对乡村教育的感想范文第1篇

明天是第32个教师节，很高兴与大家一同庆祝这个光荣而温暖的节日。首先，我代表市委、市人大、市政府、市政协，向受到表彰的优秀教师和教育工作者，表示热烈的祝贺！并通过你们，向全市教育战线广大教职工及离退休老教师，致以节日的问候！

今天的座谈会，我们把主题聚焦乡村教育，聚焦乡村教师队伍建设。之所以作这样的安排，主要基于三个方面的考虑：

第一，民生的热点在教育，教育的短板在农村。教育是民生之基，是全面小康的重要内涵，教育的均等化、优质化更是近年来群众关心、各方关切、舆论关注的热点。相比城市，乡村教育投入保障不足、教育设施落后、优质资源配置不足等问题仍然突出，乡村教师在全市教师拔尖人才队伍中的占比很低，全市正高级教师和省第一批教学名师中甚至没有一名乡村教师。可以说，全面小康的短板在农村，教育现代化的短板在乡村教育，需要更大力度提升乡村教育水平。

第二，农村的未来在教育，乡村教育的希望在教师。知识改变命运，更改变农村面貌；教育培养人才，更决定农村未来。我市乡村中小学教师和在乡村中小学、幼儿园就读的学生占全市比重约40%，他们是建设“强富美高”新镇江不可或缺的力量，是农村发展的希望所在。乡村教育发展和乡村教师队伍建设，连着学生、连着学生家长、连着千万家，关系乡村文化传承、关系农村建设发展、关系青少年成长成才，必须作为一项战略性紧迫性任务来抓。

第三，教师职业很伟大，乡村教师更可敬。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。广大乡村教师在艰苦条件下默默耕耘、无私奉献，用智用情用力撑起了乡村教育的蓝天，点亮了农村孩子的未来，播下了农村发展的希望，是新时期“乡贤”杰出代表，令人敬佩，更加需要给予关心和培养。作为党委政府，有责任有义务为大家创造更好的教学生活条件。

刚才，丽虹副市长宣读了表彰通报，并进行了大会表彰；元良同志对《镇江市乡村教师支持计划实施方案（2016—2020）》作了解读，各级各部门要扎实有力抓好落实；4位乡村教师代表的发言，让我们深受感动和启发；3个部门的表态，让我们感到振奋与鼓舞。下面，我也围绕今天座谈会的主题作个发言，与大家交流三点想法。

一、要以科学的机制和方式，稳定乡村教师队伍

乡村教育要发展，首先乡村教师队伍要稳定。这一问题已经越来越现实地摆在了我们面前。从全国看，2010年至2016年间，全国乡村教师数量由473万降为330万，短短六年流失率高达30%；从镇江看，虽然相对全国来讲乡村教师流失现象并不明显（过去三年乡村教师流失率1.6%），但地位低、条件苦、待遇差、晋升窄等问题长期存在，导致一部分乡村教师特别是年轻教师“待不长”“留不住”、往城市跑。怎样从根本上解决问题、稳定队伍？

1．最重要的是加大投入。投入问题是制约乡村教育发展的关键问题。要在保持教育投入稳步增长的前提下，更多向农村学校倾斜，持续增加学校校舍、实验仪器、图书资料、信息化设施、运动场地等“硬件”投入，不断夯实人均经费、贫困助学制度等“软件”基础，打造更多标准化现代化的农村学校，让更多乡村教师拥有事业发展的好舞台。办好教育既要舍得花钱，更要把钱花好。要树立“一盘棋”思想，结合新一轮城市规划修编调整优化教育布局，采取“大手牵小手”“片区管理”等手段缩小城乡差距，让更多农村学生共享优质教育资源；强化“高效益”导向，每一个项目、每一项工程都要厉行节约、精打细算，避免低效投入、铺张浪费，通过经费整合、使用管理和绩效评估，确保有限资金用在刀刃上。

2．最迫切的是提高待遇。就是要加大教育领域“投资于人”的力度，把《实施方案》明确的乡村教师人员经费、培训经费、工资待遇、补助政策等全面落实到位，尤其对偏远贫困地区要实行差别化补助政策，实行特殊津贴制度，逐步形成“越边远、越艰苦、待遇越高”的激励机制，让他们有劲头更有奔头、留得住更待得久。在提高物质待遇的同时，还要积极响应和创造性落实国家开展的“乡村学校从教30年教师荣誉证书”颁发工作，对在乡村学校长期从教的教师给予相应的待遇和荣誉，切实提升他们的职业成就感，在全社会营造尊重关爱乡村教师的浓厚氛围。

3．最根本的是输入人才。就是要引导更多优秀教师愿意下乡、扎下根来。一方面，要拓宽乡村教师补充渠道，探索统筹规划、统一选拔的乡村教师招聘机制，为乡村学校持续输送优秀高校毕业生和成熟教学人才。另一方面，要促进城乡师资合理流动，采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟等途径，县域内重点推动县城学校教师到乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校教师到村小学、教学点交流轮岗，确保始终有稳定数量的优秀教师队伍活跃在乡村教学一线。榜样的力量是无穷的，身边典型更具感召力。要善于挖掘乡村教师中的先进典型，广泛宣传他们甘为人梯、淡泊名利、教书育人的感人事迹，引领带动有志青年投身乡村教育事业。

二、要以鲜明的导向和要求，提高乡村教师素质

乡村教育不仅要有大楼，还要有大师，更要有大爱，乡村教师也要有成为教育家的目标追求和雄心壮志。希望大家坚守立德树人的理想，不断提升自身综合素质，为学生构筑自主畅游的池塘、点燃追求理想的火焰，争做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”教师，让教育家在镇江农村大地更多涌现。

1．在农民对教育需求显著增长的时代，倍加重视强化责任担当。历史告诉我们，凡是乡村教育蓬勃发展的时期，总会有一批具有强烈责任感的乡村教育家。比如民国时期晏阳初、陶行知、梁漱溟等，他们身上都有一种自信之光、荣耀之光、尊严之光，这种光芒无一例外地都来自他们对乡村教育的深刻信仰和责任担当。当前，越来越多的农村孩子期盼通过学习知识跳出“农门”，越来越多的农村家庭期盼孩子通过教育改变发展轨迹，这些都对乡村教师的责任意识和担当意识提出了更高要求。广大乡村教师要不忘初心、不辱使命，提起气来、沉下心去，守得住寂寞、耐得住清贫，坚定地担负起时代赋予的神圣使命。

2．在思想多元化更加凸显的时代，倍加重视塑造高尚师德。师德是教师最重要的素质，高尚而富有魅力的师德是一部活的教科书、一种无形感染力、一股强大正能量。当代乡村学生面对着深刻变化的社会、丰富多样的生活、形形的思潮，思想多元、思维活跃，乡村教师只有自己立得住、行得正，才能把孩子引导好、教育好。要把师德建设摆在核心位置，引导广大乡村教师把教育作为一种崇高的事业，正德厚生、传道授业、释疑解惑，深怀爱心、保持耐心、充满信心，既教会学生求知，更教会学生做人，成为他们成长道路上的一盏明灯，成为学生爱戴、家长信任、社会尊敬的好老师，真正成为人类灵魂的工程师。

3．在知识更新明显加快的时代，倍加重视锤炼专业本领。学生往往可以原谅老师严厉刻板，但不能原谅老师学识浅薄。教师的尊严哪里来？为人师者，必须具备扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法。身处“知识爆炸”的信息化时代，广大乡村要始终处于学习状态，站在知识发展前沿，这样才能摆脱“本领恐慌”、增强站在三尺讲台上的底气，更好地促进学生学业发展和自身专业成长。过去讲，要给学生一碗水，教师要有一桶水，现在看，这个要求已经不够了，应该是要有一潭水。

三、要以改革的思路和办法，提升乡村教育质量

提升乡村教师专业素质，促进乡村教育优质均衡发展，就好像一场长跑比赛，困难很多，压力很大，既要有持久战的准备，又要有实现弯道超越的智慧，根本途径就在于主动的改革和自觉的创新。我市作为全省唯一的教育综合改革试点，一定要乘势而上、借势而为、造势而进，把改革作为提升乡村教育质量的“关键一招”，在“三个化”上下更大功夫：

1．扶持举措精准化。近两年，各级各层相继出台扶持乡村教育发展和乡村教师队伍建设的政策文件，去年4月中央深改组第十一次会议审议通过《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，去年年底省政府办公厅印发《乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》，今天会上又下发了《镇江市乡村教师支持计划实施方案（2016—2020年）》，这些文件含金量高、操作性强，关键要细化落实、真正落地。党委政府在具体扶持工作中，也要坚持精准务实，真正找准问题、明晰路径，靶向施策。比如，对于乡村教师专业培训机会少的问题，可以专门办班、定向培训；对于乡村教师职称评审难的问题，可以专人负责、开辟绿色通道；等等。在此基础上，统筹兼顾乡村教育和乡村教师各方面需求，实现供需对接、接好地气，抓到点子上、解决在关键处。

2．体制机制科学化。乡村教育要有大的发展，必须在体制机制创新上下更大功夫。要深化办学体制改革，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求，落实由地方政府负责、分级管理、以县为主的管理体制，逐步形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的办学格局；完善学校治理体系，在健全法人治理结构、构建现代学校制度、完善督学评议机制等方面持续努力，尤其要按照8月26日国务院常务会议部署，全面推开中小学教师职称制度改革，不断激发学校自主办学的活力；搞活工作机制，对于农村学校和乡村教师迫切需要解决的教研活动难、信息沟通难等现实问题，要打破区域和学校界限，整合现有资源，实现共学、共研，共享、共赢。

3．教育教学优质化。质量是学校的生命线，更是乡村教师和乡村教育发展的根本归宿。当前，学校课程改革浪潮和信息化浪潮交织、叠加，对教育教学与时俱进、提质增效提出了更高要求。农村学校和乡村教师要主动投身学校课程改革，大力创新教育教学方式，切实树立“全面发展”“人人成才”和“多样化人才”的教育理念，坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展的基本方向，努力做到有教无类、因材施教，学思结合、知行合一。一个好教师影响学生一辈子，教师要引导学生既学到知识，又学会获取知识的方法，带领学生一起探索知识形成的过程，掌握真才实学。“一个好校长等于一所好学校”。农村学校的校长要矢志成为热爱教育、真懂教育、善抓教育的教育家，用科学的理念引领带动农村学校和乡村教师在深化教育改革中展现新作为、在提升教育质量上交出新答卷。

对乡村教育的感想范文第2篇

关键词：社会转型期；乡村教育； 文化困境；乡土文化

中图分类号：G521文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）09-0029-02

乡土文化的传承，乡村学校教育具有其他任何方式都无法比拟的作用。可是，随着现代化、工业化和城镇化的进程，我国社会进入转型期，使得原来的由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变，但这样一个看起来具有进步意义的社会转型却是以乡土文化的集体性失落为代价的。

一、社会转型期乡村文化的衰落

文化是人类对环境的一种适应形式。对于长期生活在乡村的青少年来讲，乡村文化就是他们生活的场景，是他们找到生存自信和生命价值的源泉。具体而言，乡土文化具有如下功能。其一具有人格教育功能。它能帮助个体认识自我、了解乡土、发展健全的乡土观念并获得积极的乡土认同。其二具有生活教育功能。乡土教育可以丰富儿童的生活经验，充实儿童的生活技能。其三具有道德教育功能。学校可用乡土文化来实现道德教化，维持乡村社会秩序和生存价值观，保存传统文化的精髓。

随着我国社会现代化和城镇化的发展，城市文化以秋风扫落叶之势席卷整个农村社会，乡村文化逐渐被边缘化，甚至被解体，取而代之的是乡村文化的虚无化和乡村文化的城市化。乡村社会当有的文化特质和精神面貌渐行渐远。在社会转型期，从根本上动摇乡村文化的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的文化。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。这些文化以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村人对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到商品的符号意义方面。同时，这样的文化也在解构着乡村文化，强化着乡村人、特别是乡村青少年脱离乡村生活的渴望，而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。

随着乡村文化的衰落，很多乡村青少年逐渐失去对乡村文化的认同和精神寄托，不再喜欢民间故事和地域风情，转而沉溺于网络、电子游戏、色情影视和图书等。其结果是通过十几年的没有本土文化的农村教育，培养出的多是“文化边缘人”，他们向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

二、乡村学校教育的文化困境

面对着代表主流形态的城市文化，从形式到内容真正让乡村少年脱离了乡村生活，并逐渐迷失了自我，陷入非此即彼的文化困境。

1.乡村学校布局的文化困境

自2001年起，我国进行了以撤并中小学为主的农村学校布局调整，高中向城市集中，初中向城镇集中，小学向乡镇集中，教学点向行政村集中。据统计“从2000年到2010年10年间，我国农村小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[1]。许多儿童不得不从小就开始离开村庄，到城镇学习，这虽然整合了农村教育资源，但也同时在无形中加剧了乡村儿童的文化离农倾向，让学生从时间上进一步脱离了乡村文化生活。

2.乡村学校教育内容和目标的文化困境

从组织功能到教育内容再到教育目标，当前的乡村学校城市化现象非常严重，已经慢慢失去了乡土特色，教学内容反映的多是带有城市取向的知识和信息。

有学者对人教版语文教材七年级上册至九年级下册进行分析后发现，在选文上，能基本反映乡村文化的篇目只有7篇，占4.1%；而直接阐述乡村文化或以乡村文化为主题设计的探究活动几乎没有，在表达与交流中亲近自然的主题也只占6%[2]。乡村学校虽然身处乡村，但在教育内容、课程资源等方面脱离乡村生活和乡土文化，面临着严重的文化困境。

当前基础教育的文化偏向不仅表现在城市或乡村课程内容的绝对数量上，而且还突出地表现在城市生活的价值取向，即教育目标上。城市代表着现代生活，代表着现代化，而农村则更多地与历史、传统和自然相关，代表着过时的文化。这种文化偏向是以牺牲本土文化传承为代价的，乡村教育并没有向农村孩子传授在农村环境下生存发展的知识和技能，使他们“种田不如老子，养鸡不如嫂子”，同时，也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。

3.乡村教师的文化困境

处在转型阶段的农村社会，乡村文化精英大都已经逃离乡土，有着浓厚乡土文化情结和丰富民俗经验的教师也

大都一个个老去，不再具有权威性，新生代的年青教师无疑在农村社会发挥着重要的作用。可是，在漫长的师范教育过程中，我国多数年青乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，但最后却大多又无奈地回归到乡村。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。“从某种程度上说，他们既是播撒城市文明的激情满怀的‘传教士’，又是远离城市的‘失落天使’”[3]。可见，乡村年青教师面临着深刻的文化危机。

4.乡村教育评价标准的文化困境

阿普尔说过，“知识本身并不产生问题，但由于进入学校的知识往往被认为是给定的和中性的，所以社会各阶层之间、各学校和儿童之间可以进行比较”[4]。在一定程度上，该理论可以为我国的教育评价制度能够长期存在作注脚。长期以来，我国的考试制度没有明确地区分城市和乡村，大家基本上都在用统一的标准进行衡量。在城市文化成为主流形态、并霸占教育话语权的今天，考试内容明显向城市倾斜，忽视了地方知识和乡土知识。有学者曾经对我国1992～2001年高考作文题进行分析得知，“文化的偏向首先表现在城市考生对考试的内容更加了解，反映城市生活的内容多，反映农村生活的极少；语言、文字的要求非常规范，完全排斥口语的、乡土的和不规范的东西”[5]。相较于城市孩子，“城市取向”的教育评价标准对缺乏城市生活经验和综合素质教育的乡村孩子是不公平的。

三、走出文化困境的出路

1.乡村学校要主动融入乡村社会

在乡村文化日益荒漠化的今天，重建乡村文化秩序，增强乡村人对本土文化的认同就显得尤为重要。除了要加强村民组织建设、乡村图书馆建设、传统乡村文化形式的发掘和引导外，乡村学校要自觉扮演乡村文化的堡垒角色，承担起引导人们获得正确价值观的重任。学校要主动开放校门，融入乡村社会，与乡村世界建立起紧密的联系，利用图书馆、教室、运动场和现有师资为乡村服务，开展技术培训，宣传新思想、新文化、新道德和新风尚，培养乡村文化精英。在重视人情的乡土社会，乡村文化精英能凝聚本土文化资源，能激活整个乡村社会的文化想象，这对于培养乡村少年正确的文化价值观至关重要。

2.加大课程内容中乡土文化的渗透力度

乡村教育有别于城市教育。应该充分利用各地发展优势，因地制宜，整合优势育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园，引入课堂。要引导乡村孩子理解乡村世界，尽量填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。要立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，重新树立乡村少年的文化自尊心和乡土意识，使他们自觉摒弃文化进化论，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。对此，乡村学校应该在实际操作中，因地制宜地设置一些与乡村文化有关的教育活动和研究专题，如地方戏调查、方言调查、民间故事的搜集与整理等，积极引导师生联系自己的生活实际，体验乡村文化，加强与所在地区的联系，让乡村少年了解乡土文化，认同乡土文化。

3.构建以乡村文化作为指标的乡村教师绩效考核机制

要改变乡村文化衰落的现象，营造乡村教育的文化想象空间，乡村教师作为乡村知识精英的代表无疑能发挥巨大的影响力。作为政府，不能仅仅要求乡村教师扎根基层，全身心地热爱乡土，这种要求对乡村教师显然有失公平。应构建以乡村文化作为指标的乡村教师绩效考核机制，从物质层面加以保障，从制度层面引导乡村教师适应和认同本土文化。此外还要创造条件让乡村教师走出课堂，走进村落，走向田间地头，使他们不仅生活在学生中，而且还要生活在村落中，充分发挥乡村教师在乡土文化传播、发展和创新中的作用。要结合当地情况，将乡村文化更好地融入评价内容中。在考察乡村教师对乡土文化的理解、考察教师能否让学生获得发展的同时，是否热爱乡土文化。在这个过程中，乡村教师的身份应该是乡土文化身体力行的参与者和建构者，而不是“边缘人”或“局外人”。

4.建立基本质量标准和监督机制，将乡土文化纳入考核范围

在乡村文化明显处于弱势的今天，为了确保乡村教育获得与城市教育同等的质量，有必要建立城乡统一的基本质量标准和监督机制。这样就能从制度的层面对乡村学校教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有学生，不管是乡村学生、城市学生，还是打工者子弟都能在条件大体相当的环境中接受教育。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者，在强化教育的督导和监控方面要发挥应有的作用。乡村学校教育回归乡土文化，“不能简单地让乡村学校承担基础教育、职业教育、技术教育和就业教育，还要承担本土文化教育”[6]，这对农村学校来讲是不公平的，因为当前并没有将乡土文化列为考核内容。“在未来的考核评价中，可以通过突出课程目标的整体性和综合性，再结合一定的文化语境，考查学生的语感、知识及文化积累，以期将乡村文化更好地融入评价内容中，使它得到更好的传承与发展”[7]。因此，对政府来说，要加强文化教育体制改革，改革评价考核机制，鼓励乡村学校教育与乡土文化紧密联系起来，以培养乡村学生的文化自觉意识和文化自信感。

正如未来学家阿尔温？托夫勒所说，现代化是一个开满了花的树，它有很多伸向未来的枝丫。面对代表现代化潮流的城市文化和日趋没落的乡村文化，乡村学校教育的文化选择应该是一个理性挑选和加工整合的过程，不能以非此即彼的二元对立的思维方式来看待它。一个城市有一个城市的标识，一个乡村有一个乡村的符号，每一所学校周围的乡土文化都蕴藏着丰富的育人资源，只要我们悉心整合开发，一定能让孩子们得到健康发展。

参考文献：

[1]雷辉.民进中央：应明确农村学校撤并底线[N]. 南方日报， 2012-03-13.

[2]马长安.新教材建设中的乡村文化作者[J]. 语文研究，2007 （7）.

[3]高小强.乡村教师的文化困境与出路[J]. 教育发展研究，2009（20）.

[4] 厉以贤.西方教育社会文选[M]. 台北：五南图书出版社， 1992：26.

[5]余秀兰.中国教育的城乡差异[M]. 北京：教育科学出版社2004：152.

对乡村教育的感想范文第3篇

关键词：乡村教师；教师流失；职业幸福感；学校管理

当前我国教师面临着这样一个事实———职业幸福感日益流失，这个问题在乡村教师中表现得尤为突出。近些年来，随着国家及社会各界对教育公平问题的高度重视，尤其是对乡村教育问题的广泛关注，我国乡村教育整体得到快速发展，乡村教育事业取得的成效显著。但与此同时，乡村教育在发展过程中仍然面临着诸多问题。

一、乡村教师流失现实表征

乡村教师流失是我国乡村教师队伍建设中面临的重要难题。

1.乡村教师持续流失，流出人数大于流入人数

教师流动整体趋势表现为从级别较低、环境较差、条件欠佳的学校流向级别较高、环境较好、条件优良的学校，即从乡村学校流向乡镇、从乡镇学校流向县城、从县城学校流向市区，且流动规模较大。其中尤其乡村教师流失数量较多，但流入教师数量却很少。在调研中一位老教师表示：“自撤点并校实施以来，乡村教师流失现象非常突出，有很多乡村学校因教师全部流失而被迫关门，有些学校虽然仍在运行，但留下的都是一些年龄较大流走不出去的老龄教师，且教师数量较少，也有些学校教师人数较多，但每年都会有一些年轻教师流走，且调入的教师人数不能弥补流走教师人数的空缺”。总体来看，落后地区乡村教师流失人数大于流入人数，导致乡村地区学校师资力量不足[1]。

2.乡村优秀中青年教师流失多于老年教师

分析已有文献资料，结合笔者自身调研走访，结果发现，当前我国乡村教师流失现象比较严重，且流失表现出明显的特征，即流失教师更多为优秀教师、骨干教师、高学历教师、青年教师等，尤其是第一学历为本科学历的年轻教师流失更为严重。在工具理性主义及实用主义的双重影响之下，许多教师在职业生涯中过于注重自身利益，更多考虑教师职业的谋生功能。乡村教师也不例外，在城镇化进程不断推进的过程中，许多乡村教师尤其是青年教师在考虑到自身发展与孩子上学问题之后，不愿在落后的乡村地区工作，更愿意到环境优越、条件良好、交通便利、福利报酬更好的城区学校工作。同时，近几年来，大量乡村学生涌入城区学校，导致城区学校大量招聘和选聘教师，且以高学历、丰富教学经验等为条件。在此背景下，学历较高、教学经验丰富的优秀或骨干青年乡村教师拥有较高的流动资本，从而导致乡村教师大量流失。走访中一位校长表示：“乡村教师流失现象严重，尤其是青年优秀教师流失势不可挡，虽然有新教师调入，但过几年有一定教学经验之后又会离开”[2]。

3.乡村主课教师流失多于副课教师

乡村教师流失不仅表现出明显的年龄、学历、职称等特征，还受到所学专业与所教学科的影响，分析已有相关研究文献，结合此次调研，结果发现乡村教师流失中主课教师远远大于副课教师。从学科分布情况来看，乡村流失教师在所带学科主要集中在语文、数学、英语、物理、化学等主要学科方面。其中小学流失教师以语文、数学教师居多。一位乡村小学教师表示：“我们学校主要流失的是语文和数学老师，相对来说英语教师流失较少，其他副科教师本来就不全，因流走机会较少，流失也不多”。在中学教师队伍中，流失教师以语文、数学、英语、物理、化学等热门专业教师居多，因这些专业教师需求量相对较大，流走机会更多，而思想政治、地理、历史等教师及音乐、美术、体育等教师流动机会较少，因而数量相对比较稳定。在调研过程中发现，乡村学校中学阶段特别是初中流失流失更为明显（乡村地区基本没有高中学校），绝大多数流向乡镇或县城学校，并以主课教师居多[3]。

二、职业幸福感视角下乡村教师流失原因追溯

乡村教师流失并不是某个或某些单独因素导致的，而是由错综复杂的多因素造成的。

1.乡村学校生态环境落后，教师工作条件欠佳

幸福感来自人在与人或事相互交融中所获得的满足，是人在内心所产生的美好体会与感受。教师职业幸福感是构建教师教育伦理体系、职业道德、职业发展的重要基础，体现着教师的职业认知、职业价值观和职业素养。现阶段，我国城乡差异还未消除，在政治、经济、文化、教育等各领域，“城市”与“乡村”间存在较大差异。改革开放之后，在社会经济快速发展及国家政策的大力的推动下，东部沿海地区城市与乡村间的差距逐渐缩小，但在全国范围内，城乡差距依然存在。由于我国长期存在二元化的社会结构，地区、城乡差异一直存在，从而导致地区、城乡之间在社会、经济、政治、文化、教育等诸方面存在差异，在教育领域主要体现为城乡学校师资力量的巨大差距。与城市地区学校相比，乡村地区尤其是边远落后乡村地区学校交通不便、环境较差、条件艰苦、信息交流缓慢、教学设施欠缺，使得该地区教师感觉自己与世隔绝，处于现代网络文明的边缘，自身前途渺茫，看不到未来，对自己的职业发展失去期待，更谈不上职业幸福感。这种典型的二元化社会结构造成的城乡差异，使得乡村学校生态环境比较落后，从而导致乡村地区教师感觉自己未来职业发展无望，前途渺茫，感受不到职业所带来的幸福感，最终使得乡村教师大量流失[4]。

2.乡村教师社会地位较低，身份认知迷失

幸福是一种有关幸福实现的能力或主体条件，教师职业幸福是教师在教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体状态。对教师来说，需要在工作与生活中不断提高自己对幸福的认知、体验与创造能力，并将这些能力转化为自身需要，因为幸福能力不是与生俱来的。社会分层导致社会地位不同，社会地位差异引发社会流动。分城市教师相比，乡村教师处于边缘地带，其社会地位、社会评价相对较低，在社会中得不到应有的尊重与关怀，使其对本职工作失去信心，没有职业幸福感可言。在衡量社会地位的主要指标中，工资待遇占据重要位置，乡村教师因工资待遇偏低而处于社会较低阶层，因此社会认可度不高。职业社会地位与社会权益、职业声望、经济待遇等密切相关。乡村教师无论在社会权益、职业声望还是经济待遇方面，都比城市教师相对较低。故教师流动呈现出明显的特征，即由落后地区学校流向发达地区学校；由乡村学校流向乡镇学校；由乡镇学校流向城区学校；由薄弱学校流向优势学校。在工具理性主义的影响之下，乡村教师为了得到更好物质待遇、获得自身发展、增强社会地位、提升职业幸福，不得不在社会地位追求与身份选择中追寻属于自己的空间。在调研中一位乡村教师表示：“乡村教师社会地位较低，就连到县城开会，领导到不搭理我们，像我们不存在一样”[5]。

3.乡村学校管理松散，教师无法参与学校发展

教师所经历的职业生活方式是其职业幸福感的主要来源。如果教师所经历的职业生活方式使其自身喜爱和向往并愿意为之发挥创造力的，那么在这个过程中就能通过外界刺激与自我体认的合力共同形成幸福感。从现实教学实践来看，当前我国乡村学校管理较为松散，“以县为主”的教育管理体制在实施过程中未能落到实处，教师难以参与学校发展，致使部分乡村教师流失。一方面乡村学校长期存在校长集权式的管理体系，教师很缺少参与学校管理与决策的机会，致使许多教师缺乏工作积极主动性与自觉能动性。另一方面乡村教师工作内容重复，工作方式单一，许多教师工作成就感较低，无法从中获得创造性体验，从而产生严重的职业倦怠感。职业倦怠使乡村教师对自己的工作价值与意义产生怀疑，从而丧失职业幸福感，使其既体验不到教学的快乐与魅力所在，也感受不到学生与自身发展中的乐趣。同时，民办学校蓬勃发展，这些学校以较高的工资报酬和优厚的福利待遇吸引一些乡村教师流向城市[6]。

4.乡村教师的自我价值难以实现，主体性发展缺失

在调研过程中，大部分乡村教师表示：“在乡村学校教师很难实现自我价值，而城市学校有更多的发展机会和更好的发展空间，可以让教师更好地实现自我价值”。由此可见，乡村教师流失的重要因素之一是精神需求得不到满足。从流失情况来看，流失的乡村教师以高学历的中青年教师为主，他们大多毕业于高校，有着长远的理想抱负与追求，对自己的未来充满期待。但当前我国乡村学校有限的现实条件，限制了乡村教师的发展，使他们很难实现自我追求。首先，随着城镇化进程的发展和人们对优质教育的不断追求，大量乡村学生流失，乡村学校生源无论在数量方面还是质量方面都在持续下降，教师在教学工作中付出的大量努力与心血都在学生身上得不到应有的回报，即学生的学业成绩很难得到提升，导致教师难以获得工作成就感。其次，乡村学校发展空间有限，教师在职称评定、职位晋升等方面存在较大难度，自身能力难以有效发挥。这种现实与理想间存在的巨大差距使得教师对乡村学校和自身产生怀疑，从而开始担忧自己的未来发展。调研过程中，许多乡村教师表示：“乡村学校受现实条件所限，其发展空间狭小，教师很难充分展现自我”。再加上乡村教师的自尊需求难以满足，许多教师在教学中感受不到工作成就感和职业幸福感，对乡村学校缺乏归属感，只要有更好的机会和平台，他们就会选择离开[7]。

三、获得职业幸福感：破解乡村教师流失问题的有效路径

当前我国乡村教师流失现象突显，造成这一现象的因素是极其复杂的。从职业幸福感视角来看，主要是乡村教师职业幸福感较低，未能在教师工作中获得职业成就感。因此可以通过提升职业幸福感来破解乡村教师流失问题。

1.优化乡村学校生态环境，提高乡村教师职业吸引力

我国城乡学校在诸多方面存在巨大差异，其中乡村教育经费投入不足、教师工资待遇较低、学校生态环境落后制约着乡村教育发展的共同，也影响着乡村教师队伍的稳定性。因此，可以通过加大教育经费投入力度、提高教师工资待遇、优化学校生态环境，满足教师基本工作与生活需求，提高乡村教师职业吸引力，重塑教师对乡村学校发展的信心，缓解乡村教师流失情况，稳定乡村教师队伍。首先，加强乡村学校基础设施建设经费投入，优化教师工作环境。地方政府及教育行政管理部门须加大乡村学校经费投入，确保乡村学校在校舍基础建设、教学设施设备等固定资产及学校正常运转等方面的资金投入，为教师与学生提供良好的学校环境。其次，加大对乡村教师的资金投入，优化教师生活环境，确保教师基本物质生活。一方面须加大对乡村教师的财政补贴，为其提供取暖、交通等方面的乡村补贴；另一方面改善乡村教师食宿环境，为教师建设周转宿舍或居住用房，解决其住宿问题。从多方面改善乡村教师工作与生活环境，创造良好工作条件，同时优化乡村教师工资结构体系，提高教师综合待遇，为教师生存提供诸多支持，提高教师职业幸福感，提升乡村教师职业吸引力[8]。

2.逐步提高乡村教师社会地位，增强乡村教师职业认可度

一种职业的社会地位，不仅与它的职业声望和经济地位密切相关，还离不开该职业的社会认可度。从当前的现实情况来看，无论学生、家长、社会民众还是学校领导，都缺乏对乡村教师的认可。在调研过程中，许多乡村教师表示；“我们乡村老师的社会地位实在太低了，在村里人们看不起，更不用说县城了，进城开会领导态度很一般，更没人觉得我们高尚”。在国家扶贫脱贫项目中，乡村教师参与走访贫困户、进行摸底调查、帮助贫困户等繁琐事宜，在乡村扶贫项目中发挥重要作用，但部分教师反映：“在扶贫脱贫表彰大会在没有提及我们乡村教师，很明显政府一点都不重视乡村教师，可见我们乡村教师的社会地位有多低”。因此，要增强乡村教师职业认可度，提高其社会地位。首先，教育相关部门可以根据教师职业性质与工作特点，参照国家公务员法，在教师法等法律法规中以法律条例的形式明确规定教师享有的待遇与福利。其次，宣扬乡村教师职业价值，肯定乡村教师工作意义，明确乡村教师社会身份地位。一方面为乡村教师专业发展提供帮助，如建立乡村学校服务机构，派遣高等院校教师与学生为乡村教师提供专业指导与服务；另一方面创设积极的职业支持氛围，如组织优秀教师事迹报告会、大力宣传优秀教师事例、高度赞扬和肯定教师工作、组织有意义的教育活动，提高学生、家长、社会民众等对乡村教师职业的认可度，从而提高乡村社会地位[9]。

3.加强学校民主化管理，扩大乡村教师话语权

得当的管理是稳定乡村教师队伍的重要因素。因此，在乡村学校管理中，要树立“以师为本”的管理理念，突显乡村教师的主体性地位，不仅要注重“管”，还要重视“理”。“管”注重的是一种规则，在乡村学校管理中，创建科学灵活有效的人事管理制度，完善教师退出机制，合理把控教师人事变动，既可以打造校园建设特色，又能够践行以人为本理念。“理”关注的是一种规律，在乡村学校管理中，要创建良好的人文环境，营造和谐的人文氛围，用感情留人。例如，学校利用节假日及课余时间，组织教职工参与一些有趣的文娱活动，如篮球、羽毛球、乒乓球、足球等各种球类比赛，或唱歌、跳舞以及其他形式的各种文娱活动等，让教师在参与活动的过程中通过交流互动增进互相间的了解、加深彼此间的情感，这种方式还可以培养教师情操，营造良好的人际关系氛围，提升教师对乡村学校的归属感，从而激发教师工作积极性与主动性。这种民主、平等、人性化的学校管理，提供给教师参与学校发展规划、决策等的机会，给予教师参与和发言的权利，让教师体验到自己工作的价值，感受到自身职业的幸福感[10]。

4.助力乡村教师自主成长，增强乡村教师职业幸福感

对乡村教育的感想范文第4篇

关键词：　乡土文化；农村学校；德育改进；德育价值

中图分类号：　G41文献标志码：　A文章编号：　10012435（2012）06076605

根据“中国北方村落文化遗产保护工作论坛”上公布的数据，2000年时我国拥有360万个自然村，到2010年时只剩270万个。［1］也就是说，10年间我国平均每天消失247个村落。我国传统文化的根基在农村，传统村落保留着丰富多彩的文化遗产，是承载和体现中华民族传统文化的重要载体。村落的消失势必给带有浓厚乡土气息的中华传统文化产生重大影响。不可否认的是，农村学校是农村思想文化的灵魂高地，在乡土文化传承、创新和改造等方面能发挥重要的辐射带动作用。因此，深入持久地开展包括德育改进在内的农村学校改进，不仅是提升农村学校德育适切性和实效性的必要手段，也是保护和传承中国传统文化的重要途径。审视当前的农村学校德育实际，其对乡土文化所蕴含的丰富德育价值的隔离、轻视和忽视，是亟需认真对待和解决的问题。

一、乡土文化离农村德育渐行渐远

中国的现代化进程带来了农村学生与乡土文化间的隔离。费孝通先生曾生动地描述过百年来新式学校教育与乡土文化的磨合关系。其时，乡村学校不需要开设专门的乡土文化课程，因为学生每时每刻都深深地浸淫在浓浓的乡土文化之中，他们的灵魂刻上了乡土的印记。他们的国家认同、普世情怀，无不以乡土为其源泉，乡土是他们人生的出发点，又是他们精神的归宿。然而，这种和谐的校村关系、德育与乡土文化关系在最近几十年中逐渐变成记忆。改革开放以来，伴随着城镇化进程的加快，农村人的流失速度也在日益加快，主要表现为两种类型：一是通过高考从而将户口关系转移到城市，从而彻底地摆脱农村人身份，一是以打工者的身份进入城市。大学生进城和农民工回家给农村儿童带来了对城市的美好幻想，他们相信在城里有着轻松的工作、舒适的环境、高额的收入，城市成了高尚、先进、文明的代名词。相反，农村是低俗、落后、野蛮收容站。农村儿童开始积极主动地吸纳和模仿城市的一切现象，质疑自身的农民出身、淡化甚至鄙视自身的乡土身份。

如果说农村人进城带动了农村学生主动割裂与乡土文化的关系的话，当今的农村学校布局调整则让很多农村学生被迫失去了与乡土的情感与道德纽带。最近十几年来，农村适龄人口下降，撤点并校工作正在强力推进，从1997年到2009年，全国农村小学数量减少一半多，平均每天减少64所。很多农村儿童需要寄宿到城镇学校。“低龄儿童寄宿，不仅在空间和时间上割断了他们与父母、家庭的联系，也割断了他们与乡土的联系。他们体会不到父母辛勤的劳作，听不到长辈们关于家族、村落的传说，也无法感受到土地、庄稼、丰收甚至自然灾害给村民带来的喜怒哀愁。”［2］

具体到学校内部的教育环节中，农村教育特别是德育并不因所在地不同而附着农村的文化独特性。农村学校除了现代化程度可能跟不上城市学校，学校工厂化、教育流水线化和产品标准化与城市学校没有丝毫的区别。长期以来，农村学校与城市学校有着相同的德育目标、标准的德育内容和统一的德育活动。在其中，我们只能看到德育的政治统一性，看不到德育的文化独特性。最近十年来，德育和课程改革开始关注到文化的德育功能和德育的文化属性，强调民族文化之于德育的价值，部分地区和学校德育也开始进行地方和乡土文化资源的开发与利用工作。然而，学者和教师眼中的民族文化往往是中华传统文化，其德育价值也是在世界多元文化碰撞中增强中华民族的自豪感和责任感，在马克思主义道德本体论中增加本土的鲜活内容。在中华文化的普遍性知识的宏大叙事面前，乡土文化以“组成部分”的地方性知识出现，只是大文化的点缀和附依，丧失了自身的独特德育内涵和价值。可以说，在乡土德育资源开发略显孤零的背后，显现着对乡土文化独有的德育价值的漠视。

二、乡土文化之于农村学校德育的价值

逻辑上，论证乡土文化之于农村学校的德育价值，存在三个重要环节：第一，在学理上，文化与教育、乡土文化与农村德育是否有一种必然的联系，以“可能”发挥其价值？第二，在内容上，乡土文化是否足以丰富和就地取材，以“方便”发挥其德育价值？第三，在途径上，乡土文化对于农村学校是否具有其德育效能的独特性，教育工作者何以“愿意”发挥其价值？

（一）乡土文化何以“可能”发挥其德育价值

文化与道德之间的关系绝非主观的任何组合，而是两者的精神文化本性及其功能的一致性。“德育是文化化的德育，文化是包含德育的文化，文化与德育本性一致，功能上相互承载，它们不可避免地是一种辩证的互动或交互中介关系。”［3］学校德育就是运用文化去教育人和影响人，在文化的认可之中接受并遵循正确的价值观念和理想信念。当前中国的道德建设和学校道德教育处在不断变革的社会大环境中，面临着传统文化的割裂、多元文化的碰撞、文化殖民等多重压力。在这种复杂的文化背景中，乡土文化因其无以比拟的民族的和大众的特征，在增强文化自觉和文化自信方面，赋予自身在农村学校德育上的实践优势。

乡土知识和乡土情感是儿童道德发展和教育不可或缺的重要资源，基于乡土文化的农村学校德育，就是让学生认识和了解出生成长的乡土环境，并培养其热爱乡土的情感和建设乡土的本领。正如台湾学者欧用生所论，乡土文化强调尊重儿童的自身经验、学习方式以及所属的文化与民族，从而帮助个体了解自己、认识乡土，获得积极的乡土认同。同时，儿童在乡土文化的浸染中了解本地区的特色与问题，并通过批判思考和价值澄清，培养服务乡土、贡献社会的热情和技能，并以此为起点，由爱乡而爱国，学会对各民族及文化的尊重与包容。［4］

从学生的学习心理来看，乡土文化最真实、可感知、可体验，是增强道德教育实效性的客观要求。俗话说“撒谎瞒不了本乡人”，本土文化的可信度高，学生更乐于接受。在创设德育情境时，如使用高、远、大、全的素材，将很难激活学生的经验系统，很难产生情感上的共鸣，学生学习到的是“关于道德的知识”，而不是“道德知识”，无法形成稳定的道德心理和持续的道德行为。基于乡土文化的学校德育扎根于青少年儿童生活的土壤，让德育与受教育者个体的日常生活紧密相联，用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪与引导，以提升学生的人生境界和道德水平。如安徽省绩溪中学的一位学生在《徽之映像馆——坑口、上庄、屯溪一行》的社会实践论文中就发出了这样的感慨：“因为走过，所以真实；因为深入过，所以满怀感动与祝福。短短的三站旅行，使我感受到了徽文化的博大精深，我为作为一个徽州人而感到骄傲与自豪，愿为绩溪的未来贡献自己的一份力量。”

（二）乡土文化何以“方便”发挥其德育价值

乡土文化是农民群体在世代相传的过程中所积淀的特定区域文化，是老百姓衣食住行等日常生活中所反映出来的行为规范和道德诉求。乡土文化的最大特点就在于它的实用性，它是村规民约的“依托”，是诚信体系的“护栏”，是农业文明的“基石”。这种便利和实用性是西方文化所没有的。西方人从古希腊开始，其文化生活与个人之私人生活分开，同时也就造就了私德与公德两分的境地。而中国文化从儒家兴起之前就融摄礼乐文化于人们日常生活之中，中国古代文化乃直接来自于古代人之实际的劳动经验和政治生活之中。村民在日常生活中自然形成乡土文化，造成了该文化存在于村民生活的各个角落，无所不包，无所不容，从而为农村学校道德教育的文化提取和整合提供了方便。

当然，乡土文化并不因其草根特点而失去精神和道德价值。历史以来，中国农村讲究诗书耕读，自觉地肯定农业生产和生活的价值，而让人的精神贯通其中。文必附于质，质必显于文。农村的日常生活为质，精神文化生活为文。至此，“饮食、衣服、男女居室、劳动生产之活动本身亦皆可自具备一价值而非可鄙贱，亦不只视为一谋身体保存，种族保存之手段工具。”［5］乡土文化按照其负载的事物，至少可以区分为在自然界之农业生产文化、家庭生活之习俗文化、日常生活之礼乐文化，及超越凝练的艺术、文学、等文化。农业生活与其他生活不同，其对人生的最大启示，在于使人在世界上有一实在感。农业按历书活动，使人的行为的精神意义与自然节气的意义交相融摄。各种节日都顺时而定，人们到郊野、水边、登山望月，培养了人们爱祖宗、爱国家，与悠久的儿女之情，这与西方随便定一日子过节是有区别的；农村人的家庭生活讲究夫妇和顺和孝悌之道，一切都围绕血缘和地缘而展开。可能农村人没有英雄崇拜，但一定会崇敬祖宗；农家人讲究“有朋自远方来”，但更练达于“远亲不如近邻”的道理。农村人在日常生活中形成的礼乐文化，凝练于其艺术、文学和之中，并成就了颇具地方特色的传统文化，如徽文化、湖湘文化、楚文化、吴越文化等等。这些文化不仅成就了各类艺术，也丰富和提升了人的道德精神。如“经世致用”作为湖湘文化的重要品格，经历了数代湖湘人的生活体验和传承，深深地影响了近代的湖湘有识之士专注于国家、民族的实事、实功、实效，并成就了巨大的政治抱负和实现了中华民族的独立和振兴。

（三）乡土文化何以“愿意”发挥其德育价值

乡土文化是文化中的常识部分，是一种朴素的生活经验、习惯和习俗，它往往通过故事听讲潜移默化地融入到儿童生活的血脉之中。乡土文化的常识性存在方式和故事性传递方式使得学习者总是在潜移默化中受到教益，这比遥远的英雄故事和纯粹的道德原则或规则宣讲更具有亲近感和说服力。

道德学习与一般的知识学习不一样，前者是关于“应该是什么”的学习，后者是关于“是什么”的学习。所谓“应该是什么”，很大程度上被人理解为“历来如此”。乡土文化的家风、古训、礼教等历来都是这样，学习者用不着思考为什么这样，这样做是否值得。“一个生活在礼俗社会文化环境中的人，他每天接受这些文化的价值和意义，是用不着思考的。”［6］乡土文化具有天然的秩序和结构法则，顽固地且自发地左右着人的道德行为，它是道德观念走向理性和逻辑性的天然起点。

乡土文化的常识性道德要素往往通过故事得以传递。故事是范例，“在儿童面前为他们提供一个永久的、优良的范例，是极为必要的”。［7］讲故事也是一种道德教育的方法，“在所有的方法当中，让儿童接受教化、形成礼仪的最简明、最容易、也最有效的办法是，在他们面前示范那些您要他去做或加以避免的事情。……这种办法诱使他们进行模仿或不模仿的力量，要远胜于任何的说教”。［8］位于杭州湾畔的上海金山区山阳镇，素有“故事之乡”的美称。把山阳的乡土文化通过“山阳故事”引入当地学校的德育互动，学生非常喜欢。乡村故事讲述遥远的过去在他人身上发生的事情，听故事的儿童却自然地想到自身和现在。外在于儿童自身人和事可以为儿童的精神生活和道德生活提供一个重要的参照点，使儿童在过去和现在、自己和他人联系和比较中辨明关系，辨认差距，并形成自己常识性的道德生活。

三、农村学校发挥乡土文化德育价值的策略

（一）明确教育主体的功能与责任

教育理论界和农村教师中不乏先觉之士，早就开始关注和着手于乡土文化中德育资源的开发与利用，如刘铁芳呼吁回归乡土的课程设计是乡村教育重建的课程策略［9］，湖北省监利一中尝试从浸染乡土文化起步的爱国教育［10］。但这些努力的效果却大都不理想，或者说不成气候。究其原因很多，之一就是主体不明。主要表现为以下两个方面：第一，长期以来，基于乡土文化的德育资源开发往往属于教育部门或学校的事情，缺少其他部门特别是文化部门的参与。第二，乡土文化德育资源开发往往与学校和教师个人的兴趣相关，没有作为农村学校必须的责任和义务。

发挥乡土文化之于农村学校的德育价值，必须从战略上明了两点：首先，乡土文化德育价值的发挥不仅仅是农村学校育人的便利条件，更是国家文化战略的重要内容。中国共产党十七届六中全会强调要“进一步深化改革开放、加快构建有利于文化繁荣发展的体制机制，建设宏大文化人才队伍、为社会主义文化大发展大繁荣提供有力人才支撑。”［11］乡土文化是中国特色社会主义文化的重要组成部分，开发和利用乡土文化的德育价值是国家文化战略的重要内容，各级党委和政府对此负有重要责任。其次，农村学校发挥乡土文化的德育价值，不仅仅是德育教师的责任，更是学校特色办学的重要途径。《纲要》鼓励学校办出特色、办出水平，把适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。学校的特色办学不是为了特色而特色，必须依托整体环境顺势而为。对于农村学校而言，立足于乡土文化的办学特色不仅能为学校发展获得一种比较优势，更是教育本体价值发挥的重要途径。

（二）把握乡土文化的价值判断与取舍标准

农村学校发挥乡土文化的德育价值，容易碰到两个瓶颈：第一，“取其精华、去其糟粕”是我们对待文化的基本态度，但什么是精华，什么是糟粕，却不一定能分得清。历史上，我们对待传统文化容易走极端，要么全盘继承，要么全盘否定。现在我们提出发挥乡土文化德育价值，就必须吸取其先进的成分，何谓先进？许嘉璐认为需要三个基本要素：“第一，它是引导人向上的，所谓“向上”，既有物质生活上的提高，也有精神上的逐步走向高尚与崇高，能够激励人，为了一个更美好的未来付出自己的全部力量。第二，它需要适合自己的民族与国家，能为广大人民所接受。第三，这种文化是人人能够享受到的。”［12］这三个要素都有一个最基本的特点，即让人的精神上更崇高，群体更凝聚，农村学校开发和利用乡土文化时，必须紧紧把握这个基本的价值判断。

农村学校发挥乡土文化德育价值容易碰到的第二个瓶颈是：在多元文化社会里，如何处理与外来文化的关系？很多人认为，如果拒绝多元，这就意味着乡土文化的封闭和凋谢，但如果无条件接纳，则又可能侵吞了乡土文化。实际上，任何地方文化的形成本身就是与外界文化碰撞后适者生存下来的。同时，任何文化既有体现民族性和地方性之外，又有一些普适性的内容，于人类全体都有用的东西，中华民族的乡村文化也不例外。如胡适不仅是徽文化思想家的杰出代表，更是世界性的文化名人，我们的教育就不应止于让学生发掘胡适身上的徽文化性格，而更应该让学生看到中西文化碰撞在胡适身上的表现。农村的每个儿童接触的日常范围有限，学校应创造一个更广阔、更美好的平衡环境，使儿童在乡村生活中受到反映社会生活各方面的影响。如果道德教育工作者能够“引导学生关注地域文化之外的其他文化形态，注意不同文化之间的融合与区分，那么，学生就有可能在爱自己的文化与道德特色的同时，善待他人的文化和道德信仰。”［13］

（三）实现乡土文化德育价值的教育转换

如前所述，很多农村学校已经开始注意并实施了乡土文化的课程资源开发，注重用贴近学生生活实际的素材教育学生。但我们也能很明显地感觉到由于一些开发者缺少教育学的知识和素养，资源开发和利用有些粗糙，没有发挥好乡土文化在农村道德教育中的应有价值。具体来说，乡土文化实现德育价值转换至少需要注意三个方面：

第一，乡土文化在大众眼中是以生活形态和艺术形态而存在的，一些农村学校的资源开发仍然延续了生活或文化的编排方式，如某学校的调研就是以“名人”、“名山”、“民俗”作为主题的分界线，而校本教材则是用“诗歌、散文、传记、雕刻、建筑”等作为单元标题，这样的编排方式实际上是文学或生活的编排方式，没有尊重不同学段和年龄的心智发展实际。农村学校发挥乡土文化的德育价值，需要依从教育教学的规律，采取循序渐进、由浅入深的编排方法，使学习者由日常生活的经常事到社会生活的政治事，逐渐实现对本土文化的了解和认同。

第二，学校教育区别于乡土文化影响人的最大区别就是前者的计划性和目的性，而后者是随机和潜移默化的。因此，开发和利用乡土文化的德育价值，就不能漫无目的想当然地进行。农村学校需要明确相关主体的权利和义务，设定恰当的教育目标和教学途径，并能进行科学的检测和反馈。

第三，长期以来，教育包办的成分太多，一些学校开发乡土课程资源，往往也是先由教师完成内容上的去粗取精、去伪存真、去劣取优，然后把所谓的精华、真实和优秀的文化传递给学生。我们权且不说教师是否有足够的功底保证自己保留下来的都是优秀的精华，单是这种过滤就让乡土文化逐渐失去了乡土的味道，是没有学生愿意享受这种“高贵的教育”的。恰恰相反的是，教师应该整体呈现文化形态，让学生见识到乡土文化的粗劣成分。我们的每一道德概念与信念，都包含着对相反动机的抑制与克服。教师指导学生在辨别和坚守的过程中，获得道德良知的最大激发以及道德理性的最大生长。

参考文献：

［1］冯骥才．中国产业化10年消失90万个自然村［EB/OL］．（2012-06-07）［2012-10-26］..

［2］万明钢．“文字上移”——渐行渐远的乡村教育［J］．教育科学研究，2010，（7）：19-20．

［3］郭凤志．德育文化论［M］．北京：中国社会科学出版社，2008：11．

［4］欧用生.乡土教育的理念与设计［C］∥台湾师范大学教育研究中心.乡土教育的理念与实施座谈会资料，1994：7-17.

［5］唐君毅．中国文化之精神价值［M］．南京：江苏教育出版社，2005：165．

［6］戚万学．道德教育的文化使命［M］．北京：教育科学出版社，2010：47．

［7］夸美纽斯．夸美纽斯教育论著选［M］．任宝祥等，译．北京：人民教育出版社，1990：50．

［8］约翰·洛克．教育片论［M］．熊春文，译．上海：上海人民出版社，2005：155．

［9］刘铁芳．回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略［J］．现代大学教育，2010，（6）：13-18．

［10］朱飞，钟瑛．爱国：从浸染乡土文化起步——湖北省监利一中利用乡土资源创特色德育纪实［J］．学校党建与思想教育（下半月），2005，（3）：10-13．

［11］中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定［N］．人民日报，2011-10-26（01）．

对乡村教育的感想范文第5篇

关键词：梁漱溟；乡村教育；行谊教育

梁漱溟（1893-1988）原名焕鼎，字寿铭，著名的思想家、哲学家、教育家、社会活动家、爱国民主人士，著名学者、国学大师，现代新儒家的早期代表人物之一，有“中国最后一位儒家”之称。

一、“社会本位”的教育思想

他把教育的大生命、大功能的根本办学方针应用到“社会本位”的大教育系统方案上，为此，他推出 《社会本位的教育系统草案》。草案中明确提出“学校教育社会教育不可分”、“教育宜放长及于成年乃至终身”和“教育应尽其推进文化改造社会之功”三项宗旨，并强调在中国办教育，“必须理会以上三根本点”，否则，“必无从尽其应负荷之任务，必失其教育之功用，而不免转为社会病”。[1]梁漱溟认为在社会改造期，教育应尽其推进文化改造社会之功，推进社会改造，促进社会不断进步。他提出的“社会本位”教育思想，主张以社会式教育为主，将教育着眼于一般社会，把社会改造运动纳入教育系统中，用教育来解决社会问题，促进社会发展。

在梁漱溟的教育系统中，各级学校应有明确的分工，承担的责任亦具有不同的侧重点，与生活的各个方面密切相关，且以社会作为本位。在梁漱溟看来，之前中国教育的对象局限于幼儿、儿童和青少年，但事实上对中国所处的现状而言，更应将教育对象的年龄拓展到成人。所以，梁漱溟提出“教育宜放长及于成年乃至终身”，这是符合社会发展趋势的，也是对中国教育方向的一种重新定位。经过在山东邹平乡村建设的实践，更加证实了梁漱溟的“社会本位”教育思想，应该在乡村中开展针对农村青壮年的生产技能与生活技能的培训，借此推进农村的社会改造。

二、“学校教育和社会教育”相结合的教育手段

在梁漱溟看来，教育的手段应该是多种多样的。传统的教育手段主要是学校教育，梁漱溟搞乡农学校的主要目的便是要化社会为学校，可以称之为“社会学校化”。让社会教育与乡村教育合流，将教育目标转到农村，正面解决社会问题的乡村建设。把教育归到乡村建设中，需要了解教育的功用，不外乎“绵延文化而求其进步”。人类不能不有生活，有生活就不能不有社会，有社会就不能不有教育。[2]对于中国所处的现状，已经不适合单纯的学校式教育，这就要求勾勒出一种特殊的教育环境。将社会式教育作为主体，辅以较短周期的学校教育。

三、“行谊教育”为主体的教育内容

所谓的“行谊教育”就是要在教育的过程中注重人感性的那一面，“行谊教育”不是单纯的情感教育，是寓于情感的道德教育。比如注重情感、情绪和人格等因素。梁漱溟主张情志教育是根本，并说：“中国教育除非从此没办法则已，如其有办法，必自人生行谊之重提，而后其他一切知识技能教育乃得著其功；抑必将始终以人生行谊教育为基点而发达其他知识教育焉”。[3]

梁漱溟推行“行谊教育”的原因主要是因为当时中国盲目追求西方文化，只注重知识的传输，忽略了情感教育。他认为教育不能单单的是知识的传授，在追求知识的同时不能忘记中国的传统，不忘道德礼仪。还有一点原因就是梁漱溟借鉴了孟宪承先生翻译的《丹麦民众学校与农村》，在他看来，丹麦教育的实质就是“行谊教育”。这种教育是“人感人的教育”，由少数人的精神感召大多数人的精神，人的精神觉醒之后，便促进了丹麦农业的发展。[4]这种教育模式不采用通俗的技能传授，用精神感召的模式给予丹麦青年动力，讲究实用性，让人心自然而然的活起来。

“行谊教育”的核心是重在开发“理性”，即是要发扬民族精神。“行谊教育”的内容包含了合理的人生态度与修养方法的指点、人生问题的讨论及中国历史文化的分析。合理的人生态度就是指深心大愿，但空有心愿是不够的，必须把心愿付诸于实际行动，对人生问题的展开讨论。至于对历史文化的分析就是让我们认清现实，对社会的结构有一个清晰的认识，从而更好地改造社会。梁漱溟认为通过“行谊教育”能培养人们的深心大愿，这是人们道德水平上的一种提高。

四、“导师制”为辅助的教育改革

梁漱溟除了注重学生身心素质的培养，同时也注重人性化的教育方法的应用。为了陶冶学生的情操，培养学生的兴趣爱好，梁漱溟主张施行“导师制”。在这里，导师是一位知识渊博又具有高尚的道德操守的人，他能够指导学生的全部生活。梁漱溟说“每一导师皆分有几个或十数个之学生此几个或十数个学生之全部生活，亦即为此一导师之教育对象。学生个个有其最亲近之导师，导师亦人人有其最亲近之学生。全校亲切相依之校风，于以树立。”导师针对不同的学生“因材施教”，起到辅助的作用，采用启发式教学法，注重对学生兴趣的培养，又能根据学生的个性特色给予相应的辅助，促进学生的全面发展。

五、“人生向上”为灵魂的教育动力

“人生向上”这一观点来源于儒家。梁漱溟认为生命就是活的相续，是一种向上的创造。“向上创造”就是灵活奋进，让生命得到一定的延展。从人类发展史上来看，人的生命就是一个向上和扩张的过程。一步步向上创造，一步步地开展开来，生命就是如此地向上创造的过程。

人生要保持一颗向上的心，对于学习也是一样的。学生除了与教师保持教与学的关系之外，还与自身的主动性有关。在学生学习过程中，发挥主动性也起到很重要的作用。这就要求在自学时，有一片向上心，自觉主动地接纳知识，从而提高学习的效率。

总之，梁漱溟的乡村教育思想贯穿于乡村建设之中，对我国所处的现状认识的比较透彻，又结合了教育的实际状况，对教育理念的整体定位和素质教育观的普及具有深远的意义。

【参考文献】

[1]熊吕茂.近十年来梁漱溟研究综述[J].湖南师范大学社会科学学报，1997，（05）

[2]梁漱溟.教育与人生[M].当代中国出版社，2012：156-157.