行知、梁漱溟所处的旧时代相比，已有了翻天覆地的变化，广大的劳动人民成了国家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的乡村教育与城市相比，差距仍是巨大的。要想提高国民的整体素质，大力发展农村教育是关键。我们应向前辈们学习，学习其献身于农村教育事业的伟大精神，积极投身于乡村教育事业中，努力贡献自己的一份绵薄之力。此外，政府也应采取一定的激励政策，使精神引导与个人利益结合起来，鼓励有志青年到农村去，传播知识，普及教育，改变农村的面貌，建设新型的农村社会。

（二）加强学校与社会的联系

陶行知猛烈地抨击了当时严重脱离社会实际的教育，认为这种脱离实际的教育，是“教学生自己吃自己”，这种培养人才的形式就如同“闭门造车”，根本无法适应社会发展的需要。梁漱溟也批判这种与现实生活相脱离的教育并不符合“教育的道理”与“人生的道理”。无论是“生活教育”还是“乡村建设”都要求打破隔在学校与社会中间的高墙，将教育的范围扩展到社会，使学校与社会联系起来。

（三）正规教育与非正规教育应相互结合

陶行知和梁漱溟都批判当时脱离社会实际的教育，认为教育要根据社会实际生活的需要，因此他们的乡村教育思想都非常注重普及社会教育，这也在一定程度上忽视了正规教育的发展。

虽然现如今非正规教育的发展越来越得到人们的重视，但相对而言，正规的学校教育更有利于系统地传授科学知识，能经济有效地培养国家社会所需要的各类人才，满足国家建设对各方面人才的需求。因此，应当使正规教育与非正规教育结合起来，统筹兼顾。

注释：

①②③徐莹晖，徐志辉：《陶行知论乡村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31页

④许波：《陶行知与梁漱溟农村教育思想比较研究》，《电大教学》2000年第五期，第32页

⑤崔玉婷：《异源同流和而不同——梁漱溟、陶行知乡村教育思想比较》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2006年第一期，第26页

⑥⑨⑩宋恩荣：《梁漱溟教育文集》，江苏教育出版社1987年版，第22，156，176页

⑦江苏省陶行知教育思想研究会，等：《陶行知文集》，江苏教育出版社2001年版，第423页