劳动实践的主要描述

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劳动实践的主要描述范文第1篇

【关键词】教育技术； 实践； 方法论

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0047―04

引言

虽然教育技术具有非常强的实践价值取向，但长期以来，教育技术理论被认为是一种处方理论[1]，这种观点导致了教育技术实践的教条主义倾向，在这种机械的教育技术实践观指导下，教育技术人员不再按照具体的教学情境，创造性地运用教育技术理论来解决教学问题，而是机械地照搬照抄，这说明教育技术的实践领域缺乏合适的方法论，教育技术发展几十年的经验证实了一个众所周知的真理：忽视方法论和对理论估计不足，会把实践引向死胡同[2]。

教育技术实践的方法论是在教育技术实践过程中形成的并随着教育技术的实践不断发展，是人们认识教育技术进行教育技术实践的一般方式、方法的理论体系，由教育技术实践的哲学方法论、教育技术实践的一般方法论和教育技术实践的专门方法论构成。

一 教育技术实践的哲学方法论

哲学方法是支配人们认识活动和实践活动的根本方法，是方法理论体系的最高层次，是其他方法的理论基础。辩证唯物主义和历史唯物主义，是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是科学的世界观和方法论，要正确地认识教育技术，进行教育技术实践，创立教育技术自身的理论体系必须用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论进行指导。

1教育技术实践的唯物辩证法

在马克思看来，实践最基本的形式是生产实践，包括物质资料的生产和人自身的生产。人类自身的再生产包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育[3]，在这里我们撇开种族的繁衍，将人类自身的再生产看作是为了使人获得生存、生活和学习的能力，促进人的全面发展的活动，包括教育、学习和劳动实践[4],其关系如图1：

马克思认为各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产[5]。怎样生产就涉及到技术问题，对于人类自身再生产来说亦存在技术问题，教育技术就是提高人类自身再生产和再创造绩效的技术[4]，包括实体性因素（教学工具、教学机器和设备）、智能性因素（知识、经验、技能等）和协调性因素（管理、工艺、流程等）。

人类自身再生产与物质生产是不可分割的，发展人类自身的学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。人类自身的再生产和再创造推动着社会物质生产的发展，推动着人和人类社会的不断发展和完善。同时，人类自身再生产又要受到特定时代物质生产水平的影响和制约，受到特定时代人类自身生产水平的影响和制约。它们都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。

在生产当中，科学的渗透是通过技术进行的，技术不仅是劳动者的技艺、技巧、技能，更是把科学应用到生产中的手段和中介，技术对生产和科学具有促进作用，生产是科学、技术的应用场所，科学和技术的力量只有在生产中才能表现出来[6]。教育技术是连接人类自身再生产（教育、学习和劳动）与揭示人的发展规律的科学（教育学、心理学特别是学习理论、行为科学、脑科学等）的桥梁。教育技术对人类自身再生产和相关学科具有促进作用，人类自身再生产是教育技术的应用场所。教育学、学习理论、行为科学、脑科学等从不同的角度揭示人的发展规律，教育技术则将这些规律应用于实践，寻求合适的技术以提高人类自身再生产的效率和效果[4]。其关系如图2：

在教育技术实践中，以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素，最容易被公众感知，也成为某些专业者的最爱，导致了某些重硬轻软、片面追求设备的高档化的现象。智能性要素中既包含在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素，更包含以技术知识和技术理论为特征的知识形态技术要素，包括视听教学理论、传播教学理论、教学媒体理论、教学系统方法理论及现代教学设计理论、教育信息处理理论、绩效技术等是智能性三要素中最重要的、具有主导性的要素。而智能性要素并非像实体形态的要素那样是有形的，具有抽象性的，尽管具有方法论意义，但容易被人忽视。协调性要素是联系智能性要素和实体性要素的桥梁，它将智能性要素渗透到实体性要素中，将实体性要素用活用好。

教育技术实践的唯物辩证法用联系和发展的观点分析教育技术和相关科学与人类自身再生产和再创造相互促进，协调发展的关系，分析教育技术实践对人类自身再生产和再创造及相关科学的推动作用和人类自身再生产和再创造对相关科学、教育技术的根源作用。[7]

2教育技术实践的历史唯物主义

马克思把唯物辩证的自然观和历史观统一起来，创立了唯物史观。恩格斯不仅充分肯定了人类自身生产在社会发展中的重要地位，而且将其与物质资料的生产联系在一起，共同看作是唯物史观的基础，看作历史发展中的决定性因素。技术活动是人类历史进步和发展的一个基本动力。一方面技术的产生和进步，首先在于经济的和社会生产的需要，在于社会条件的形成和满足。另一方面，技术对社会文明发展的巨大推动作用，技术的进步，特别是采用机器系统而引发的技术革命，它的根本意义在于引起生产方式和生产关系的革命。

对教育技术的历史起源，学术界基本上存在着两种不同的观点。一种观点认为，教育技术的历史和教育的历史一样久远。另外一种观点认为教育技术发端于上个世纪初叶的视觉教育运动，是第二次科技革命的成果在教育领域中运用的结果。前者是从哲学思想和方法论的角度来认识，后者是作为一门相对独立的学科研究的角度进行认识。从人出发，从社会出发，是马克思认识事物的一个基本方法，从人出发去认识和理解技术，从技术(工业)出发来理解人与社会和自然的关系是马克思技术哲学的基础和原则。因此我们必须从人类自身再生产的实践中去理解教育技术，历史事实证明，人类学习方式的每一次变革都离不开人类劳动实践过程中技术的重大变革。

文字的出现、印刷术的产生，不仅是人类文化发展中的两个里程碑，而且引发了学习方式的两次质变，催生了古代和近代的学校教育，最终使教育脱离生产劳动而成为专门培养人的社会活动。虽然人类劳动实践过程中的这些技术的变革改变了人类的自身再生产的方式，然而对于教育技术的专门研究和实践没有引起人们的关注，教育技术的实践还是一个自发的过程。

教育技术实践从自发到自觉地转变始于将其作为一个独立的研究领域或学科，美国教育技术著名专家伊利[8]认为，教育技术的形成过程存在三条线索，一条是从早期的视觉教学发展到视听教学，之后是从关注物（媒体）转到关注过程的视听传播研究；一条是以行为科学为理论基础的教学机器――程序教学――计算机辅助教学的发展，到现今广泛研究的个别化教学系统；还有一条是20世纪50年展起来的系统论、信息论、控制论对教育科学的影响。这三者的起源不同，但逐渐融为一体，使教育技术由视听教学领域扩展到现代教育技术的领域，当代信息技术的发展和普及，将使人类走出工业文明，步入信息时代，也必将使人类的学习方式从印刷时代跨入信息时代，人类的智慧将会创造出与多媒体和信息高速公路时代相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！毫无疑问，当代信息技术将成为人类学习方式演变发展中的第三个里程碑。

教育技术是在人类自身再生产和再创造的过程中产生和发展起来的，教育技术的发展不仅改变了人类的学习方式，促进了传统教育向现代教育转变，而且是人类自身再生产发展到一定阶段的要求，受到特定时代物质生产水平和人类自身生产水平的影响和制约，人类自身再生产对于教育技术的应用是一个从自发到自觉地应用转变过程。[7]

二 教育技术实践的一般方法――系统论

系统科学把事物看作系统，从系统结构和功能、系统的演化研究学科(从物理系统，化学系统，生物系统，到经济系统和社会系统)的共性规律，是各门学科的方法论基础[9]。

虽然教育技术领域一直声称是以系统论作为其方法论基础，但在过去一直偏重控制论和统计物理的方法，沿用的是早期系统论处理简单系统的所谓分析¬――重构方法，居主导地位的是分析、分解、还原。但是教育技术实践领域是人类自身再生产和再创造，是较之其他社会生产活动更为复杂的生产活动，是一个复杂巨系统。同时人类自身的再生产的主体和对象是有极大主动性的人，生产过程既存在他组织也存在自组织。教育就主要是按他组织的方式进行，而学习和劳动对于人类自身再生产和再创造来说是一个自组织系统，所以教育技术的实践不能再仅仅按照他组织理论进行，更要遵循自组织系统的规律，为人类自身再生产和在创造提供合适的技术。对于教育技术实践的系统方法来说仅仅靠分析――重构方法日益显得不够用了，还必须用复杂巨系统的方法论¬――综合集成方法和复杂适应系统理论等方法，将还原论和整体论、定性描述与定量描述、局部描述与整体描述、系统分析与系统综合相结合。

同时，教育技术实践领域一直采用的系统工程方法依然有效，特别是复杂巨系统工程方法。其中具有一定代表性的主要有美国的霍尔的“三维结构”模式、英国的切克兰德的“调查学习”模式[8]。三维结构主要适用于解决良性结构的硬系统，教育技术实践领域以前采用的系统工程方法主要是这种模型的具体化。如前所述，人类自身再生产是一个复杂巨系统，存在大量的不良结构问题，而切克兰德的“调查学习”对解决不良结构的软系统有效，切克兰德的“调查学习”方法的核心不是寻求“最优化”，而是“调查、比较”或者说是“学习”，从模型和现状比较中，学习改善现存系统的途径。

教育技术实践是一个开放复杂巨系统，我们要密切关注复杂性方法研究的新成果，改造我们的方法论体系，正确指导实践，使得教育技术实践的方法论具有研究方法强调整体性，技术应用强调综合性，管理决策强调科学性等特点。教育技术实践的三维结构模型[10]如图3。

三 教育技术实践的专门方法论

教育技术作为一个学科或领域开始进入人们的视野，就被期待能改变传统的“言语主义”的教学方式这种忽视语言符号与学生已有经验建立联系的方法，形成了媒体论的教育技术观，在其后发展过程中，教育技术观念经历了“手段”观――“过程”观――“系统”观。“系统”观的形成，标志着教育技术由具体的物质技术和手段的研究与应用上升到关心和研究解决问题的方法论和原则上来，教育技术学成为一门方法论性质的学科，在学科发展的几十年中，不断吸收传播学、心理学、教育学、系统论和技术学的理论成果，形成了自己的专门的方法论――教学系统设计和教育信息处理。

1教学系统设计

教学系统设计是运用系统方法解决教学问题的方法论，传统的教学设计是工业化社会的产物，它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，为达到教学的最优化，研究可控制的，少数的要素，尽可能地控制教学活动过程中的动态的、非线性的、复杂的要素，根据少数的要素之间产生的关系，来说明研究对象的性质和运动规律，在教学实施之前对教学的各个要素进行有效的设计，系统的中心工作是努力实现预定的教学目标，这是科学技术所采用的常规方法，这种过分强调“物理”、“事理”的方法论取向，正越来越受到人们的质疑。

认识到传统教学设计的局限，充分关注关于人的主观能动性，教育技术领域亦利用系统方法论的新成果¬¬――复杂适应系统理论和开放复杂巨系统理论来革新教学设计方法论。Jonassen、Dowling、You等学者提出了教学设计过程充满了混沌性，并对混沌在教学设计中的理论、方法及实践等方面进行了一些探索性研究。我国学者刘毓敏[10]也提出了“混沌基本理论在教学设计中的应用是教学设计发展的新方向”。巴纳斯提出了宏观教学设计论，宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，强调协调与综合，设计者、教师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来。我国学者李芒提出在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果实时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入，学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计的思想。

2 教育信息处理

人类自身再生产不同于物质资料生产的物质、能量的转换过程，它是一个信息的选择、传递与接受的过程，教育技术实践系统实际上是一个教育信息传递与处理系统，系统的功能是通过一系列的信息传递与处理过程来实现的。教育信息处理是用信息论的思想与理论、技术与方法对教育过程中的信息进行研究、分析、处理的方法。

教育系统的特点决定了教育信息的复杂性、多样性和模糊性，对于这样的信息如何去表示，如何去编码，是教育信息分析、处理应解决的第一个问题，目前对教育信息的表示主要一是根据教育现象的特点，对该现象赋以一定的数量，称之为数量化，然后根据教育信息数量化的不同方法、不同特点对信息进行统计处理。二是对教育信息进行结构化表示，用矩阵、时间系列和图（包括有向图和无向图）对教育信息进行结构化。对教育信息的处理方法包括以信息理论作为指导，通过信息量的计算，可实现教学过程的有效研究；利用系统科学中有关定性系统的分析方法，以图作为工具，对系统的结构进行分析；利用模糊数学的方法可对教育中的模糊信息进行处理；使用不同的数理统计的方法对不同的数量化的教育信息进行处理。

计算机科学和计算数学的发展使信息处理技术获得极大提高，但迄今尚未建立可以同信息传输理论相媲美的信息处理理论，教育信息处理是在这个基础上建立用于教育技术的实践和研究，一方面由于其基础理论的薄弱，另一方面由于系统本身的复杂性，尽管一些有识之士认识到信息处理的方法对教育技术的实践和研究的重要性，但到目前为止取得的成果不多。

四 小结

教育技术的实践领域是人类自身再生产和再创造，包括教育、学习和劳动等领域，它追寻用合适的技术提高人类自生再生产和再创造的绩效。其方法论体系包括哲学方法、一般方法和专门方法，哲学方法主要是唯物辩证法和历史唯物主义，一般方法是系统科学中的开放复杂巨系统的方法，专门方法是教学系统设计和教育信息处理。教育技术实践领域是一个复杂的巨系统，由于实践问题的复杂性导致了教育技术实践方法论的多元性和层次性，同时由于其解决的是教育技术实践问题因此其方法论具有应用性，解决其实践问题要从整体上进行把握，因此具有整体性。其方法论具有多元性、层次性、整体性和应用性的特点。

参考文献

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[6] 许良.技术哲学[M].上海:复旦大学出版社,2004.

[7] 朱鄂桂.教育技术实践的方法论研究[D].武汉:华中师范大学,2006.

[8] Donald Ely. Toward a philosophy of instructional technology: thirty years on British Journal of Educational Technology [J].1999, 30(4):305-310.

[9] 许国志,顾基友,车宏安等.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.9.

劳动实践的主要描述范文第2篇

关键词　因果链　生理感受　实践经验

中图分类号：O212 文献标识码：A

普特南因果链包含引进事件和历史因果联系，一个一个引进事件组成的传递链条隐藏着某种因果联系，名称由此沿用下来。然而，日常生活中，我们对于语词指称的解释，往往是用一个个摹状词进行解释说明。因此，从理论与实际的差别来看，因果链存在不足之处。

1　因果链的不足

从引进事件到历史的传播过程，是基于客观事物，通过直接或间接地摹状来进行理解与传播的过程。由于语词接受者对语词的定位或理解不同，因果链的传播并不能完全确定指称，原因主要表现在认知主体的生理感受与实践经验不同。

1.1　生理感受不同

认知主体对于语词的理解不单单局限在头脑中，生理感受对理解语词有着潜移默化的影响。生理感受，如视觉、听觉、触觉等，对大脑发出信号不同，大脑对其理解自然就不同，即使由因果链传递语词在大脑中是固定的，大脑接收的生理感受信号不同，这个固定的语词对每个认知主体来说都是不同的。

视觉上，如红色。首先，红色可分多种类别，如深红、浅红、桃红、枣红等。对红的区分虽没有标准，但人们仍可利用这些语词进行指称。其次，同一个语词，在人头脑中呈现的影像有所不同。对于同一事物，每个人也会有不同的触觉，如，建筑工与建筑师，他们手上的角质层厚度不同，对事物的敏感度也就不同，建筑工认为有着光滑手感的事物，对于建筑师来说可能会稍有粗糙的感觉。

因此，每个人的生理表征多少会有所不同，虽然这些并不影响人们对事物的感知与相互交流，但在生理感受上却已经存在不同程度的差异。生理感受不同，因果链上的每一个接收者对下一个接收者进行的描述即使相同，每个人对所描述事物的理解却已经存在差异。

1.2　实践经验不同

认知主体对于语词的理解并不是取决于人们对语词的描述，还需要借助于实践经验。实践经验不同，对事物的认识就会有所不同。如上文所说，在触觉上，脑力劳动者与体力劳动者，用手感触到的事物粗糙程度不同，是由于手上角质层的厚度不同，简单来看是因为生理的不同造成对某事物的粗糙程度判断有差别，实际上这种并非先天性生理上的不同，主要是由日常实践造成的。建筑工日复一日的体力劳作造就了一双带有厚厚角质层的手，建筑师则主要运用脑力，手上的角质也就不如建筑工的厚。因此，对于一些非先天形成的生理上的差别，基本上都是由实践经验不同造成的，从而造成对事物的认识程度及理解有所不同。

1.3　二者共同的影响

完全由于实践经验不同而造成不同的理解是不存在的，因为人们的实践及认识过程需要人们的生理机制来完成。因此，实践经验与生理感受不可分，它们共同作用于人们对语词的认识与理解上，共同影响了语词的历史的因果传递的精确度，在传递过程中，使人们对语词产生不同的理解。亦如“红色”，由于人们所接触的“浅红”与“深红”的概率差异，在头脑中形成了对“红色”的不同理解。由于生理不同，同一种红色在每个人眼中是有细微差别的，尽管这种差别微乎其微。显然，生理与实践的不同都会造成人们对语词的理解的偏差。如此，在因果链中，人们对语词的一环一环地传递过程中，每一环的理解都会存在偏差，因果链作用并没有完全确定指称。

2　对因果链不足的回应

2.1　相通的感觉经验

因果链存在的问题主要是人的认知问题。生理感受与实践经验的不同，造成人们对指称的理解的偏差，但人与人之间依然可以使用指称，表明这两种因素，并不是影响指称的主要因素。人们在使用指称时之所以可以忽视这两种因素的影响，是由于说话者之间有着共通的地方，即大众化。在大众化的生理感受与实践经验下，我们不必纠结在理解指称时的细微差别，毕竟这种差别并不影响人们正常的沟通。在人们的头脑中呈现的语词都被大众化的生理感受或实践经验所感染，即人们具有相通的感觉与经验。因此，因果链的隐藏前提应是人们具有相通的感觉与经验。如果追问，何为相通的感觉与经验？这便成了本体论或生物学的一个问题。因为影响感觉与经验的因素中，处于主导地位的恰恰是认知的主题，即人，人的组成要素毕竟影响着感觉与经验的相通。好比我们对一个事物下定义时，必先了解事物的属性与规律一样，究根究底，相通的感觉与经验，是由人的生理机能所决定，这便回到了生物学角度，对相通的感觉与经验也不便再追问下去。总之，相通的感觉与经验是实现“因果链”的前提。

2.2　个人感觉经验与因果链

因果链的传递并不是单一方式的传递，对一种指称的理解并不是由一个人的描述传递给下一个人来完成的，了解指称的过程大体可以分为两种：

首先，某个人先听说过某个语词然后经过实践经验慢慢理解此语词。如，未见过老虎的人，经常听别人描述老虎的样子，事实上，他连描述老虎的图片也没见过。当他真正见到老虎时，之前描述老虎的语词便以事实形象地展现在这个人头脑中。当别人再提起“老虎”时，他便能顺利地与人谈起“老虎”。

其次，某个人先感觉经验了某个事物，然后通过其他人的描述，进一步了解了此事物的指称。亦如“老虎”，一个从未见过也未听过“老虎”的人，看见了老虎后，出于好奇，他会问这是什么动物。一种情况是，当场有人告诉他这是“老虎”，另一种情况是，他向别人描述老虎的外形后，有人告诉他这是“老虎”。不管哪种情况，了解指称都是感觉经验在先。

在了解指称的两种过程中，感觉经验都起到了一定的作用，因果链传递过程中，需要感觉经验的参与。引进事件不是首个确定指称的人的专利，它需要感觉经验来支撑，因此，在完成指称的过程中，我们暂且把感觉经验等同于引进事件。在引进事件发生时，其认知指称正在进行，并需要引进事件或感觉经验来完成。引进事件在因果链的每个环节中都有参与。引进事件或者感觉经验，与因果链在每一环节中完成先后不定，精确地指称不仅仅需要因果链更离不开感觉经验。因此，感觉经验与因果链不可分，它们共同完成了指称。

参考文献

[1]　普特南.理性、真理与历史[M].童世骏，李光程，译.上海：上海译文出版社，2005.

[2]　马蒂尼奇.语言哲学[M].牟博等，译.北京：商务印书馆，1998.

[3]　王顺义.普特南的内部因果指称理论[J].自然辩证法通讯，1990（4）.

劳动实践的主要描述范文第3篇

关键词：艺术的产生；劳动；合理性

中图分类号：J02文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）03-0038-01

有关艺术起源的问题，在学术上也常常被冠以“艺术发生学”的称呼。在艺术史、美学史等领域里，许多学者对这个问题都曾经进行了有益的探索。在艺术起源的问题上，不外乎有以下几种观点：艺术起源于模仿、艺术起源于情感和思想的交流的需要、艺术起源于巫术、艺术起源于游戏、艺术起源于季节变幻的符号、艺术起源于对动物亡灵的哀悼、艺术起源于劳动。

在古希腊哲学家看来，所有的艺术都是摹仿的产物。亚里士多德也认为“音乐可以模仿人的真实情感”。长期以来，许多的艺术家相信艺术是模仿。在许多艺术门类当中，都离不开模仿。尤其是造型艺术，更是如此。音乐模仿人的感情，也是音乐的创造者，企图以音响作为材料，来再现人的情感。

艺术起源于情感和思想的交流的需要，也被称为“表现论”。最早发端于17世纪。到了18世纪中叶，这种声音已经变成了时代的最强音。表现论与浪漫主义有着密切的联系。许多的艺术家创作艺术作品也是为了表达自己的感受。但简单地把艺术的起源归结为情感和思想的交流显然是不正确的。

艺术起源于巫术的观点最早是英国著名人类学家泰勒提出来的。古代的野蛮人让这些幻想来塞满自己的住宅，周围的环境，广大的地面和天空”。用巫术解释艺术的起源，实际上也就是用实用论去解释艺术的起源。并没有科学的总结出艺术起源问题。

艺术起源于季节变幻的符号，有美国考古学家亚历山大・马沙克提出。他通过对三万多年前旧时器时代的骨器刻纹的研究，提出了：“这些刻画符号是原始人用来记录季节变换的符号，并且用他们来确定礼仪日期。”艺术起源于季节变换的符号的理论，和巫术论有相似的方面，没有揭示出艺术起源问题的实质。

还有一种说法认为艺术起源与对动物亡灵的哀悼。这种说法，有些接近问题的本质。因为狩猎生活是人的生产活动之一，在原始社会是一种重要的生产方式。

笔者认为关于艺术的起源的正确的理论是艺术起源于人的劳动。这种理论被称为“劳动说”。艺术发生的动力是很复杂的，劳动、情感、巫术、想象等都可以说艺术发生的动力。但归根结底艺术发生的根本动力是人类的生产劳动实践。这主要表现在以下几个方面：

生产劳动主要为艺术的发生创造了前提，表现如下：

首先，生产劳动的实践创造了艺术创造的主体――人。同时，劳动在从猿转变到人的过程中起了关键性的作用。其次，劳动推动了语言的产生，劳动与语言又进一步推动了意识的产生，而艺术的产生离不开人的意识。第三，劳动推动了工具的制造。

生产劳动实践推动着人们思想情感的产生。当劳动的结果与原来预想不一致的时候，就导致了图腾和原始巫术的产生。灵魂不死、万物有灵、图腾、巫术，这种种因素的综合最终导致原始艺术的产生。

最后，生产劳动的实践是原始艺术发生的直接动因。人类创造艺术，最初是为了更好的进行生产实践活动。通过审美的三个阶段我们也可以看到这一点，人类最初创造艺术，更注重实用性，也就是对社会生产有直接的功用。

人类艺术起源于劳动过程，简单轮廓如下：

人类用四面墙壁把自己同外界隔离，保护自己的安全，并且驱寒保暖。用建筑物作为追逐捕猎时候所用的驿站。人们在实用的基础上将建筑物美化，就产生了建筑向建筑艺术的质的飞跃。于是，人类最古老的艺术种类在劳动的基础上产生了。

由于造型艺术所使用的媒介材料是最具耐久性，因此造型艺术的艺术品也最容易保存下来。于是，我们今天所能看见的人类所创造的最早的艺术品是造型艺术的作品，而不是建筑艺术作品。音乐最初最突出的特征是节奏而不是旋律。在原始社会里，诗歌、音乐和舞蹈是三位一体的形式。音乐不仅随生产实践而产生，而且随着生产实践而发展。首先是生产实践发展丰富了人们的思想感情，然后是生产实践的发展使得一部分人从生产实践中分离出来专门学习音乐，提高音乐技巧，从而促进了音乐艺术的向前发展。

艺术产生于文明社会以前。在文明社会以前，艺术与道德、宗教哲学等浑然一体，并没有“纯粹的”艺术。混沌性是原始艺术的显著特征，对于这一点也应该有清醒的认识。艺术的发生和发展都是复杂的历史过程，我们应该对艺术的起源有清醒的认识，应该对艺术的起源于人类的生产劳动有足够的充分的认识。

劳动实践的主要描述范文第4篇

Abstract： Taking core course of electronic product processing technique and management of applied electronic technology major as example， this paper expounds how to describe learnfield course from ability and study content； explains principle which study situation design should be followed， taking improved study situation from original designing of study situation； describes teaching design of study situation from study objective，main content， teaching methods suggestion， teaching implementation design， teaching material tool， assessment and evaluation，taking a study situation as example， and expounds study situation task letter and guiding text design.The effect is very good through the practical test.

关键词： 学习领域课程；学习情境；教学实施设计；教学资源

Key words： learnfield course；study situation；teaching design；teaching resources

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）05-0222-02

1 学习领域课程描述

学习领域课程，也就是工作过程系统化的课程，对学习领域的课程明确提出了理论与实践的一体化，提出了通过解构与重构来掌握工作过程知识的问题。学习领域课程中所提出的工作过程，意在用一个动态的结构把技能与知识紧密结合起来。

在对学习领域课程进行描述时，既要有能力方面的描述，也要有理论知识方面的描述。下面以应用电子技术专业核心课程“电子产品生产工艺与管理”为例进行叙述。

1.1 学习领域课程能力描述

1.1.1 专业能力 了解产品的生产工艺特点，根据现有加工条件分析加工的可能性和限制因素，正确选择装接材料与装接工具；能够识别检测元器件，按照工艺要求进行器件成形操作，进行元器件的插装与导线加工；能够手工或使用设备完成焊接、补焊、装配，会使用常用工具、仪表进行质量检验；能根据工艺流程及劳动组织特点，制定生产工作计划，编制装接工艺卡，阐述装接规划并获取客户的认同；能完成对手工装接工具及半自动流水线生产设备的维护与维修；能从质量与经济的角度考虑设计电子装接工艺流程，能合理预算装接成本，预测产品质量目标；能关注劳动保护与环境保护，能够合理评价生产工艺与组织管理，提出优化方案。

1.1.2 方法能力 具有谦虚、好学、自学的能力、理解能力与表达能力；具有勤于思考、做事认真的良好作风；具有获取、分析、归纳、交流、使用信息和新技术的能力；具有合理利用与支配资源的能力；具有较好解决问题的方法、制定工作计划的能力；具有较好的逻辑性、合理性的科学思维方法能力；具有良好的职业道德。

1.1.3 社会能力 培养学生的沟通能力及团队协作精神；培养学生分析问题、解决问题的能力；培养学生勇于创新、敬业乐业的工作作风；培养学生的质量意识、安全意识和环保意识。

1.2 学习领域课程内容描述 “电子产品生产工艺与管理”学习领域课程主要学习内容为：常用电子元器件的识别与检测、印制电路板的制作、元器件插装与导线加工、焊接与拆焊、电子产品的装配、整机产品的性能检验与调试、装配流水线的生产管理。

2 学习情境教学设计

2.1 学习情境规划 一门学习领域的课程要通过M个学习情境来完成。本课程选择了5个学习情境。课程设计时要求每一个学习情境都是独立的，并且是一个完整的工作过程，是同一个范畴的东西，这样才能进行比较，否则就丧失了其比较的意义。如果学习情境不属于同一个工作范畴，并且把工作过程的步骤作为学习情境，是不合适的。

学习情境的设计要考虑到每一个学习情境都是一个完整的工作过程，各学习情境之间具有平行、递进和包容的关系，以项目的方式，产品作为载体，项目的选取也考虑到了由简单到复杂，由单一到综合的原则，在教学设计上考虑到学习的认知规律和职业成长规律，从老师全面指导的封闭型逐步到学生独立完成工作过程的开放创新型。几个学习情境的设计是同一范畴不同的难度，在课程实施时，伴随着学习情境难度的增加，教师讲得却会越来越少，学生自主学习的分量越来越多。因为在这样一个系统化的课程设计中，以学生为中心，通过教师的引导，学生越来越成为主体，学生的能力越来越强。

学习情境的名称描述属于实体性、职业写实性的描述，要有极大的开放性。这使得学生能通过同一个范畴的具体的学习情境的比较和鉴别，进而在“具象”中懂得“范畴”，形成概念。能使其以后在面对超出五个工作过程之外的新的实际工作情境时从容应对。因此，学习情境从职业写实性的描述提炼归纳成职业概念性的描述。图1是经改进后设计的学习情境。

从现在设计的学习情境描述来看，这样的学习情境就具有极大的开放性，可替代性。学习情境载体的形式是以项目的方式，是概念性的归纳，学习情境载体的内涵是产品，是开放的，可替代的。每一个学习情境都是一个完整的工作过程，符合由简单到复杂，由单一到综合的规律。五个学习情境的设计，是基于工作过程系统化的项目。在这样一个工作过程系统化的设计中，学生的能力也会逐步从经验层面上升到策略层面，这也正是高职“高”的一个体现。“电子产品生产工艺与管理”学习领域课程学习情境规划如表1所示。

2.2 学习情境教学设计 对于每个学习情境从学习目标、主要内容、教学方法建议、教学实施设计、教学资料工具、考核与评价六个方面进行描述。工作过程系统化的课程改革，重点应放在学习情境的教学设计上，关键是教学实施设计。应在教学模式、教学内容、教学方法和教学手段上进行改进，融“做、学、教”为一体。教师的作用应该从传授为主，转变为指导为主；学生的角色也应该从被动的听为主，转变为主动的练为主。最大限度地强化学生的能力培养，使学生在学和做中构建自己的专业知识，引导学生将专业知识用于解决实际工作之中，符合认知规律和高职教育规律，达到教学目的，这也是培养学生创新能力的必然要求。

以学习情境五为例，进行如下描述：①明确学习目标。②确定主要内容。③教学方法建议（如图2所示）。④教学实施设计。

教学实施详细设计如表2所示。

上述对基于工作过程的“电子产品生产工艺与管理”学习情境教学设计，目前，已在实际教学工作中加以应用。由于任务驱动，实际动手的机会多了，学生们学习的自觉性和主动性明显增强，经过三届学生的教学实践，学生对这种行动导向的授课方式非常感兴趣，学习的积极性和主动性明显增强了，学习的效果也大大改善。学生在考取电子设备装接工职业资格证书时全部通过。证明教学设计合理，成果显著。

参考文献：

[1]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示.职业技术教育，2009（2）.

劳动实践的主要描述范文第5篇

[关键词] 创新型人才培养；四位一体；研究型与实践型教学

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）04-0070-03

高等学校是科学技术和文化知识的集散地和创造源，肩负着培养创新精神和创新人才的历史使命。《中华人民共和国高等教育法》第5条明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”在培养高素质创新型人才的要求下，大学教学的主要模式需要向研究型与实践型教学模式转变，藉此激发学生的创新思维，提高学生的创新能力。西北大学劳动与社会保障专业教学团队在教学实践中，通过“思想、思维、知识、能力”四位一体的研究型与实践型教学模式构建，探索创新型人才培养的策略。

1 创新型人才培养与大学教学模式转变

创新型人才是指具有创新意识、创新思维、创新精神和创新能力的人才，具备可贵的创新品质、坚韧的创新意志、敏锐的创新观察、超前的创新思维、丰富的创新知识、科学的创新实践等素质特征。创新型人才培养就是基于创新型人才的素质特征，造就具有创新精神和创新能力的人才的教育过程。传统的大学教学型模式偏重于知识传授和理论说教，缺乏创新思维和创新能力的培养，因而需要向研究型与实践型教学模式转变。研究型与实践型教学模式是一种融合教学、科研与实践为一体的新型教学法[1]，以培养学生的创新能力为目的，以发现、探索、研究为活动形式，通过课堂上的理论讲授和讨论互动以及课堂外的实务设计和实践调查等，达到学生理论知识与实践活动有机结合、知识建构与能力提升同步推进的教学目标，从而实现创造性学习、创新性实践的教育目的。为了促进我国劳动与社会保障事业的健康发展，教育部于1998年修订高校本科专业目录，设立了劳动与社会保障专业。经过十多年的快速发展，目前全国已有100多所高校开设劳动与社会保障本科专业，初步形成了比较完备的学科体系与人才培养梯队[2]。作为与社会发展紧密联系的劳动与社会保障专业，其人才培养更加注重创新性和应用性，以便学生就业后能够解决劳动就业、社会保障和人力资源管理中的理论与现实问题，因此劳动与社会保障专业创新型人才培养需要采用研究型与实践型教学模式。西北大学劳动与社会保障专业教学团队在教学实践中，通过问题意识、参与思维、团队讨论、社会实践等方式，提升学生综合素养，培养学生创新能力。

2 “四位一体”的研究型与实践型教学思想及模式

研究型与实践型教学模式遵循认识发展规律和教育教学规律，以问题发现、思维探索、理论研究和实践佐证为逻辑线条，通过理论讲授、讨论互动、实务设计和实践调查等方式将教学、科研与实践融为一体，构建“思想、思维、知识、能力”四位一体的教学模式，培养学生的创新精神和创新能力，实现创造性学习、创新性实践的教育目的。

首先，思想分享是研究型与实践型教学的根基。“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想”，而“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富，是一种能激发每个受教育者检点自己、反省自己和控制自己的力量”。因此，研究型与实践型教学的根基就在于教师与学生分享思想，通过教师个人的思想魅力和人格特征影响学生的思想和行为。“一个能思想的人，才真是一个力量无边的人”，通过思想分享培养学生逐渐成为一个思想者，从而为其创新精神和创新能力的养成提供动力之源。

其次，思维训练是研究型与实践型教学的核心。逻辑思维是分析问题的必备条件，是创造性发现的内在灵魂。思维火花是大学课堂上弥足珍贵的营养，引领着学生发现问题的兴趣和乐趣，并指引着问题研究和实践探索，从而为创造性发现提供了可能性。因此，研究型与实践型教学的核心就在于激发学生的思维火花，引导学生的思维逻辑，建构学生的思维导图，训练学生的思维方法，从而培养学生理性思维的习惯和方法。在思想分享和创新精神驱动下，思维探究会带来创造性学习和创新性实践，从而成为研究型与实践型教学的核心环节。

再次，知识建构是研究型与实践型教学的内容。在思想分享和思维训练驱动下，知识建构便成为创新型人才培养必不可少的条件。知识建构不是传统大学课堂上的知识传授和理论说教，而是基于思想和思维之上的体系梳理、理论论证和内容架构，是在创新精神驱动下、思维逻辑指引下，思想者知识体系储备的能动学习过程。这种知识建构是带着学习兴趣和创新精神的自发过程，是研究型与实践型教学的重要内容，成为当今大学教育的主要工作。基于知识建构，思想者才具备创造性发现的条件，才有可能成为创新型人才。

最后，能力提升是研究型与实践型教学的目的。思想分享、思维训练和知识建构的最终目的是能力提升，而能力提升的主要途径是创新性实践活动。研究型与实践型教学的落脚点就在于通过课堂外的实务设计和实践调查，让具备思维探究和知识理论的思想者脚踏实地，在实践中去佐证思维火花和猜想假设，从而去发现及佐证新的思想和观点。既能够大胆猜想，又能够小心求证；既能够作为思想者仰望星空，又能够成为行动者脚踏实地。这就是创新型人才必备的素质，也是研究型与实践型教学所要达到的最终目的。

总之，“思想分享、思维训练、知识建构和能力提升”四位一体，构成层次分明、有机结合的研究型与实践型教学模式。四个方面围绕创造性发现的逻辑线条，以培养学生的创新能力为目的，形成相互耦合、功能互补的系统整体，最终实现创造性学习和创新性实践的人才培养目标。

3 “四位一体”的研究型与实践型教学实践及策略

如何激发学生的创新精神、提高学生的创新能力，是“思想、思维、知识、能力”四位一体的研究型与实践型教学模式需要解决的核心问题。西北大学劳动与社会保障专业教学团队在教学实践中，通过四位一体的研究型与实践型教学改革，激发了学生的创新精神，提高了学生的创新能力，逐步探索出一些创新型人才培养的教学经验。

1）营造民主互动的课堂氛围，搭建思想分享平台。在平时课堂上，教师要重视建立友好民主的师生关系，营造交流互动的课堂氛围。教育创新的根本在于教师的观念创新、知识创新、技术创新以及教师教学活动的创新。通过教师个人展现出来的人格特征、专业素养和思想魅力，引发学生的专业兴趣和研究乐趣。劳动与社会保障专业属于公共管理学科，其人才培养不但需要重视公共管理精英思想的熏陶，还应加强草根民生思想的洗礼。例如，劳动保障专业教师在备课中要尽最大努力广泛搜集相关资料，注重各学科之间的渗透性，在讲授中注意不断加大课堂信息量，用大信息量刺激学生的求知欲和专业学习的积极性；在课堂上不但与学生分享学术大师的社会保障思想，领悟公平、正义、共享、发展等社会保障理念，还注意引导学生体会草根民众的民生呼声，进而意识到自己肩负的专业使命和职业抱负。在这样的思想分享平台下，将精英成人教育和专业成才教育完整结合起来，培养的学生的人格是健全的，思想是深刻的，因而培养的是一批仰望星空的思想者。

2）激发自由创造的思维火花，培养思维探究习惯。20岁左右是一个人思维火花四射的阶段，大学教学的重点任务就是激发年轻人的逻辑思维，培养学生发现问题的兴趣和意识。劳动保障专业教师在课堂上通过具体问题的概念描述、属性界定、历史演绎、理论解释、实践佐证、结论提炼等思维过程的强化训练，使学生掌握思维探究的方法论，从而能够举一反三，具备独立分析问题的思维能力和方法基础。劳动与社会保障专业属于多学科交叉专业，其人才培养更需要激发自由创造的思维火花，让学生在多学科思维的魅力感染下，养成思维探究习惯，能够从经济学、社会学、管理学、政治学、法学等学科角度大胆去猜想问题假设，遵循思维探究的逻辑线条，小心去验证理论假设，从而发现创新性结论，因而培养的是一批具有逻辑思维的思想者。例如教师可以组织课堂讨论，讨论题目注重基本理论与国内外社会保障实践的结合，在社会保障热点、难点、焦点问题上鼓励学生积极思考、大胆发言交流。学生在课堂上畅所欲言，发表各自的观点，讨论过程中教师适时插入追问、反问，也鼓励学生对同学的发言进行提问，要求发言者对老师和同学的提问进行现场答辩。在追问过程中，发言者常常会发现自己思维中的疏漏，进而激发其继续探索下去的积极性，也正是在这种讨论加答辩的形式中，学生的思维得到激活，逐渐养成了主动学习、积极思维的习惯。

3）指引快乐能动的学习过程，夯实知识建构体系。一个人只要是具有逻辑思维的思想者，出于解决问题的需要，其快乐能动的学习动机就很强烈。结合公共管理精英教育的培养特征和劳动与社会保障学科内容体系的应用特征，劳动保障专业教师在课堂上需打破教材知识结构的固定体系，按照概念基础、历史发展、理论脉络、内容体系、比较借鉴、实务实践等主线架构劳动与社会保障学科的各门课程内容，这样就将“思想分享、思维训练、知识建构和能力提升”统一了起来，使学生不但成为具有思想内涵和思维逻辑的思想者，系统掌握劳动与社会保障的基本理论知识，还能够运用所学理论知识分析和解决劳动与社会保障领域中的实际问题。可以采用教师讲授和学生参与的研究型教学方法，通过问题意识、参与思维、团队讨论、社会实践等方式，提升学生的综合素养。例如在笔者主讲的《员工福利与企业年金》、《健康保险与健康管理》课堂上，将学生分成小组，每个小组用PPT的方式展示各自团队完成的员工福利设计方案和健康管理方案，最后由师生共同评出最佳PPT奖、最佳文本奖、最佳创意奖、最佳提问奖、最佳回答奖等奖项。小课堂气氛异常活跃，团队参与效果非常好，学生在这样的课堂组织中实现了快乐能动的学习，也能感受到学习和动手的成就感。

4）拓宽创新发现的实践行为，强化能力提升途径。在实践教学方面，通过课外作业的实务设计、教师课题的参与发展和学生课题的自主发展等形式，拓宽创新发现的实践行为，提升学生创新能力。劳动与社会保障学科属于应用学科，其人才培养的成效最终需要通过解决实践中的问题来检验。教师在课外作业安排上要强化学生动手能力，通过小组作业等方式，引导学生都能参与其中，并且保持沟通交流，使学生体会团队合作的乐趣和经验；鼓励学生参与教师主持的科研课题的社会调研，引导学生去观察、分析、解决社会问题，学习“如何做社会调查”、“如何做科学研究”以及“如何走上社会”；指导学生独立申报挑战杯科研项目和“调研中国”等课外科研实践项目，引导学生自主开展社会调研和报告撰写，从而真正成为创新型人才。例如，西北大学劳动与社会保障专业2008级共有31人，15人参与过课外学术活动，共计24人次。其代表性成果《西部欠发达地区新型农村社会养老保险有效需求分析——以陕西佳县为例》、《贫困地区新型农村合作医疗门诊统筹实施效果分析——以陕西省佳县为例》分别获“挑战杯”大学生课外学术科技竞赛全国三等奖、陕西省一等奖；《初探陕南农业产业化进程中的品牌建设——基于对安康紫阳县茶叶产业的调研》获2009年国家大学生创新性实验计划立项；《秦岭生态移民搬迁意愿调查》获南风窗“调研中国”大学生社会实践资助项目。因此，强化能力提升途径是大学教学的关键，也是创新型人才培养的落脚点。

总之，四位一体的研究型与实践型教学模式以“激发学生的创新精神和提高学生的创新能力”为宗旨，通过“思想分享、思维训练、知识建构和能力提升”四位一体机制，努力实现着 “创造性学习、创新性实践”的人才培养目标。

参考文献