新闻学基本概念
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新闻学基本概念范文第1篇
[关键词] 新闻学概论 教学理论 实践
《新闻学概论》是全国高校新闻传播学本科专业课程中的必修课程及核心课程,它担负着帮助学生了解新闻理论的基本概念和常用术语,理解新闻事业的基本功能,掌握新闻传播活动的基本规律以及从事新闻工作的基本原则,并让学生树立正确的新闻观,为其今后从事新闻实践工作和研究工作打下坚实基础等重任。
一、《新闻学概论》教学中“学”与“术”结合的必要性分析
1.“学”与“术”结合有助于提高学生的学习主动性
纯理论教学往往很难调动学生学习的主动性和积极性,有很大程度是因为学生未能在学习理论的过程中及时感受到理论对实践的指导作用,因此让学习变成一个比较被动的过程。而适当在理论课中增加实践教学环节,能让学生真切的感受到理论知识“学有所用”,让他们在学习的过程中发现趣味,体会成就,这样自然能大大提高学生学习的主观能动性。
2.“学”与“术”结合有助于学生更深入的掌握理论知识
对理论知识掌握的程度不仅取决于学生对知识点的理解和记忆情况,更取决于他们能不能正确的运用理论解决实际问题。学生只有在深入理解理论的基础上,才能较好地运用理论,而运用理论不仅能帮助学生更好的记忆理论知识,并能帮助学生进一步消化、吸收理论,为以后的采写编评等专业技能课的学习,打下更扎实的理论基础。
3.“学”与“术”结合有助于提高学生的就业竞争力
在就业竞争日趋激烈的情势下,学生们要得到用人单位的青睐,获胜的一大法宝当属较强的应用能力。因此,《新闻学概论》这样的基础理论课程,也应该适当增加实践教学环节,提高学生的应用能力。
二、《新闻学概论》教学优化探索中的目标和原则分析
1.《新闻学概论》理论教学和实践教学有机结合应达到的目标
首先,让学生掌握新闻理论的基本概念,培养学生发现新闻的敏锐度,训练学生判别新闻价值大小的技巧,帮助他们掌握从事新闻传播业的必备素质和技能。其次,帮助学生掌握新闻采写编评等业务的基本规律和要求,以便未来更加灵活的应用理论,在实践中创新。再次,培养学生的新闻职业道德和法制意识,培养有高度社会责任感的新闻人才。最后,让学生了解新闻媒体经营管理的基本理念和程序,培养高素质的复合型新闻人才。
2.《新闻学概论》教学优化的原则
(1)“学”与“术”两手抓。在优化教学的过程中,既要培养学生的应用能力,更应该帮助学生建立扎实稳固的理论基础。所以《新闻学概论》的教学,不仅仍然要全面、系统地传授理论知识,而且还要适当扩展介绍理论前沿。在此基础上,再进一步强化实践教学,锻炼学生的实践能力。
(2)“素质”和“技能”两手抓。在优化教学的过程中,既要让学生掌握新闻实践中的基本技能,更应该培养学生从事新闻实践的专业素质,包括思想素质、文化素质、道德素质等等,培养高素质的应用型人才。
(3)课内、课外两手抓。帮助学生充分掌握新闻学理论,提高新闻实践能力,不仅需要提高课内教学质量,还需要课外跟学生更多的交流,给他们更多的指导,培养他们养成预习、复习、思考、练习、扩展阅读、切磋探讨等良好的自学习惯,提高消化知识、巩固知识、扩充知识、应用知识的自学能力,以便他们将来更好地适应复杂多变的新闻实践工作。
三、《新闻学概论》教学中“学”、“术”结合的方法分析
1.进一步优化课堂讨论,提高学生的分析应用能力
(1)运用案例讨论法,培养学生对理论的理解和应用能力。案例法是教学中将理论和实践结合的常用方法。在《新闻学概论》的教学过程中,教师应根据特定的教学目标,选取兼顾时效性和典型性的新闻实践事例,组织和引导学生对事例进行思考和讨论,让学生结合新闻学的原理分析事例的是与非,好与坏,得与失。这样的方式可以调动学生的参与性,让他们在对他人实践活动的思考与分析中消化理论知识并获取实践经验,吸取实践教训。
(2)运用情景模拟教学法,锻炼学生的应用能力。使用情景模拟教学法,要求教师根据《新闻学概论》教学计划和培养目标,创设一个新闻传播实践过程中的模拟情景,让学生在教师的指导下,在这个特定的情景中担任决策者、参与者等角色,并运用相关的新闻学知识开展各种实践业务操作的教学方法。情景模拟教学法是一种常用的亲验性教学方法,这种方法能让学生在比拟真实的环境中,较自由地调动理论知识和经验知识,发挥想象力和创造力,去解决实践中的具体问题。
2.充分利用课外实践提高学生的实际应用能力
(1)运用媒体追踪分析法,用理论分析实践。这种方法是让学生在课堂外根据各自的兴趣爱好和未来的职业规划,选取一两家新闻媒体,长期关注该媒体的新闻产品和各种动态,并运用《新闻学概论》的各个知识单元的理论知识点对该媒体进行业务分析,这个过程中,不仅要求学生分析其自选媒体各类业务水平的优缺点,还要让他们给出建设性的业务改进建议,并在学期末整合课程所有知识完成系统性的分析报告。这样的方法既可以做到因材施教,避免学生因对课程任务兴趣点不一致而产生的能动性差异过大,又能培养学生密切关注本专业业界最新动态的习惯。
(2)让学生完成课外实践,直接锻炼学生的实践能力。《新闻学概论》的实践教学环节可以通过课外作业的形式开展诸多的实践活动,让学生真真切切地参与新闻传播实践活动,提高学生对理论知识的应用能力。
3.充分利用校内外的新闻媒体资源,让学生切实感受专业新闻媒体的运作情况
(1)组织学生参观校内外媒体。领带学生参观校内外的新闻媒体,观摩新闻媒体的运作环境和运作流程,这样的方法有助于激发学生的学习热情,帮助学生更直观地思考并掌握新闻传播活动实践中的基本知识。
(2)邀请专业的新闻媒体从业人员和学生们交流业务知识。即便是有多年教学经验和多年新闻媒体从业经验的教师,也会有业务知识上的盲点和不足,邀请新闻媒体从业人员与学生们交流新闻传播第一线的知识和经验,是对理论知识的有力补充,也能促进学生们用理论去分析实践活动中的种种现象和经验,由此既能提高学生的知识面,又有助于增强学生的分析能力。
综上所述,《新闻学概论》的教学应因材施教、与时俱进,通过理论教学与实践教学的互动,让学生用理论指导实践,并在实践中提高理论修养。
参考文献:
[1]张芹.《新闻学概论》课程教学模式探索[J].新闻界,2007,(1).
新闻学基本概念范文第2篇
[关键词]新媒体概论 课程建设 网络课堂
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0093-03
近年来，网络、手机等新媒体发展迅速，越来越多的人喜欢从新媒体上获取信息。新媒体是未来媒体发展的重点，是传媒市场发展的趋势和必然方向。因此，加强新媒体的研究和教学对推进新闻传播学学科进步、人才培养、产业升级乃至社会发展具有重要意义。然而，国内外新媒体教育还处在发展初期，在教学体系、教学内容、教学方法和教学手段上还存在诸多问题。本文从惠州学院《新媒体概论》课程的教学定位、教师队伍建设、教学内容与教学方法建设、学习环境的改善等几个方面进行描述、分析、总结，试图找到适合《新媒体概论》课程建设的优秀方案，为网络与新媒体专业建设提供现实指导。
一、《新媒体概论》课程教学定位
（一）课程教学目的及要求
《新媒体概论》是因新媒体新闻传播事业的勃然兴起而产生的一门新兴学科，是属于新闻传播学的分支学科。《新媒体概论》主要研究以网络和手机为代表的各类新媒体的信息传播规律。在惠州学院，《新媒体概论》是广播电视新闻专业的一门专业基础课程，也是专业主干课程之一。通过本课程的教学使学习者了解各种新媒体的基本概念，把握各种新媒体的传播现状、效果和发展趋势，掌握各种新媒体的技术特征、信息流程以及盈利模式。
本课程是一门实践性非常强的学科，教师必须在教学中贯彻理论联系实践的原则，在实践中理解、掌握、深化基本概念和基本理论。因此本课程除了进行理论课的教学之外，还有实践教学环节。为《网络新闻学原理与应用》、《新闻网页设计与制作》等后续相关课程打好基础，为将来在新媒体传播领域中工作奠定基础。
（二）《新媒体概论》课程建设的指导思想
《新媒体概论》课程建设以提高教学质量、优化教学效果、增强学习兴趣、改善教学环境、促进学科发展为指导思想和根本出发点。在加强师资队伍建设基础之上，加强课程内容建设，争取把惠州学院《新媒体概论》课程建设成为广东省级精品资源共享课程。
二、《新媒体概论》课程建设的具体内容
为了全面提高课程教学质量，惠州学院的《新媒体概论》课程建设主要从教师队伍、课程内容、教学方法与教学手段和学习环境等方面展开。
（一）教师队伍建设。国家级精品资源共享课程应该由学术造诣深厚、教学经验丰富、教学特色鲜明、具有高级专业技术职称的教师主持建设，教学团队应结构合理。惠州学院《新媒体概论》课程的教学队伍由5人组成，其中教授2名，高级记者1名，副教授1名，讲师1名，学历均在硕士以上，年龄在35岁至45岁之间，且都是从事新闻传播学教学与科研的一线专业教师，是一支具备较高学术水平和教学水平，符合教学要求的教学团队。在课程建设过程中，惠州学院制订了课程团队发展规划、青年教师结对培养计划、人才引进与培养计划等，优化了课程团队。
1.引进高层次、高水平人才，优化教学团队。惠州学院建立高级人才引进机制。在课程建设过程中，引进一名具有硕士学位的教授担任课程负责人。课题负责人近十多年从事新媒体与网络新闻学教学与科研。担任《新媒体概论》、《传播学》、《网络新闻学原理与应用》、《新闻网页设计与制作》等课程的教学，主持2013广东省高等学校人才引进项目《突发公共事件中的微博舆论研究》。还引进一名具有博士学位的传播学教授担任课程第一主讲，该主讲教师担任省级精品课程《传播学》的负责人，主持广东省高等学校人才引进项目《网络非理性舆论的社会风险研究》，对新媒体课程教学有丰富的经验。
2.促进青年教师博士化。在课程建设过程中，一名主讲教师在暨南大学新闻与传播学院攻读新闻学博士学位，选修了与《新媒体概论》密切相关的课程。该主讲教师2011年主持的教育部人文社科研究项目《网络公共领域的理论与实践研究》、2012年主持的国家社科基金青年项目《国家―社会关系视角下网络公共事件的舆论引导与治理研究》等都是关于新媒体的研究。通过教学结合、教研结合，深化教学内容，提高教学水平。
3.鼓励教师参加学习交流和学术考察。课程主讲教师先后参加过中国新闻传播学年会、中国网络传播年会等学术会议，了解学科、专业的发展趋势，与新媒体、网络新闻学等课程教师探讨交流教学经验。教学团队反复研究中国传媒大学、人民大学、复旦大学、武汉大学等多所高校新媒体与网络新闻传播专业课程的教学体系，完善《新媒体概论》课程体系设置。
（二）教学内容建设
1.更新课程体系，增加实践环节。惠州学院通过对国内外院校相关课程的比较分析，结合本校的教学情况，按照整体优化课程体系、有利于学习者能力培养的原则，增设了一系列增强学习者实际操作能力的课程教学环节。改革前的课程总学时为36学时，没有实践教学环节。改革后增加了12个实践教学学时，总学时为42学时（见表1）。
2.调整优化课程内容，保证教学效果。关注最前沿的新媒体动态，使教学内容紧跟学科发展的前沿，保证学习者能及时获得最新、最有用的新媒体知识和技能，是《新媒体概论》教学改革的目标之一。首先，惠州学院调整了教学大纲，在原有内容的基础上增加了“视频网站”、“社会化媒体”、“手机之外的移动信息传播”等内容。其次，主讲教师通过参加学术会议，把新媒体发展最新成果及行业发展动态与趋势，整理、归纳、整合为教学资源，提高课程的科学性。通过改革，《新媒体概论》的教学内容具有清晰的逻辑性、系统性，形成一个有机的整体，同时还具有丰富的知识点和信息量，在教学过程中，取得了良好效果，深受学习者欢迎。
（三）教学方法与手段建设
1.“以学习者为中心”的教学理念，提高学习者的学习兴趣。本课程经过近五年的建设，教学方法已从最早的老师单向授课模式，变为教师授课、学习者讨论、个人和小组报告、师生互动、社会调查等多种形式有机结合的多元化模式，成功地将过去“以教师为中心”的教学方式转变成“以学习者为中心”的教学方式，极大地提高了学习者学习的热情和兴趣，充分体现了以人为本、因材施教的教育教学理念。
2.“案例工作坊”的教学模式，强化实践能力。《新媒体概论》课程在教学改革中引入“案例工作坊”教学模式，该教学模式是以主讲人为核心，15名左右的成员组成的小团体。结合市场需求与行业发展，主讲教师把传播学的基本理论知识与各种新媒体实际应用范例结合起来，让学习者围绕某个话题、案例进行讨论或实践操作，引导学习者对问题实质进行思考，培养他们的创新意识、探索精神与动手能力。由于该教学模式强调面对面交流、参与者的互动学习以及实践操作，所以，学习者可以获得更多通过普通讲课无法获得的思考和成长体验，可以把课堂上的体验内化成专业素养和行为态度。课程组在教学实践中发现，大部分学习者在“案例工作坊”教学过程中积极性很高，并认为自己从中获得了很大的收获。
3.使用现代化教学手段，优化教学效果。在教学中积极使用现代化教学手段，开发完善了多种网络资源和PowerPoint的演示教材，充分利用教学互动平台进行师生的互动。值得一提的是，《新媒体概论》课程利用魔灯教学平台，建立了具有多媒体特性的网络课堂，开展网络教学。利用魔灯教学平台提供的论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天室、Blog和Wiki等丰富的课程活动，在教学过程中开展在线自主学习、在线作业、在线答疑、在线自测/考试、在线实时交流等教学活动。使教学理念从传统的教案设计向课程设计转型，内容设计向“资源+活动”设计转型，教学方法从传统的传授型向传授型、研究型、社区型相结合的多样化的教与学方式转型。比如主讲教师和学习者可以通过新媒体网络课堂的课程管理中的资源上传、 下载教学资源， 以达到教师与教师、学习者与教师、学习者与学习者多方位资源共享的目的。再比如，通过新媒体概论的论坛或博客，学习者可以在线提问，教师可以在线答疑，在虚拟的网络空间，突破空间的阻隔进行实时的同步交流，也可以自由选择不同的时间进行异步交流。
（四）教学条件建设
1.教材的使用与建设。本课程早期采用中科院新媒体研究专家闵大洪研究员编写的《数字媒体概要》作为教材，该教材在编写中强调学理性、实用性、工具性、前沿性、延展性、交互性的统一。但是，随着新媒体日新月异的发展，该教材部分内容难免过时。目前，该课程使用本课程主持人周海英教授著《数字新媒体论》（湖南师范大学出版社2009年出版）作为课程的主教材，并选用了如下书籍作为参考教材（见表2）：
2.课程相关资料建设。课程组成员密切跟踪，及时购买与本课程相关的国内外最新出版的图书、资料，并向学生推荐阅读。比如《网络社会的崛起》（纽曼尔卡斯特著，社会科学出版社2006年出版），《网众传播―― 一种关于数字媒体、网络化用户和中国社会的新范式》（何威著，清华大学出版社2011年6月出版），《微博―― 一种新传播形态的考察影响力模型和社会性应用》（喻国明、欧亚、张佰明、王斌著，人民日报出版社2011年5月出版），《新媒体概论》（宫承波著，中国广播电视出版社2007年出版）等研究新媒体的著作。本课程组还收集了大量文献资料，目前已有国内外新媒体传播类图书约100多种，与本学科相关期刊论文数百篇，光盘数据库文献资料也非常丰富。
课程团队积极引导学生充分利用网络资源，跟踪和吸收国内外有关本课程研究的最新成果。如教会学生熟练使用中国学术期刊网、中国硕博士论文库、传媒学术网、传播学论坛、中华传媒网、美国哥伦比亚新闻评论网等，增强了学生自主获取学术信息的能力。
3.网络教学环境建设。教学改革重点之一是学习环境的改革。当前，课程学习环境的改革主要体现为学习者自主学习和终身学习环境的建设。为了实现这一目标，课程团队在惠州学院的网络教学平台上搭建了《新媒体概论》的课程网站。在课程网站中，根据《新媒体概论》的教学定位、教学内容，建设了课程介绍、教学大纲、师资队伍、教学日志、电子教材、教学课件、练习与习题、参考资料目录和教学录像等基本资源，并且随着教学活动的开展进行及时的更新。在基本资源的建设中力求涵盖新媒体相应领域的基本知识、基本概念、基本原理，系统介绍《新媒体概论》的相关知识，既实用又易用，能共享，为《新媒体概论》的教与学提供平台。
除了建设《新媒体概论》课程的基本资源之外，还建立了课程的立体化拓展资源。拓展资源包括：图书资源库、多媒体素材库、视频讲座库、案例库等。在多媒体素材库中收集了中华传媒网、人民网传媒频道、新浪传媒、紫金网、中国新闻学评论等传媒学术网和传媒体资讯网，每一个条目设有网站名称、网站截图、网站链接、网站介绍。学习者可以通过这些网站了解传媒体资讯、学术动态以及前沿的学术观点，丰富自己的传媒知识。视频讲座库收集了新媒体领域的专家学者的学术报告共20场，便于学习者领略传媒领域专家学者的风采，了解传媒热点话题。图书资源库收集了40多本传媒书籍，每一条目设有书名、网络购书链接、内容简介、内容目录、作者介绍等关键信息，为学习者拓展知识面提供参考。
三、课程建设成效
从2008年以来，惠州学院在广播电视学专业开设了《新媒体概论》课程。经过五年的探索，课程建设取得了一些成效：明确了课程定位，完善了教学体系，改进了教学方法，改善了学习环境，培养了一支教学水平较高的师资队伍。2012年5月在“提高高等教育质量、深化教学改革与创新人才培养模式”系列专题研讨会上，惠州学院的《新媒体概论》课程获同行专家、学校、学习者、社会等方面的高度赞誉，提交的教学改革论文《新媒体课程建设的探索与实践》被评为优秀论文。2012年《新媒体概论》被评为院级重点课程，2013年被评为精品资源共享课程，被学院推荐为广东省精品资源共享课程。
课程建设是一个长期的系统工程，不能一蹴而就，需要教学机构、教学团队、学习者坚持不懈、共同努力，才能造就真正的优秀学习者以及惠及相关的教师和社会人士，从而提高高校的教学质量和教学水平。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[Z].教高[2003]1号.
[2] 教育部关于国家精品资源共享课建设工作实施办法[Z].教高[2012]2号 .
[3] 张芹，黄宏.高校网络和新媒体传播专业人才培养模式分析[J].黑龙江社会科学，2007（3）：185-189.
新闻学基本概念范文第3篇
【关键词】新闻伦理学 新闻职业道德 新闻法规
国内很多高校新闻传播专业把《新闻伦理学》列为必修课或选修课，笔者所在的学校即列为选修课。新闻业务课程的教学方法改革的讨论较多，新闻伦理学课程教学方法改革的讨论却不多见，笔者结合自己的体会，谈谈对该课程教学方法改革的探索和实践。
一、新闻伦理学课程的新变化
作为新闻学专业课程体系的新成员，新闻伦理学更多是因新闻传播实践中发生了不少有违新闻伦理道德问题而设，受政治、经济、文化等因素影响，新闻伦理学课程在新时期发生了较大变化。
1、课程体系面临解构
上世纪90年代中期建立起来的新闻伦理学课程体系具有开创意义，但把新闻伦理学的研究对象界定为新闻工作者的职业道德，现在看来不够完整。随着国外新闻伦理研究的深入，国内新闻伦理研究范畴和对象的界定发生了分歧，表现为新闻伦理是否属于职业道德范畴，以及新闻伦理与新闻职业道德是否是整体和部分的关系等。国内随后出版了不少关于新闻伦理的教材，数量虽不少，但差异较大，分歧明显。这些情况表明原有的新闻伦理学课程体系面临着解构。
2、教学面临实践转向
我国传统的新闻伦理教材侧重于学理的论述和道德原则规范的阐释，使新闻伦理教学变成一种道德说教。教材的状况往往反映教学内容的现状。伦理有完整的体系，严密的逻辑和丰富的内涵，在实践中规约着人们的行为。新闻伦理在新闻实践中对新闻传播者、媒体、受众等产生不同的影响，是衡量或检验新闻传播实践是否符合规范的标尺。要想跟上新闻实践的发展，新闻伦理的教学必须和新闻应该保持同步，实践转向就是在所必然。
二、教学内容的新构成
新闻伦理的教学与研究是相辅相成的，研究成果形成的教材是教学内容的依托，由于多数成果的理论研究专长，其取向少不了道德说教的痕迹，因此，新形势下的新闻伦理教学内容要想更好地服务新闻实践，必须进行新的构建，其教学内容应包括以下几方面。
1、学科理论
理论是任何一门课程的构成基础。“伦理”和“道德”是新闻伦理学的“元理论”。伦理有一整套的体系架构。新闻伦理学属于应用伦理学和新闻学的交叉学科。除“新闻伦理”的提法外，类似的还有“媒体伦理”、“传媒伦理”、“媒介伦理”等提法，这几种名称经常混用，这种混乱导致对新闻伦理范畴以及研究对象界定上产生分歧。如有学者把新闻伦理学的研究对象仅限于新闻工作者的职业道德；有学者把新闻伦理理解成新闻传播的伦理，讨论的是新闻传播行为及其过程中的道德问题，是新闻传播的道德规律和道德规范系统。厘清这些理论认识的分歧有利于调整该学科的教学内容。无论如何界定，新闻伦理学的基本概念、基本问题、基本方面应该没有实质性不同。基础理论共识是学科稳定发展的前提和基础。
2、新闻伦理发展的历史与现状
观察新闻史不难发现，新闻法（规）的发展与新闻职业道德的发展几乎并行，由于种种因素的影响，这两者发展失衡时就容易产生新闻伦理问题，进而引发对新闻法的讨论。由此可见，新闻法规也是新闻伦理学教学的重要组成部分。新闻道德和新闻法规是新闻伦理学的两个基本方面，偏向任何一方都是对新闻伦理学历史发展的曲解，结果会更难理解现实的新闻伦理困境。
3、新闻伦理问题：新闻道德失范
实际上，新闻传播实践关注的是一系列伦理问题，关注的是客观、公正、责任以及民主等，也是新闻专业主义的问题。新时期新闻实践中产生了一些新闻伦理问题，即新闻道德失范。所谓新闻伦理问题，主要指新闻传播活动中引起了伦理争议，或产生道德冲突，需要进行道德评价的问题。新时期的新闻伦理问题与以前有所不同，包括媒介商业化、新闻传播与社会公正、新闻传播与隐私权、隐性采访、以及“虚假新闻”、“有偿新闻”等一系列道德失范问题，鉴于此，新闻伦理教学内容必须包括新闻道德失范，新闻伦理学的教育目标应该定位于教会学生如何应对和处理以上的道德失范问题。新闻伦理学也就可以理解成一门解决新闻伦理道德问题的学问。新闻伦理学课程的教学目标就在于培养新闻专业学生解决新闻传播实践中道德两难问题的能力。上世纪90年代以来，我国新闻实践中的道德失范问题日趋严重，新闻媒体的公信力受到了质疑，新闻伦理问题引起业界和学界关注和热议。新闻传播实践遭到质疑意味着教育目标要有所调整。
4、新闻伦理问题的治理：新闻法规
新闻道德失范造成新闻伦理缺失的原因多种多样，有研究者将之总结为四个“矛盾”：新闻行业的两重属性之间的矛盾、新闻传播者的自由传播与社会责任之间的矛盾、新闻报道的及时性与真实性之间的矛盾、新闻媒体的监督与平衡之间的矛盾。新闻伦理缺失就意味着必须进行治理，新闻法规则是主要的治理应对之策。
三、教学模式的新探索
新闻伦理学教学的核心应围绕媒体在实践中引起伦理争议和产生道德冲突的现实问题，通过选取案例进行讨论，努力使学生能够自主进行道德判断，学会批判性地思考和解决问题。通过几年教学实践，笔者摸索出一套教学模式，简称“一个中心，两个延伸”。
1、一个“中心”
一个“中心”是指以课堂的案例教学为中心。案例教学法在新闻传播的新闻采访、新闻写作、新闻理论、媒介经营管理等教学中广为采用，新闻伦理也同样可以使用此方法。根据上述教学内容的调整，改变新闻伦理教学中教师讲解教材的传统方法，可以采用案例教学法进行实践。在课程开始之前，教师就应该告诉学生本课程的教学计划和教学进度。这一点在教师的日常教学中常被忽视，为了实现较好的教学效果，结合上文的教学内容，笔者实行下面的课堂策略：首先，教师把新闻伦理学的基本理论作为一根主线贯穿于整个教学过程中。每次讲解时间原则上不超出25分钟，讲授这部分内容要少而精。其次，教师把课堂教学内容分为三个主题版块，即新闻伦理发展史论、新闻伦理实务、新闻法规实务。这三部分内容安排如下，第一节课开始后，由教师主讲史论，然后由学生提问，进行答疑，时间控制在15分钟内；第二节课由两名同学各自从新闻伦理和新闻法规实务角度，举例阐释案例中新闻伦理缺失或新闻道德失范问题，如“周克华案”中媒体对其母采访报道中伦理缺失，包括最近的“复旦室友投毒案”等都可成为课堂案例教学的讨论内容，这个环节约需20分钟。就演讲学生提出的有争议的伦理问题或困惑，让学生充分发表意见，让各种观点在课堂中交汇碰撞，时间控制在15分钟内，通过这种交汇，使学生加深对问题的认识。最后5分钟时间，由教师点评，与学生的讨论形成再次交汇，这将产生更好的教学效果。
2、两个“延伸”
“两个”延伸是指课前与课后。高质量的课堂教学效果是两节课的时间内难以实现的，必须依赖课前的准备和课后的深化。教师要精心布置和策划。在课前，教师和学生要精心准备和设计。对教师而言，应站到新闻伦理学科研究的最前沿，尽可能掌握新闻伦理学科的全面知识，以深入浅出地完成理论讲解的任务，还要能对三个主题中学生讲解的两个部分进行有效点评，在师生互动中实现教学效果的最大化。对学生而言，只有课前认真准备，课堂上方能游刃有余地表达自己的见解，准备越充分，课堂气氛就越活跃，同学和老师的收获就更大。在课后，发言的同学将自己演讲的PPT和相关的材料发到班级的群共享中继续交流探讨，对没有听清的同学进一步释疑解惑。教师课后若有新的理解，也可将自己的新见解传到QQ空间和学生继续分享，充分利用现代的互动媒体进行便捷的交流。
四、教学改革的效果
新闻伦理学课程的主旨是培养学生高尚的职业道德与现代法治观念。以课堂案例教学为中心，有助于学生理解新闻道德的原理和法律法规，进一步提升学生的新闻伦理素养与新闻法治观念。笔者通过几年的“一个中心，两端延伸”的教学方法实践，在以下两个方面取得了不错的效果：
1、提高了学生读书的主动性
学生课堂中的卓越表现来源于平时的知识积累，而读书则是知识积累的重要途径。唯有广涉博览，学生课堂发言讨论中就能思想敏锐、观点新颖。课堂发言同学的优秀表现，无形中会对其他同学产生激励作用，加上教师的适度表扬和积极鼓励，让表现不错的同学有种成就感，容易形成互相竞争的读书氛围，这种积极读书的氛围需要教师的引导，笔者为此也常常开列一些书目，供学生选择。观察发现，在此门课程的学习中，学生读书的主动性比先前确实有较大提高。
2、提升了学生的表达和辨识能力
这种课堂教学模式还有利于提升学生的辨识能力。有课堂发言任务的学生就要准备“如何说”、“说什么”，还需接受其他同学的提问，必须准备“如何辨”；发言后还要经受同学和老师的点评等，表达和辨识能力在其发言过程中会得以最充分的展示。有时在听取其他同学或老师的点评后会产生新一轮的辩论，这无疑会进一步增强学生的表达和辨识能力，教师引导好即可达到螺旋式提高的效果。
参考文献
①吕朝，《伦理学“中心带动、两头延伸”教学模式的建构与实践》[J].《黑龙江教育》，2013（3）
②谭平剑、邹国球，《关于我国新闻伦理研究与教学现状的审思》[J].《湖南环境生物职业技术学院学报》，2007（4）
③张蓓，《将案例教学法引入新闻学课堂——以〈新闻伦理与法规〉课程为例》[J].《新闻研究导刊》，2011（12）
新闻学基本概念范文第4篇
关键词 知识社会学 传播学本土化 经典理论反思 研究新进路
中图分类号 G206 文献标识码 A
2008年的传播学理论研究焦点大都与这个年份的特别之处有关。首先，2008年时逢中国改革开放30周年，因此，传播学界在本年度对中国传播学理论研究30年的历史和现状进行了集中的总结反思，并提出多种因应之策；其次，2008年出现了如冰雪灾害、3・1、四川汶川大地震、北京奥运、毒奶粉等具有重大影响力社会事件，结合这些事件对传播理论与实践进行概括与总结，或针对这些特殊鲜活现象探讨具有中国特色的传播理论发展之路，是本年传播学研究的另一个重要方面。
一、中国传播学研究30年：实绩、困境与反思
有多位学者撰文提到，经过30年的发展，传播学在教育建制上已经成为国家认可的一个“学科”；如果从相应教研机构、论文著作和研究社群等“硬”指标衡量，俨然已是一门“显学”。有学者用极其概略的方式总结了大陆传播学研究的实绩：传播学界出版了诸多较为完整、系统的本土教材；西方经典的引进和译介亦颇具规模；理论方面的着论已从西方学术介绍转入本土化应用阶段；在部分领域已经产生了一些较为出色的学术成果；实证研究逐步普及，对资料及研究逻辑较为重视。
不过，和许多学者总结大小媒体30年历程时为所取得的巨大成就而呈现出的明显激动与兴奋相比，很多学者对中国大陆传播学研究现状并不持“自豪”和“乐观”的态度――更有学者把自己回顾传播学研究30年的感受形容为“一半是惊喜，一半是惊恐”――这些说法启人深思。下面将他们的反思进路大致地分为两类，分别加以概述。
一是通过知识社会学意义上的批判性考察，着眼于中国大陆传播学知识的历史建构过程及其得失。
回顾传播学引入中国的第一个10年，批判学派的“夭折”是一个耐人寻味的问题。有学者认为“夭折”固然和施拉姆的亲身传播、学者们原有的知识局限等有关。但更深层的原因却是知识生态的压力。这种知识生态直接受制于意识形态的压力，“这种压力在很大程度上决定了当时的传播研究主体被迫采用双重标准的研究策略：对外批判主义，对内行政主义。”时至今日，这种双重标准的研究策略远未绝迹。有些学者的观察可谓犀利：“有机会的时候，中国学者能够将批判理论运用得相当娴熟，简直可以说是如说家珍。”
“传播学本土化”问题自传播学引入时就开始困扰中国传播研究者。有学者以反思传播学研究为契机，转换提问的方式，对“传播学本土化”话语本身进行问题化。作者以受众研究为例，从经验的、历史的角度对“传播学本土化”的现实结果进行考察，研究结论大大挑战了人们的成见：“中国的传播研究不是没有本土化，而是过于本土化，以至于我们要对这种以实用为主的本土化策略进行批判性反思。”在如此严重的本土化现实被忽视的本土化讨论背后，更严重的是政治场域和经济场域对学术场域的渗透，导致中国传播研究出现了明显的轻理论、重应用，轻批判、重管理的工具理性特征。造成本土化理论研究的生存空间局促的不是被整体化的“西方”或“西方传播学理论”，恰恰是成为主导传播研究的现实需要和政治潮流。
有学者认为，在诸多制约传播学研究发展的原因中，最需要解决的，是在思维框架上如何突破功能主义传统的束缚。功能主义的一个重要特征是把“社会需要和传媒业发展”当成一个固定不变的叙述分析框架。由此衍生出传播领域的“社会需要论”，即把一些传媒现象的出现和变化都视为“社会需要”，使得传播学研究陷入没有解决任何问题也没有生产任何新知识产生的循环论证之中。具体到研究中，就是将本该被仔细辨析的对象类型化、对象化和角色化，似乎研究就是用材料证明某些类型的存在，而不是从类型中发现新的变异。功能主义思维还导致研究中出现了抽象的性质决定论，把研究变成贴标签和时髦的词汇竞赛。该学者建议，要扭转这种日渐庸俗化的研究取向需要从“功能主义向建构主义的转化；从社会决定论向社会互动论转化；从抽象的因果推论向具体的事实描述转化；从事例归纳向意义解释转化”，在传播学研究中时时“面向事实本身”。
有学者从学科建设的角度表达了对概念及其阐释在传播学研究中处于“失落”境地的担心，提出传播学概念和概念阐释在中国大陆传播学研究和教学中并没有得到应有的重视，学习、厘清现有传播学及相关学科核心概念是所有研究者必须从事的一种“投入”(input)行为；同时，在欧美的传播学研究受社会稳定、制度完善、固有学科范式的影响，研究议题日趋微观、琐碎的背景下，处于社会转型过程中的中国学者理应提出很多有意思、有意义的传播学概念、问题和假设，积极参与到理论概念的建构过程中。无论是倡言“厘清”，还是字里行间包蕴的“发明”冲动，都满含着作者对于中国大陆处于全球传播学知识生产的终端位置的焦虑和不满，以及建立一个自主自觉的学术共同体的热切期盼。
有学者在整理和研究大量相关著述的基础上，对1978-2008年间人际传播研究的历程进行了初步描述和分析：大陆人际传播研究经历了三个发展阶段，以介绍西方人际传播基本概念、理论、普遍原则和原理为主要目标的引进性研究；套用西方人际传播学术和概念，尝试对中国社会人际传播现象、观念与问题进行的探索性研究；伴随中国社会转型与变革现实需要，逐渐形成和扩大人际传播研究领域的跨学科研究。。有学者从时间、理论和问题三个层面，对跨文化传播研究的一些基本公认的研究成果和他本人认可的观点，做了一个素描式、纲要式的总结。这些学者的主要观点是：作为传播学分支之一的中国跨文化传播研究在20世纪80、90年代确立了自己的一席之地，学者们对跨文化交流的重要性一致认同，但对其理论实质没有统一的认识；国内的跨文化传播研究体现出一股较浓厚的理论角度而非实践角度的问题意识；明晰语境、理论落地、理论建设和理论升级是中国跨文化传播研究的几个现实紧迫要求。
二是对传播学教育和研究体制进行剖析，注目点在传播学研究基本学术规范、学术评价标准和学术自主性建设等相关问题上。
有学者认为当前的传播学研究存在如下缺陷：研究缺乏规范，低水平高度重复性研究，其中对政策进行诠释的注脚式研究、实用性行政研究和论文评论化现象尤为严重；研究生力军聪明有余，基本训练不足；理论问题意识不强，缺乏突破性研究典范；缺乏跨学科和全球的视野。要解决以上问题，必须首先改革传播教育，这包括研究生院课程、招生办法和研究体制方面的改革。对此，该学者提出的操作性建议有11条之多，涉及传播教育与研究体制等诸多方
面。
在有的学者看来，对现行学术体制进行批判固然必要，但如果从学术共同体的角度看，首先要如布尔迪厄所提倡的那样，将自己的思维路径和研究活动作为分析和批判的对象。由此反思下去的一个十分触目的问题就是“我们还太缺乏作为学者社区的‘主体性’，因此未能形成自主自觉的学术共同体”，其后果是将理论或“被某些以政治或文化资本之拥有而界定的权威所简约或扭曲的理论”当做教条，将“某些来自他乡或彼时的概念或现存体制权力的话语支撑当作了事实性的预设，将它们排除出了批判分析的视野，不仅自己无法对之反思，而且不容他人置疑。他们将自己当作权力的侍从和代言人而不自知，甚至以笼罩在权力的光环下而沾沾自喜。”这意味着，学术的评判标准不应来自于“行政管理的指标”和“国家权力行使的工具”，而应当是：“是否提出了新问题，是否系统地考察了经验的现实，是否验证、发展或提出了理论解释，是否展开了结合经验观察和理论分析的系统论述，是否以此论述彰显了普适的人文精神，是否有助于我们所在的社会共同体集体的批判思考能力。”最后，该学者从期刊改革等方面提出了4点建议，借此吁请学者们形成“对现存学术体制的有效的、建设性的抵抗”。
中国的传播学隶属于新闻学院的学科建制也成为很多学者关注的焦点。有学者认为，传播学“没有被引进到社会学领域或信息科学领域，而是投进了早已失去想象力的中国新闻学的怀抱”，使得传播学“笼染上旧有的痼疾”。以至于让人生出“传播学在中国投错了胎”0的感喟。有学者认为，在传播学的安身立命之处，跨学科与多种理论来源，以及基于维系民主制度的目标回答社会实践问题，从来都占据一席之地。隶属于新闻学院学科建制的中国传播学研究和传播学在美国的发生发展相比，存在这些先天不足：理论层面缺乏社会理论支持；本属于新闻学科核心的人文关怀及对终极价值的追问和批判精神严重缺失；传播学术研究在尚未建构出自身价值评判标准时，就已经快速地与权力和利益结盟，研究的行政取向格外突出，理论反思严重不足。尽管从今天看传播学在名分上已经获得和新闻学平分秋色的合法性，但由于它与新闻学和中国新闻事业过于密切的关系，加上对经验研究和文化研究两大理论路径本身的思想源流演变、社会政治基础、文化价值起点的认知和理解上的局限，使得中国传播学研究在30年的发展中，描述多过阐释，论断多过概念，在应用性方面的成就高过理论性。
有学者注意到，在目前传播学研究的队伍中，真正接受过系统、科学的哲学社会科学研究方法训练、掌握了科学研究的基本手段的学者数量不多。传播学研究大量应用其他学科的研究成果和方法，而其他学科的研究中却很少使用目前我们的传播学的研究成果；研究滞后于传播技术的发展和传播媒介的更新。该学者提出，传播学研究要同中国的社会发展密切联系，同时要在一般性的研究内容上超越特定政治意识形态的局限，并在研究方法上摆脱对政治的依赖，探索出本学科必需的、独特的学术规范。传播学虽然在1996年以后被官方以各种形式予以认可和接纳，但从此以后“传播学的学者们不得不在诠释官方意识形态、服务当前政策等方面寻找课题、寻找经济支持，传播学被体制化。传播学研究和教学中向大众传播媒介偏向，最终将学生的就业去向都集中在大众传播媒介，新闻传播类的学生脱离了专业媒介就无法施展才能，从而造成目前就业难的现实。
有学者借助与相对成熟的西方传播学教育比较，提出中国传播学的未来发展可以归结为三个焦点：明确传播学教育“局外人”的视角，倡言传播学应以批判的眼光审视媒介对受众与社会的影响，将批判性思维作为传播学课程的一部分，从更为本质的学术立场、观察视角、教育目标和教育职能等层面区别和超越于新闻学；改变过去把传播学教育狭义化为“美国大众传播学”的局面，增加跨学科课程比例，强化理论基础，将传播学的若干子领域列入专业基础课程中；对传播学学科建设和理论建构有更多的自觉和承担，强调研究生教育的重要地位。
有学者提出不应仅仅将传播学者视为对媒介机构、组织、受众和效果了如指掌的专业人士，而应首先将自身视为知识分子之一种。只有这样，才能在商业化和市场化的浪潮中，“保持研究者自身的学术人格”。有学者结合自身研究经验，对传播学实现真正跨学科对话与合作的可能途径进行了分析。尽管传播学应是以问题为取向，不应存在跨学科对话的障碍，但目前的跨学科合作还主要依赖于研究者的兴趣与同好间的合作。虽然合作可以提高研究效率，也有不错的学术市场，但缺乏相适应的学术评价体系支持。
二、外国传播学思想研究与再阐释
自从德国哲学家和政治传播家哈贝马斯的“公共领域”引进汉语学界以来，就其对中国历史和社会是否具有适用性和解释力等问题展开过多次较大的争议，其中最为激烈当数上世纪90年代被称为“自由主义”与“新左派”的论战。遗憾的是，中国传媒学者不仅整体缺席于这场论争，也未对涉及的传媒议题给予必要的关注。有学者认为传媒学者这次失语的和他们缺乏一种国家一社会关系的分析视野有关。该学者通过展现国家一社会关系的分析框架在中国公共领域研究中的浮现过程，认为对中国国家一社会关系的考察是讨论公共领域和中国传媒问题的前提和关键。同时，在此视角下展开的传媒分析路径是提升公共领域与传媒问题研究学术品质的有效路径，也是促进国内传媒问题研究范式转换的一种可能思路。作者指出，这一传媒研究路径的建立应摈弃功能主义的认识定势，把握真实的国家一社会关系，理解国家、社会、市场、传媒的复杂动态关系，以及借鉴实践社会学的研究路径。
互联网的迅猛发展催生出了论坛、博客、播客等网络新媒体，重新点燃了人们对“公共空间”这一理想社会模型的热情。这是否将构建出新的公共空间?又将如何影响政治传播和民主政治?有学者根据哈贝马斯关于“公共空间”的原始：述，析出9个带有指标意义的、理想状态下的“公共空间”所应具有的特征。运用这一标准，作者比较衡量了近现代人类社会所经历的三个媒介形态(分别为“印刷媒体公共空间”，“广播电视公共空间”和“网络公共空间”)，发现支持哈贝马斯提出“公共空间”的欧洲17和18世纪的资产阶级公共空间事实上并没有达到可以称为一个真正“公共空间”的标准，倒是当下得到迅猛发展的“网络公共空间”为民主政治传播前景涂上了一层乐观的亮色：“实际上，如果从历史发展的纵向顺序来比较，‘网络公共空间’的出现，与其说是传统的公共空间的一次复生，不如更准确说是一种真正意义上的公共空间的诞生。”还有学者提出新媒体尤其是自媒介的开放性、平等参与性、独立性更强，获取的资讯更完整，意见表达总体更趋理性和批判性，这些都为“网络公共空间的再转型”提供了可能。在做出比较理想化的分析之后，学者们也对“网络公共空间”可能存在的问题作出了谨慎的提醒：“网络公共空间”如何面对政府和利益集团越
来越严密的管控措施?如何平衡网络论坛上的低级非理性化倾向?如何让娱乐强化理性、批判性的效果而不是相反?等等，这些都留待学界进一步观察和研讨。
有学者组织了关于传播“传递观”和“仪式观”的辨析讨论。传播的传递观强调讯息在空间内的传布，以社会心理学和行为主义为基础，目的在于实现对空间距离和人的控制；传播的仪式观不是分享信息的行为，而是共享信仰的表征，强调文化的共享，目的在于维系一个社会。仪式观的理论创新之处在于：从参入者而非传者受者角度进入问题；通过符号学理论分析传播的文化意义；将对传播作用的分析上升为文化层面，注重传播对秩序的建构、对信仰的扩散，所涉及的广度和深度都有所提高。尽管两种传播观有诸如此类的差别，但二者并不是对立的，在实际研究中应根据具体情境发挥它们各自的优长。不过，从传递观曾大行其道的学术史背景和大众传播对现代社会整合作用日渐强大的现实需要看，仪式观对当下的传播学研究具有更多理论上的启发性和开拓性，学界应投以较多的关注。
拉斯韦尔5W模式是影响经验传播学派的重要学说之一，但对它的形成过程进行专门研究的尚不多见。加拿大传播学者巴克斯顿曾提出一种最新见解――这一模式的真正作者应该是约翰・马歇尔。对此，我国有学者提出异议，认为对拉斯韦尔来说，5W模式与他早期的宣传研究和政治思想框架中有着难分难解的关系，这些都可以在他相关著述中找到佐证。明确这一起源除了有助于澄清史实，更大的价值在于可以通过还原5W模式出现的语境来更准确地认知该模式的历史对应性：这一模式和拉斯韦尔维护统治者利益的初衷有着密切关系，其中曾经包含的意识形态对立观念曾在拉斯韦尔论及冷战时期的传播战时闪现。
通过文献分析对传播学史成见提出商榷的还有关于拉扎斯菲尔德的研究。有学者针对批判学派对拉氏的实证效果研究“狭窄”和意识形态的保守倾向等展开辨析。细读拉氏及其哥伦比亚学派的论述会发现，他们不但看到了媒介导致的受众态度和行为的即时或短期的改变，而且关注大众媒介可能具有的长期、甚至制度性的影响。遗憾之处在于，由于现实关怀的需要和方法论的影响，拉氏等人在绘制了一幅“宽地图”之后践行的却是“窄操作”。同时，拉扎斯菲尔德所代表的效果研究虽然没有明确提到媒介体制问题，但因此将其指责成为现存体制服务有些失之简单。事实上，拉氏及其合作者很早就敏锐地观察到了大众媒介的产生所带来的社会控制方式的变化，并对媒介终究是维护资本主义和消费主义的保守特征与霸权倾向进行了批判性描述。
有学者对杜威传播思想在传播思想史上的地位和意义进行了深入考察。杜威的传播思想是他为新时期的进步主义确定基调的集中表现。在“社会有机体”思想的基础上，杜威提出：“社会不仅是由于传递、传播而得以持续存在，而且还应该说是在传递、传播之中存在着。在公共(common)、共同体(community)和传播(communication)这些词之间的联系不只是字面上的。人们由于共有的事物而生活在一个社会中，传播就是人们达到共同占有事物的手段。”“传播”的社会实践意义在于共同参与创造一个新的世界，它也是民主政治得以可能的重要途径。这些极富人文色彩的论述，为库利、米德等其他早期传播思想家奠定了理论基础，并为理解现代西方传播思想的发展变化提供了一个独特的视角。
议程设置理论早在20年前就已经介绍到中国，可真正系统运用这一理论研究中国媒体和受众关系的尚属风毛麟角。有学者基于该理论的基本框架，以实证科学的研究方法，运用时间序列分析中的ARIMA模型及多元回归模型检验了媒体议程、媒体接触对公众议程的影响，证实或部分证实了“接触媒体程度高的公众，对各议题的关注程度也高，两者正相关”等三项假设。媒介组织是新闻生产的主要场所，但传播学界很少涉及媒介组织的内部传播及其影响。有学者通过问卷调查的方式，对上海和新加坡两地6家报纸组织的内部传播情况进行了探索性研究，并对获取的有关媒介组织传播基本状况及其与新闻生产关系的经验资料进行初步分析，为日后深入理解媒介组织新闻生产过程提供了参照。
三、传播学理论研究的新进路
有学者从传播研究的对象、方法和成果三个方面，分析了传播学研究两大流派――经验学派和批判学派――在对一些关键问题认识上的“二元对立”，提出要对“客观性”进行重新界定。该学者从本体论的角度分析了自然科学和社会科学研究对象，无论是传统学派还是批判学派，他们用来检验科学理论或假说的事实只能是“经验事实”，也只能在认识活动从“经验事实”出发去建构传播学理论。问题的复杂性在于，在经验社会事实中，还包容着一种构成社会事实并反映到经验社会事实之中的“客体意识”。经验学派反复强调的研究“客观性”，实际上就是经验社会事实中的“客体意识”。至此，传播学两大学派争论的实质点之一――“研究对象是否是客观的”和“研究者能否做到客观”的问题，已经在“客观事实”与“经验事实”的概念的建立中得到了解答，而所谓“客观性”原则成了在获得“经验事实”中如何体现“客观意识”的问题。该学者主张，传播学研究与其纠缠于用“说明”的方法还是“理解”的方法，不如将问题具体化为“在传播学研究中，在什么样的情况下研究者的主观因素可以忽略不计，而着重运用说明方法研究问题”、“在什么条件下主观因素对认识过程的影响必须要加以考虑。因而着重运用理解的方法更恰当”。至于传播学理论，尽管它未必见得就是“真理”。但“对事物做出解释或分类的有用的方法或深刻的见解就是一种真理”。如此辨析的最重要启发是，要坚持传播学研究方法的多元化，不应用某种单一不变的方法统驭；同时，在传播研究实践中，以“以问题为中心”来选用具体的方法，而不是“以学科(派)为中心”画地为牢。
在个体对传播信息的微观加工机制和研究方面，神经科学具有截止目前为止其他任何方法都难以企及的优势和特殊适用性。中国人民大学舆论研究所传播心理实验工作室自2007年9月起，经过6个月的精心筹划、素材准备和实验设计，于2008年3月8-30日进行了一项关于传播效果的ERP实验。这是中国人首次运用神经科学的研究方法和手段，按照严格的科学规范，运用脑电测量仪对有关传播效果问题所进行的科学测定。将神经科学引入传播研究后的研究空间很大，几乎在传统传播学研究所有方面都能应用，包括传播渠道研究、传播内容研究、传播对象研究、传播者研究等。在二者研究结合的初期可以从以下几个方面切入：媒介中的群体与个体形象建构；暴力和性等特定传播内容的影响；媒介体验中的情感；广告与营销效果；不同语境下传播效果的比较研究等。同任一种科学手段一样，神经科学手段本身也有难以回避的局限，尽管如此，将神经科学引入传播学后的研究仍然非常值得学界期待。研究者提出，“一旦神经科学与传播学经过长期深度融合并形成了特定
的研究方法与话语体系时，我们有可能将这一研究领域发展为‘神经传播学’。”
与传统认识中人们知觉习惯对图像生产的主导作用相逆，有学者通过对媒体再现与空间知觉的关系分析指出，当代视觉传媒正在反向训练(mveRed discipline)着人们的场所知觉。通过分析渗透着各类影像媒体的当代城市空间的显形方式，作者进一步论述了光学透视所固定的结构性空间如何被公共空间中各类视频窗口解体，从而生成不均匀压缩的、多层叠覆的，无法稳定对焦的影像空间。最终，与几何连续体相对应的总体场所感被与影像碎片相对应的即时场所感更新。
有学者对大众传播心理学领域影响颇大的“传播的两级效果论”提出商榷，认为尽管人内传播是个非常复杂的过程，但还是能够抽象、简化出一种类似鸡蛋结构的“蛋内传播模式”。人体的相关组织和器官分别担负着类似蛋壳、蛋清、蛋黄等功能，它们分工协同，对信息进行把关、整合、再生产，最终的决策信息指导人们的态度和行为，产生的结果作为信息反馈给个体，由个体重新调整内向传播和决策过程。对此，“传播的两级效果论”提出者也作出了友好的解释和回应。
四、传播学理论的应用：现实解读
在汶川地震中，政府信息公开以及新闻的开放管理政策产生了壮观的传播效用，不仅保障了公民知情权，更可以成为推进公共管理和强化政府公关的重要手段。有学者综合SARS危机、阜阳手足口病到汶川地震等事件中信息公开与否的社会后果，以社会的稳定(stability)为分析框架，从社会传播学的角度做出如下推论：在危机事件中，社会的和谐稳定固然与其政府或部门的治理水平(Governance)相关，但是信息的公开性(Openness)也必然与之利害攸关；因此，政府在言行的公信力(Credibility)方面的水准也应当是主要的历史考量维度；与以上因素相反的则是危机(crisis)的程度。此假设用数学模式表达，则为：S＝GxOxCCri。以汶川地震中的报道“开放”所达至高度社会动员为正面范本可以发现，这一事件中最可宝贵的传播学宣言。是一个关于新闻媒体的开放政策。从“政府信息公开”到“新闻公开”，中国新闻公开性的转向亦成为可能。还有学者从危机传播的角度分析了汶川地震中政府危机管理的进步和缺憾，提出在借鉴危机传播“西方范式”的基础上，将危机传播纳入学术研究视野之内，建立一套符合中国国情的概念、理论和范式体系，是我国新闻传播学界当前和今后努力的一个方向。
还有学者从汶川地震新闻报道中的经验和启示出发，对危机传播本身特别是信息的开放与控制之间的关系进行了理论概括。“开放”不仅是汶川地震的救灾方针，而且是危机传播的基本准则。从汶川地震的救灾过程来看，“开放”应该体现在信息开放、媒体开放和救灾开放等三个层面。不过。“开放”不等于放任，危机的责任主体在解决危机的过程中对有关信息管理也将围绕这三个层面展开，这即构成了危机传播的控制性原则。它与开放性原则的关系是：前者必须建立在后者的基础上，开放是前提，是首要原则，在当代中国的危机传播实践中尤其需要加以强调，控制只能是建立在开放的基础上必要而适度的控制。至于如何在“开放”和“控制”之间保持必要的张力和内在的统一，作者认为要在危机传播的动态过程中和具体信息内容的报道程度或力度的把握中达成二者的有机结合。
汶川地震报道中多位电视台主持人在播报地震新闻时难忍泪水的画面给人们留下了深刻印象。但这种传播主体的情感介入，与人们长期以来关于传播主体在实施大众传播行为时应该规避个人倾向介入的惯常认识是有冲突的。有学者通过分析提出在特定的报道情境下。传播中的情感因素体现人类本质和人类普世价值，而传播中个人体验和共同体验的结合，则强化了传播效果，起到社会团结、塑造国家形象的功能。事实证明，在一定条件限定下，传播中的情感介入不仅无害，而且有益。
新闻学基本概念范文第5篇
关键词：学生导向型；双语教学；模式
传播学作为与新闻学、社会学、政治学、语言学等人文社会科学都关联紧密的基础性学科，在传媒技术飞速发展和社会面临转型的中国当下正不断凸显其重要性，但作为一门理论性较强的舶来科学，应如何在本科教育阶段推进其双语教学的发展也正面临诸多挑战。着眼传播学双语教学的未来发展，立足各高校的现有条件与学生水平，因地制宜地构建有针对性的双语教学模式，将成为传播学双语教学改革的关键。本文尝试构建一种“学生导向型双语教学模式”，为新时期传播学双语教学的深化发展提供借鉴和参考。
一、学生导向型双语教学模式的基本定位
学生导向型双语教学模式的教学理念可以概括为“以学生为导向、双语逐级渗透”，具体可表现为“一个中心”、“两大关注”和“五个转化”。
1、一个中心
双语教学一切必须以学生为中心。学生是教学服务的对象，是所有教学活动的指向，他们不是教学过程中被动的存在，而是关系教学内容、教学环节和教学手段如何具体展开的关键。双语教学不能为了片面强调双语形式而使教学沦为教师单方面的展示表演，要引导学生有效运用双语化被动接收为主动学习。
2、两大关注
一是关注学生的现有专业基础和英语水平。传播学理论性强，诞生之初就是作为一门博士课程开授，如果没有新闻学、广告学等关联课程为基础和先导，学生理解可能会有一定难度。另外，传播学双语教学要求学生从实践运用的角度来审视和掌握专业英语，这对许多学生而言具有不小的挑战。二是关注学生的专业需求，明确双语教学的最终目的是帮助学生更好地在全球化语境下进行专业学习，如帮助学生更好地理解传播学关键概念和基础理论的原意，培养学生阅读理解英文专业文献的能力，为相关研究提供支持和帮助等。
3、五个转化
结合传播学的课程目标与专业特点，学生导向型双语教学模式的构建必须注重五个转化：把理论转化为实践，加强传播学理论知识与当下社会生活的关联，引导学生从实践中发现有价值的传播现象并通过相关理论来指导自己的认知和判断；把国外转化为本土，在给学生引荐西方经典理论和案例的同时，密切结合中国当下的国情与社会发展实践，尽量用中国的现象、问题和案例来指导学生展开传播学思考；把历史转化为当下，把传播学的经典理论放到今天的传播环境中去考察，并做与时俱进的分析和解读；把抽象转化为具体，在学习中通过大量生动的案例来帮助学生体会运用理论观察和解决实际问题的重要性；把单一转化为多样，把传统单一的课堂讲授方式转变为融多媒体教学、案例教学、项目实作、专题讨论、自主学习和网络交流为一体的多样化教学模式。
二、学生导向型双语教学模式的主体框架
学生导向型双语教学模式的主体框架主要包含以下三个方：
1、教学内容：理论、案例、实作三位一体
教学内容主要包括教理论、讲案例和动手做三部分。首先，要让学生掌握英文的传播学基本概念和重要理论，这是传播学双语教学的主体和核心。由于直接使用国外原版教材效果并不理想，因此宜围绕传播学的基础知识框架，对国外原版教材和文献进行筛选、编辑和重新整理。其次，要用简单明了的英文表述给学生介绍传播学的传统经典案例和中国社会热点。传统经典案例多出自西方且多涉及西方经济文化背景，宜采用中英双语进行介绍和阐释，学生感兴趣和熟悉的中国案例则可用简单的英语在课堂上分析阐述。最后，鼓励学生用传播学理论和研究方法分析考察感兴趣的传播现象和事件。
2、教学环节：师生交替主导、理论实践互补
双语教学既不能完全以教师讲授为主，也不能过分依赖学生的自主学习，师生交替主导、理论与实践结合的教学设计更易提高双语教学的节奏感和互动性，具体可通过三大环节来实现：第一，学生值日发言。学生以小组为单位对生活中的传播现象和热点事件进行关注和解读。值日团队事先把个案考察及分析思考做成双语PPT并在课前进行充分准备，老师参与他们的英文文本处理并在学生发言结束后总结和引导大家的传播学思考。第二，课程主题学习。教师根据教学大纲的要求和设计分章节和专题进行知识讲授，该过程应注重辅以情景设置、视频观摩、案例分析、参与式体验等生动多样的教学手段来帮助学生消化理解双语内容，尽量突出单元重要的概念、理论、人物、案例和问题。第三，学生实作训练。教师在课后指导学生用英语对专业知识进行消化理解和实际运用，比如开始阶段可以选择题、填空题和问答题等形式考察学生对英文文本的理解，中间阶段提供英文文献让学生翻译大意并摘要有价值的专业信息，最后阶段让学生以小组为单位对英文媒体进行个案考察和分析调研等。
3、教学手段：探索体验为主、引导督促并重
教学手段的合理配置是保证双语教学顺利开展的重要条件。教学环节不同，教学手段也应各有侧重。第一教学环节主要是指导学生用自主学习模式与合作学习模式来发现问题展开思考，这是双语教学以学生为导向的重要体现。第二教学环节重在运用形象生动的教学手段帮助学生更好地理解非母语表述的概念与观点。比如情景设置、案例分析、多媒体展示和参与式体验等。第三教学环节又主要为学生的自主学习与合作学习，教师可以帮助学生梳理研究框架，修订研究方案，并提供解决问题的线索。该环节循序渐进地提升英语在专业认知中的功用。
三、学生导向型双语教学模式的实施与运作
双语教学是一种讲究策略性的教学手段，必须有重点有层次有步骤有技巧地逐步推进，走“知识体系上的汉语阐释+概念表达上的英文浸润”模式，在规范的课堂教学与鲜活的社会实践互动中促进学生对双语知识的理解和吸收。
学生导向型双语教学模式可以依循双语的适应期、熟悉期和运用期三个阶段，强调语言、知识和能力的逐级渗透，并在教材、师资、资源库与互动平台建设上尽力为双语教学提供更好的支撑条件。双语教材最好中英文双语对照，并由教师根据学生特点进行重新编辑，涵盖的知识点宜以建构专业知识基本框架为目标，不宜深挖细掘面面俱到。板书和课件尽量用英文展示。师资建设宜以课程为核心，形成一个由主干教师和后备教师共同构成的课程组，展开集体备课，周期性讨论交流有利于双语教学的各类教学手段和案例资源。与“学生导向型双语教学模式”相配合的资源平台建设可能包括：图片和音视频资料库、情景设置案例库、核心概念与重要理论的双语信息库、课外辅助阅读的专题文库等。
