初中劳动课程实施方案范文第1篇

将合科教学的“社会”科改成“历史”、“地理”两科，分开进行教学。对于未实施五年一贯制的小学，其课程按教育部1952年2月5日颁发的《“四二”旧制小学暂行教学计划》，开设语文、算术、自然、历史、地理、体育、音乐、美工8门课程。1952年3月18日，颁发试行《中学暂行规程（草案）》规定初中开设语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、外语、中国革命常识、时事政策、体育、音乐、美术等13门课程；高中开设语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、社会科学基本知识、共同纲领、时事政策、外语、体育、制图等13门课程。可以看出，建国初期经过改造、吸收和借鉴后的学校课程结构较为单一，所有课程均为必修课和分科形式。造成这种结果的原因有三：一是建国初对有科学文化知识人才的急需直接决定了学校课程以系统科学文化知识传授为主，课程结构必然以学科课程、分科课程为主。二是对以往的旧课程否定较多，出现了矫枉过正的现象。只继承了以往中小学课程中分科目的部分，丢弃了民国时期形成和发展起来的中学课程中的选修课制度。三是受到了苏联当时教学计划只有必修科没有选修科的影响。这实际上一方面反映出在建国初期学习苏联时就已出现脱离中国实际的问题的端倪，另一方面则体现出建国初期在改革旧教育的过程中存在一些漠视中国国情、薄待传统的“左”倾情绪，造成了对以往教育过多的否定。

“劳动化”特点的适应社会主义经济建设的课程结构（1953—1965）

1953年，我国提出了向社会主义过渡的伟大历史任务，并着手制定第一个五年计划，开始大规模经济建设。为适应经济发展需要，国家不断调整教学计划和教学大纲，在第一个五年计划期间，几乎每年都重新颁布中小学计划。具体有1953年7月颁发的《中学教学计划（修订草案）》；1954年2月颁发的《小学“四一制”教学计划（修订草案）》；1954年7月颁发的《1954—1955学年度中学各年级各学科授课时数表》；1955年9月颁发的《小学教学计划》；1956年6月颁发的《1955—1956学年度中学授课时数表》；1956年3月颁发的《1956—1957学年度中学授课时数表》；1957年6月颁发的《1957—1958学年度中学教学计划》；1957年7月公布的《1957—1958学年度小学教学计划》。1953年中学课程在1952年的基础上进行了修订，主要变化是初一增设了卫生常识，但由于教材编订跟不上，教育部很快又通知暂不开设。而且，取消时事政策；总课时减少170课时。1954年，鉴于学生学业负担太重，教育部对中学课程作了新的调整，主要是减少课时和削减课程科目：（1）初中取消外语课。（2）削弱政治思想教育，取消共同纲领，改设政治常识。（3）教学时数初中一、二年级由1953年的每周30、32课时降为29课时，初三由每周32课时降为31课时；高一由每周32课时降为30课时。1955年7月教育部专文下发《关于减轻中小学生过重负担的指示》。所以，1955年教学计划体现这一精神，进一步下调课时，初中一、二年级每周课时降为28课时，高一由32课时降为31课时，高二由30课时降为28课时。1956年是中学课程作出重大调整的一年。首先，开始注意教育与生产劳动相结合。建国之后，国家建设需要大量科技人才，我国的课程改革重心一直放在物理、化学、生物等理科课程的改革上，如加大课时，重编教材，增加科技新成果在教学内容上的反映等。一段时间，忽视了对学生劳动技术教育。一方面，缺乏劳动教育，使全面发展教育失于偏颇；另一方面，这也严重脱离了中国教育实际。

当时社会，中学毕业生不升学而就业的是大多数。中学只有升学目标而未兼顾就业，使学生缺乏就业准备。到大规模经济建设开始，这一问题更加突出。因此，到1956年，国家开始关注中学就业问题，并于1956年7月下发《关于1956—1957学年度中、小学实施基本生产技术教育的通知》，课程中要求普遍加设实习，初中增设工农业基础知识。其次，改语文为汉语和文学两门学科。这是机械照搬苏联的结果。苏联课程中是俄语和文学分科。学习苏联，我国于1953年起也酝酿分科，1956年下学期起正式分科教学。1957年甚至进一步取消了汉语课。语文分科造成的消极后果是削弱了作文教学，语文课成为纯粹文学课，课文选材只限于纯文学，政论文、应用文等全部被排除在外。整体来看，这五年的学校课程结构变革体现出以下特点。一是仍然具有苏联化倾向。二是注意教育与生产劳动相结合，加强生产劳动观念和劳动能力的培养，小学增设手工劳动课，中学增设生产技术教育课程。三是重视科学教育，当时学校教育为了向社会主义建设培养技术人才，学校课程呈现出一种科学知识中心的价值取向，一方面增加科学知识使之课程化，另一方面又给予科学课程较多课时。如小学1955年比1954年每周课时减少2节，但自然科却增加了1课时。高中物理1953年高一（修订草案）规定2课时，后调整为3课时，1956年比1955年在二年级每周增加1课时，三年级增加1.5课时。

社会主义改造计划提前完成，我国于1956年提出全面建设社会主义。从1958年开始进入第二个五年计划，全国范围开始了工农业生产的“”，社会急需大量劳动技术人才。当时的教育方针确定为“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。为贯彻这一方针，培养社会急需的劳动技术人才，学校教育要加强劳动教育，教育部分别于1957年7月和1958年3月，颁发了《1957—1958学年小学教学计划》和《1958—195年度中学教学计划》。［2］其中，制定中学教学计划的基本原则是：第一，初中各年级每周教学总时数最高不超过30小时，高中各年级最高不超过31小时。第二，保证语文和数学两科有充分的教学时数。第三，不减少物理和化学两科的教学时数。第四，适当减少历史和地理两科的教学时数。第五，注意各科之间的联系和相互配合。

1963年3月23日，中共中央发出《关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和对当前中小学教育工作几个问题的指示》，批转下发了这两个条例，其中，《全日制小学暂行工作条例（草案）》共40条（简称《小学40条》），《全日制中学暂行工作条例（草案）》，共50条（简称《中学50条》）。它们系统地总结了建国13年来，特别是1958年后二三年的教育经验与教训，对中小学教育的任务、培养目标、课程、教学工作、思想政治教育、生产劳动、教师等都作了全面、具体的规定。在课程结构方面，按规定，为更好地适应各类高等学校的需要，发展学生的志趣和才能，高中阶段在保证学好必修课程的基础上，可以根据学校的师资、设备等条件，酌设农业科学技术知识、制图、历史文选、逻辑等选修课程。高中三年级学生，可以根据志愿和爱好，任选一门或两门。选修课程不进行考试。这一规定在新中国课程历史上具有重大的历史意义，对摆脱苏联早期单一课程结构模式的影响，有效地提高人才培养质量，将起到极其重要的作用。这一时期学校课程结构变化的特点是：（1）形成了劳动化课程。中学教学计划规定了参加劳动的时间，并开设了“生产劳动”科和“体力劳动”科。取消“农业基础知识”课和规定的14天农忙假。规定学校应有14~28天体力劳动，另规定初中和高一、高二每学年应有6天参观时间，以使各科知识与生产劳动更紧密相结合。在小学，也在农村小学（包括大中城市的郊区和小城市的小学）五、六年级增设农业常识，每周各1课时，全年68课时。农村小学原则上不设手工劳动课，但有条件的小学也可开设。（2）恢复外语教育在课程中的地位。“计划”认为外国语是“吸取各国科学成就的重要工具，在中学教育中有着重要作用”。所以，要加强高中外语教学。［3］这具体表现为高一外语由原每周4小时增为5小时，并加强课堂练习机会。另外，有条件的大中城市应在初中开设外语科。增加外语科所占用的课时，通过减少语文、历史、生物和生产劳动的课时解决。（3）重视理科课程轻视文科课程。减少历史、地理课时，初中二、三年级和高中由每周3小时减少为2小时；只在高一开设经济地理，每周3小时。增加生物、化学教学时数，初一、初二、高一生物均增为每周3小时，初三化学增为3小时。在初一算术中增加珠算和簿记的教学内容，所需教学时数，由省、自治区、直辖市的教育厅、局研究决定。#p#分页标题#e#

“”时期“三机一泵”式学校课程结构（1966—1976）

1966年8月8日，八届十一中全会通过了《中共中央关于无产阶级的决定》，吹响了“”的冲锋号。该决定第十条规定“教育改革”的革命任务是“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法”。“必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象”。“在各类学校中，必须贯彻执行同志提出的教育为无产阶级政治服务，教育同生产劳动相结合的方针，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“学制要缩短。课程设置要精简。教材要彻底改革，有的首先删繁就简。学生以学为主，兼学别样。也就是不但要学文，也要学工、学农、学军，也要随时参加批判资产阶级的文化革命的斗争”。［4］“”期间，教育受到严重破坏。学生停课也闹革命，复课也闹革命，正常的教学秩序受到冲击。学校大量的文化课被砍削，剩下的也贯穿了大量政治色彩，由教师和老贫农合上，把算术课上成政治课。片面地强调课程的实用性。把物理、化学、生物、地理改为工农业基础知识课，认为这样做可以紧密联系实际［5］，只讲三机一泵（拖拉机、采油机、电动机、水泵）和四大作物（三麦、水稻、棉花、油菜）等。这样的课程结构过于强调生产知识而忽视基础知识，使所培养的人在基础学历上未达到一定高度，难以发展、难以深造。

改革开放以来逐渐走向丰富的学校课程结构（1977—1998）

“”结束后，国家的重心放在了经济建设上，全社会力图谋求一种稳定有序的发展道路。在学校教育上，迫切需要改变无序混乱的状态，亟须培养大批社会主义建设的合格人才，使学校教育教学走上正规。1978年1月，教育部颁发了《全日制10年制中小学教学计划（试行草案）》，统一要求中小学学习年限各5年，从而结束了全国形式各样的学制规定。规定小学开设8门课程，包括语文、数学、体育、音乐、美术，小学三年级增设英语，小学四年级增设政治和自然常识。规定中学设置14门课程，包括政治、语文、数学、外语、物理、化学、地理、历史、生物、农基、生理卫生、体育、音乐和美术。这套课程方案是对“”前处于无序状态的全面恢复与纠正，显现出了尊重学科地位、看重科学知识、注重学生基础知识与基本能力的趋势。针对1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在的问题，1981年国家又修订颁发了中小学教学计划，要求小学实行5年一贯制，开设11门课程，把原来的政治课改为思想品德课。

语文仍然是一门课程，但分列为讲读、作文与写字三个部分。增设了地理、历史与劳动。中学有五年制和六年制，都设14门课程，只是把原有的农基课改成了劳动技术课，另外，在六年制偏重文科的重点中学中加了每周四节的选修课。随着改革开放进程的推进，我国社会越来越需要更多专门优秀人才，邓小平指出，教育要面向现代化、面向世界、面向未来。我国基础教育学校课程如何走向现代化、如何与世界科学文化技术的发展相适应、如何为未来社会发展需要培养人才。这些都对学校课程结构提出了挑战，从国家教委到教育研究者，以及学校的办学者，都开始对学校课程结构问题进行初步的探索。1986年《义务教育法》颁布不久，国家教委就组织人力进行义务教育教学计划的制订工作，并于1986年10月公布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，将学制确定为五四制和六三制两种，在课程设置中五四制仍然在初中保留了选修课，还在初中增设了四节课外活动。在六三制中取消了选修课，也增加了课外活动。我国基础教育课程改革在课程结构方面大胆突破，打破了单一学科课程体系，增加了活动课和地方课程。课程结构的灵活使多样化的课程实施成为可能，从而满足社会对教育多样化的需求。1992年国家教委制定了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，继续将课外活动作为与学科课程并列的课程纳入课程设置表，并采用文件的形式将活动课的名称正式确定下来，由此，学科类课程与活动类课程正式成为中小学课程的组成部分。在增设活动课程的同时，各学科的比例也得到适当的调整，适当降低语文、数学、外语的周学时的同时，略微增加了社会科学类和自然科学类课程的学时，适当提高了体育、美术、劳动课的学时比例。

从20世纪80年代开始，基础教育办学实践中出现了一批主动变革的学校。如南京师范大学附中在20世纪80年代开始，针对我国普通中学课程结构单一，所有学生都学习同样的课程，无个性特点的问题。经过半年多的学习、研究、论证，1980年11月，他们提出了一个由必修课、选修课、劳动技术教育课三部分构成的课程模式，1984年起又增加了社会实践课。最终形成南师大附中四类型高中课程模式。［6］上海市大同中学从1987年秋开始，在新入学的高一年级进行了历时三年的高中课程结构改革实验。［7］该实验的目标是：改革课程单一化的结构，改变教学划一化的做法，改变学生课业负担过重的状况，建立适应社会发展需要和学生自身发展需要的、统一性与灵活性相结合的课程结构，使学生素质得到全面提高，个性得到健康发展。该实验的基本策略是：减少必修课时，增设选修学科，加强课外活动，形成由必修课、选修课和课外活动组成的课程结构。实验最终形成一些基本认识，一是减少必修学科课时，增设选修学科，加强课外活动，有助于实现使学生“全面发展、学有特长”的目标。二是由必修课、选修课和课外活动组成的课程结构，显示了较好的整体效应。三是关于三类课程课时的配比问题，实验确定必修学科60%，选修学科25%，课外活动15%。该项试验实质上从形式上探索了高中阶段课程结构的构成，确立起了必修、选修和课外相结合的课程结构。此外，还有杭州拱墅区实验小学等一批学校开展课程结构改革的实验。

总的来看，改革开放以来我国基础教育学校课程结构发生了很大的变化。逐渐改变了多年来只设“学科课程”、“必修课程”的单一课程结构模式，增加了“选修课”、“活动课”等，课程结构走向多样化、丰富化。同时涌现出一些课程实验，以重视学生生动、活泼、自主和个性化发展为出发点，构建了新的课程模式，形成了个性化的课程设置，为学校课程结构的改革发展奠定了实践基础。这些都体现出学校课程结构改革关注了学生的个性化发展和多方面发展，以学生的发展作为课程结构改革的出发点。#p#分页标题#e#

走向多样性、综合性和选择性的基础教育新课程结构（1999—）

初中劳动课程实施方案范文第2篇

陕西初中学业水平考试改革实施意见印发

为落实立德树人根本任务与素质教育基本要求，深化考试招生制度改革，提高初中教育教学质量，结合全省实际，陕西省教育厅研究制定了《陕西省初中学业水平考试改革实施意见》，标志着陕西中考重大改革开始步入实施阶段。文件明确，从2017年秋季入学的七年级开始，陕西全面实施《陕西省初中学业水平考试改革实施意见》。2015年和2016年秋季入学的初中学生，延续实行原有的陕西省初中毕业学业考试方案。中考新政从考试科目、考试形式、考试时间、阅卷方式、成绩呈现、成绩应用等方面，都有新变化。师生家长们快快围观过来，小厅带你一起来看看你可能关心的主要内容。

为落实立德树人根本任务与素质教育基本要求，深化考试招生制度改革，提高初中教育教学质量，结合全省实际，陕西省教育厅研究制定了《陕西省初中学业水平考试改革实施意见》，标志着陕西中考重大改革开始步入实施阶段。

文件明确，从2017年秋季入学的七年级开始，陕西全面实施《陕西省初中学业水平考试改革实施意见》。2015年和2016年秋季入学的初中学生，延续实行原有的陕西省初中毕业学业考试方案。中考新政从考试科目、考试形式、考试时间、阅卷方式、成绩呈现、成绩应用等方面，都有新变化。师生家长们快快围观过来，小厅带你一起来看看你可能关心的主要内容。

考试科目初中学业水平考试科目为《义务教育课程设置实验方案》设定的全部科目，即语文、数学、英语、物理、生物、化学、道德与法治、历史、地理、体育与健康、音乐、美术、信息技术(综合实践活动)等13科。综合实践活动中的研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育以及地方课程纳入综合素质评价内容。

考试方式

2019年全省九年级学生参加的初中毕业学业考试笔试科目安排如下：

考试成绩呈现方式

初中学业水平考试所有笔试科目的成绩采用试卷原始得分登记，成绩以分数和等级方式并列呈现;体育与健康考试现场给出成绩，成绩以分数和等级方式并列呈现;所有操作考试科目现场给出成绩，成绩以分数和等级方式并列呈现;音乐、美术考试成绩以等级方式呈现。

等级呈现方式为优秀、良好、合格和不合格四个等级，具体等级划分标准、分数与等级转换办法和等级划分比例确定等由各市(区)教育行政部门制定。

考试成绩应用

1.义务教育初中学生毕业证书发放的基本依据。对于初中学业水平考试各学科成绩合格的学生，由县(区)级教育行政部门发给义务教育毕业证书;对于初中学业水平考试存在学科成绩不合格的学生，县(区)级教育行政部门发给义务教育证书。参加初中学业水平考试有学科成绩不合格者，可以申请参加下一年该学科的初中学业水平考试，成绩合格后由县级教育行政部门发给义务教育毕业证书。义务教育阶段学生不得复读。

2.高中阶段学校招生录取的基本依据。每个学生初中学业水平考试各学科成绩合格，方具有当年高中阶段学校录取的基本资格。所有非应届学生参加同一学科学业水平考试次数不超过两次。参加两次学业水平考试，以当年成绩作为高中阶段学校录取基本依据。

3.初中学科教学质量监测的重要依据。

初中生素质评价将录入档案作为中考招生参考依据为引导全省初中学校树立正确育人观念，深化义务教育阶段评价制度改革，结合陕西实际，省教育厅日前印发了《陕西省初中学生综合素质评价实施意见》，明确学生综合素质评价将录入档案，作为中考招生参考依据。

为引导全省初中学校树立正确育人观念，深化义务教育阶段评价制度改革，结合陕西实际，省教育厅日前印发了《陕西省初中学生综合素质评价实施意见》，明确学生综合素质评价将录入档案，作为中考招生参考依据。

初中学生综合素质评价内容

1. 思想品德。主要考察学生在践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化及学生道德认知行为表现等方面的情况。其中包括理想信念、行为习惯、遵纪守法、勇于担当等方面的表现，重点记录学生参与团队活动、志愿服务或公益劳动的次数和持续时间。

2. 学业水平。主要考察学生各门课程基础知识和基本技能掌握以及学以致用情况。重点记录学生学习过程中对各学科的学习态度、学科优势、学业水平考试成绩、劳动技术教育以及地方课程、研究性学习经历和表现情况。

3. 身心健康。主要考察学生的健康生活方式、体育锻炼习惯、身体机能、运动技能和心理素质等。重点记录《国家学生体质健康标准》测试结果、参加体育运动的经历及表现水平、体育运动特长、参加日常体育锻炼的情况。

4. 艺术素养。主要考察学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力。重点记录学生在音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视、书法等方面的表现及参加艺术活动取得的成绩、具有的特长等。

5. 社会实践。主要考察学生参加社会实践活动、科技创新中的情况，包括生产劳动、勤工俭学、军事训练、研学旅行、参观体验与社会调查、科学探究、创造发明等。重点记录学生综合实践活动的次数、持续时间，形成的作品成果、调查报告等。

初中学生综合素质评价方式

为充分体现综合素质评价的客观性、主体性、激励性、发展性、过程性原则，陕西采用“客观记录+写实记述+材料佐证”的方式，对初中学生综合素质从思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践、学生自我记述、教师综合描述、相关事实材料清单等八个方面进行记录，并以《陕西省初中学生综合素质评价档案》客观呈现,为高中招生提供参考资料。

初中学生综合素质评价程序

1. 写实记录。各初中学校要建立学生成长记录制度，研制符合本校实际的学生成长记录袋。

2. 民主评定。学校要采取过程记录、测评结合、民主评议等方式对学生的思想品德等五个发展维度，以学生自评、同学互评、教师评议相结合进行评定。教师要引导学生在互评中学会评价分析和交流、合作与分享等，了解自我，明确发展努力的方向。

3. 公示审核。除涉及个人隐私的信息外，用于录入档案的活动记录和事实材料必须于每学期末在教室、公示栏、校园网等显著位置公示。

4. 信息录入。反映学生综合素质的相关事实材料、活动记录、学生自我记述、教师综合描述等内容，在公示无异议后，由学生本人、学生家长和有关教师审定后签字确认，再由所在学校统一录入陕西省初中学生综合素质评价信息管理系统生成的电子档案。

5. 形成档案。学生综合素质档案以信息管理系统生成的数据库和纪实报告相结合的方式呈现。档案主要内容有：①主要成长记录，包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面的突出表现。②学生毕业时的简要自我陈述报告和教师综合描述评语。③典型事实材料以及相关证明。

初中劳动课程实施方案范文第3篇

关键词：60年；农村基础教育课程；改革；发展

美国教育史学家梅迪・那可斯丁说过：“不了解过去，不仅现在毫无意义，将来也没有希望”。60年农村基础教育课程的发展不仅是中国教育发展的重要体现与标志，也是中国社会发展的重要体现与标志。我国农村基础教育课程60年的演进，既彰显着农村基础教育课程发展的进步与成就，也留下了值得认识和反思的问题。

一、我国农村基础教育课程改革发展的历史梳理

1949年新中国成立后至结束，我国农村基础教育课程变革经历了曲折发展的过程。80年代后，我国农村中小学课程改革进入了一个新的发展时期。

(一)新中国成立至时期

1.引进前苏联模式改造旧教育阶段(1949-1957年)

1949年一1952年新中国成立初期，借鉴前苏联经验，我国基础教育课程领域进行了社会主义改造。

1949年通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》提出要改造旧的教育制度。同年12月，第一次全国教育工作会议召开。经过改造，我国基础教育初具规模，仅1950年下半年，小学招生人数达1086.2万人，比1950年猛增55.9％。为进一步提供教育质量，1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，1954年4月，又颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》。这一时期，我国农村基础教育迅速步人现代教育发展的正轨，建立起了从小学到初中再到高中的统一的学校教育模式，广大农民从此有了接受系统学校教育的正式场所。

在教学计划上，1950年8月，教育部颁布了新中国的第一个教学计划《中学暂行教学计划(草案)》。接着，又先后颁布了《中学暂行规程(草案)》《四二旧制小学暂行教学计划》《小学暂行规程(草案)》等一系列新的中小学教学计划。1952年，教育部公布了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》。这是新中国成立以后颁发的第一个全面规范的中小学课程文件，初步确立了新中国中小学的课程体系。

从1953年到1957年，先后制订了《小学四二制教学计划》等4个小学教学计划和《中学教学计划(修订草案)》等5个教学计划。新修订的教学计划加强了课程与农村社会发展需要的联系。1956年7月，教育部了《关于1956―1957学年度中、小学实施基本生产技术教育的通知》，对全国各地中小学实施基本生产技术教育提出了要求。劳动教育课程在教学计划中的地位的确立，对于贯彻全面发展的教育方针，促进农村学校课程的改革发展，无疑将起到重要的作用。

在教学大纲和教科书方面，1950年-1952年期间，教育部先后制定了《小学语文课程暂行标准(草案)》《小学算术课程标准(草案)》《小学算术教学大纲(草案)》《普通中学数学科课程标准草案》《中学数学教学大纲(修订草案)》等一系列中小学教学大纲，设定了中小学课程科目和教学内容的统一标准。1950年，成立人民教育出版社，承担编写国家材的任务，至1952年4月为止，陆续出版了新中国第一套全国通用的中小学教材。这套新教材的编写和发行，标志着新中国对旧课程的改造的基本完成和新中国课程体系的初步确立。从此，我国中小学课程开始逐步走上了正常发展的轨道。

2.教育革命阶段(1958-1965年)

1958年-1965年。是我国开始全面建设社会主义的重要历史时期。这一时期，我国基础教育课程改革的主要目标是力图摆脱前苏联模式的影响，全面探索建立中国社会主义的课程体系。

1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出的教育方针，为我国教育指明了方向。1958年8月，中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，提出了课程管理体制和教材改革等的要求。同年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》，强调劳动教育的重要性，使突出“劳动教育”成为这一时期课程改革的鲜明特色。但是，追求我国中小学教育“”式的发展速度(1958年小学在校人数比1957年增长了34.41％，学龄儿童入学率由1957年的61.7％上升到80.3％)，远远超过了当时国民经济所能承受的能力。国家不可能为普及基础教育提供必要的物质保证，导致了农村基础教育的课程资源供给严重不足。

中苏关系的破裂以及“”的危害，1962年2月，中共中央提出教育工作必须贯彻执行“调整、巩固、充实、提高”的八字方针。1963年，颁发了《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》，系统地总结了教育经验与教训，对中小学的课程体系进行了一系列的调整和改革。

教学计划上，1958-1963年，教育部分别颁发了《1958-195年度中学教学计划》和《全日制中小学教学计划(草案)》，对中小学课程作了调整。如，开设了“生产劳动”科和“体力劳动”科，形成劳动化课程。

教学大纲和教科书上，实行了国定制和审定制相结合的教科书制度，编写了新的教学大纲和中小学教材。1961-1962年8月，在总结过去编写教材经验的基础上，重新编写并陆续出版第四套全日制十二年制全国通用中小学教材。这一时期，非常重视乡土教材的编写，为适应农村社会实际，补充全国材的不足发挥了重要作用。

3.阶段(1966～1976年)

“”期间，农村教育和学校课程成了阶级斗争的靶场。农村教育被高度重视，规模迅猛扩张，但在教育目标、学校课程和教学方法上，严重背离教育规律；农村基础教育课程更多地凸显服务于阶级斗争的需要，农村基础教育的本质功能被完全异化。在课程目标上，注重培养学生的政治可靠性；在课程内容上，片面强调德育和劳动力技术教育，过分注重课程的实用性；这一期间的课程教材由各地自行确定和编写，课程体系结构参差不齐，质量差异也比较大；在课程评价上，学生的政治敏锐性以及与时事的结合程度被无限放大，对农村基础教育以及农村学生的扭曲比较严重。

(二)改革开放以来至21世纪初

改革开放至21世纪初的课程改革奠定了我国现行的基础教育课程体系，在新中国基础教育课程建设史上有里程碑式的意义。

1.恢复发展阶段(1978-1984)

十一届三中全会后，农村基础教育课程经过一系列的拨乱反正。1978、1981年教育部分别颁发的《全日制十年制中小学教学计划(试行草案)》、《全日制五

年制小学教学计划(修订草案)》，消除了时期对课程的消极影响。

1983年中共中央、国务院颁发了《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》。通知要求，农村基础教育课程改革，在目标上，强调突出“农村教育要为农村服务”；在课程实施上，强调要切合农村的实际，根据教育目标灵活选择课程，注重学生的全面发展；在内容上，强调课程教学联系农村生产、生活实际，考虑学生的接受能力，适当增加农村应用知识和技能的内容等，更加有效地为农村服务，为农业的发展服务的目标。

2.探索实践阶段(1985-1997)

从1985年至1997年，全国各地争对农村基础教育课程改革进行了不同程度的探索，呈现出一段曲折的发展历程。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，部分农村地区从宏观层面上进行了一系列教育改革实验。1989年5月，国家教委组织“农村教育综合改革实验”。我国农村教育开始了以“为当地建设服务，兼顾升学”指导原则的教育综合改革。而“农科教结合”、“三教统筹”的提出，为我国农村基础教育课程改革营造了良好的氛围。

1987年6月，国家教委、财政部了《关于农村基础教育管理体制改革若干问题的意见》。我国基础教育管理体制开始确立了地方负责、分级管理的原则，使农村基础基础教育课程改革拥有了一定的自。

1985年1月，教育部颁布《全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)》。1986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立，标志着我国中小学教材由国定制向审定制的转变。1988年国家教委成立了8个九年义务教育教材委员会，编写适应当地农村中小学需要的教材。

1992年，国家颁发了《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》。这一文件对农村基础教育课程的重要意义在于，它规定了地方在课程设置方面前所未有的自主性，强化了农村基础教育为农村、农业服务的功能，为农村学生实现个性的自我发展提供了一定的空间。

1995年1月，国家教委转发了吉林省教委《关于农村普通初中实行分流教育的若见》，并专门配发了通知，提出了在农村初中内部适时进行分流教育。农村初中进行分流教育适应了农村经济发展和农村教育发展的需要，满足了不同层次学生的不同发展需求。

3.全面展开阶段(1998一)

1998年12月，教育部制订了《面向21世纪教育行动振兴计划》，拉开了新一轮基础教育课程改革的序幕。1999年6月，中共中央、国务院的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出：试行国家课程、地方课程和学校课程；注重农村教育与农村需要的结合，指出进一步推进农科教结合，全面推进农村教育综合改革，使农村教育切实转变到主要为农村经济和社会发展服务上来。2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对农村基础教育课程改革产生了强化的作用。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育改革纲要(试行)》，规划了21世纪前10年我国基础教育课程体系的奋斗目标和宏伟蓝图。指出：“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’和‘三教统筹’等项改革，试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法。”

根据教育部部署，2005年义务教育阶段起始年级将全面进入新课程，2007年全国普通高中全面实施新课程。至此，我国农村基础教育课程改革进入全面推广阶段。

二、对60年来我国农村基础教育课程改革与发展的思考

新中国成立60年来的教育取得了举世公认的成就。联合国教科文组织曾称赞中国基础教育的进步和取得的成绩是其他发展中人口大国难以比拟的。然而在这些巨大成就的背后，也留下了许多值得认识和反思的问题。今天，反思60年来我国农村基础教育课程改革发展的历程，是我们面临的重大历史课题，也是农村基础教育发展的必然选择。

(一)农村基础教育课程改革发展需要实事求是的理性精神

课程改革需要实事求是的理性精神。这是考察建国60年来我国基础教育课程改革得出的启示和结论。

建国初期，我们没有对解放区革命教育的经验没有做出系统的总结，但为了适应无产阶级的需要。全盘废弃了国民政府时期沿用的欧美课程模式，全盘照搬和移植前苏联的课程模式，体现出漠视中国国情、薄待传统的“左”倾情绪。在“教育”期间，我们片面强调教育与生产劳动相结合，用群众运动的方式搞一哄而起的课程改革，冲击了正常的教学秩序，损害了学生的身心健康。“”期间，我们彻底否定建国17年来我国基础教育课程建设的成就，突出阶级斗争和生产劳动的实践，极大地削弱文化知识的教育。而建国近三十年以来的课程改革的经验教训，在改革开放以来的课程改革中并没有引起应有的重视。

20世纪80年代中期以来。我国基础教育课程改革，采取了以实验为先导、稳步推进的改革策略。但在改革过程中，课程专家介入不足，缺乏课程改革的可行性论证，课程改革的随意性较大。如普通高中课程，1978年颁发课程方案后，1981年又为重点中学颁布了一个高中课程计划，1996年才颁布了与义务教育相衔接的新的高中课程计划，2000年再次改版，改革显得较为随意，人为性较强。

2001年启动的基础教育课程改革，做好理论和实验的准备，起草并颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》和义务教育阶段课程标准的实验稿。但是，本次课程改革，对现行课程体系基本上采取了全盘否定的估计；在课程标准的制定上对国情把握不周乃至脱离中国国情等问题，而教育经费投入不足，教师素质不适应，导致课程实施，特别是农村学校课程实施的难度大，效果不佳。

变革是课程的本质特征。60年来的每一次改革，都是一种对现实的改进和对理想的追求的探索性的社会实践活动。探索意味着不确定性，因而总会伴随着一定的风险。改革总是在有限理性的局限下做出的决策，课程改革的决策过程，充其量只能是一种风险程度不同的风险型决策。风险具有不确定性，但是，它总是与人为因素分不开。这种不确定性多半是人类知识增长的结果。贝克的风险社会理论更是指出社会中“有组织地不负责任”(Organized irresponsibility)现象――政策制定者和专家结成的联盟制造了社会风险，然后又建立一套话语来推卸责任。从我国农村基础教育课程改革的历程看，一部分改革所经历的过程与此类似：有关领导推行了某些不切实际的改革，当改革目标遥不可及时，学生、家长、教师和学校成为被批评、被塑造的对象，并最终承担改革的风险。

农村基础教育课程改革是一项精心设计、组织、实施的系统工程，必须让理性精神贯穿始终：必须坚持

实事求是，独立思考，追求真理的科学态度和辩证思维；坚持课程改革过程的合目的性与合规律性的统一；立足于农村社会的实际并合理借鉴西方经验来建构农村基础教育课程体系；探索具有中国特色的教育之路，保证我国农村基础教育课程变革健康有序地进行。

(二)课程适切性是农村基础教育课程改革发展的前提

以城市社会作为课程政策制定的参照，历来是我国教育政策的一个重要传统。即使是在21世纪我国的基础教育课程改革，虽然确立了“为了每位学生的发展”课程改革理念，但却在农村课程改革的具体措施上缺乏足够的支持，颁布的课程标准(尤其是义务教育阶段各科课程标准)主要是以城市、重点学校为制定的参照依据，缺乏对广大农村地区和薄弱学校现实的观照。

从文化意义上分析，新中国成立之初，我国农村基础教育课程改革应坚持以解放初期我国农村社会发展的现实和老解放区原有的良好经验为基础，吸收旧教育中某些有益的内容，特别要借助前苏联教育发展的先进经验的课程改革方略，即把当时并存的三种不同的课程发展经验有机地结合起来，实现对中国传统文化、我国社会现实文化和外来文化的有机整合。但是这种结合始终具有不确定性，没能很好地协调起来，没能形成和谐的中国农村社会的课程文化。60年来，我国历次课程改革也总是游移于传统、现实和外来文化三者之间，企求在这三者之间寻求平衡，并发生了为失衡而产生的矛盾而进行变革甚至革命。

21世纪课程改革的核心内容是“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。但是，这次改革也是游移于传统文化、现实文化和外来文化之间，在农村实行的效果并不理想。由于农村的现实条件不成熟，经费短缺，由于农村学校教师不能适应课程改革的需要，由于课程改革的城市中心取向，因而，这次改革仍然不能很好地反映农村社会实际与农村教育现实，不能突出农村特色开设以实用技术为主的课程。这不仅导致农村培养出来的人才不适应农村自身的发展反而大量流入城市，而且也使得城乡教育差距越拉越大，城乡教育不公平问题进一步凸显。

事实上，制约我国农村教育可持续发展的最根本问题，在于其目标的单一性、离农性。我国农村基础教育课程改革要最大限度地强化地方人才的培养和稳定意识，最大限度地确立基础性和适切性的发展主题。坚持教育与经济发展的一体化战略，从解放与发展农村社会生产力的实际需要出发确定课程目标。设计课程模式，规划农村社会的教育未来。

农村基础教育课程的适切性，表现在对农村社会的适切性、对农村经济和社会发展人才需求的适切性、对农村学生发展的适切性。农村基础教育课程改革的决策和设计，必须充满真正的农村关怀，关注农村社会和基础教育的独特性，尽可能地消除城市与农村世界的隔阂，促使城乡两种文明平等的对话与交流；加强农村社会需要的相关课程建设(如乡土课程、劳动技术课程和职业技术类课程)，突出农科教相结合和“三教统筹”。突出农村教育的课程特色。

(三)农村教师发展是农村基础教育课程改革发展的保证

课程资源是我国农村基础教育课程改革发展顺利实施的重要支持性因素。由于我国城乡之间课程资源配置的严重失衡，实现城乡之间、农村的不同区域间课程资源的公平均衡地分配，应是我国农村基础教育课程真正走上健康发展之路的根本保证。

学校教育中的课程体系的品位和质量是制约着学生发展。教师的专业资质等一切可以利用的课程资源的支持，决定了课程质量的发展，以教师为核心的课程发展始终是课程资源建设中具有决定性意义的环节。教师在课程实施中扮演的专业角色和所处的职能地位，使得教师的专业资质成为影响课程质量的关键性因素。作为课程发展的主体之一，教师执行专业任务的过程、教师专业表现中的课程教学以及教师本人的专业反思、教师发展评价等，都有依赖于学校课程资源的富足和开发利用程度。然而，反观60年来我国农村基础教育课程改革与发展，农村教师的专业发展不仅存在着许多问题，并且发展所需的各类课程资源却严重不足：一方面是条件性的课程资源的严重不足；另一方面却是由于学校、教师的课程资源意识淡薄，导致大量的素材性课程资源被埋没。加大经费投人，加快农村教师专业发展，是我国当前乃至今后一段时期内，农村基础教育课程改革发展必须认真对待的一个重要问题。因而必须制定并确立有效的教师专业标准和农村教师发展的长效机制；加强农村学校教育设施和教学条件建设，为农村教师的专业发展提供平台；开展以校为本的教学培训和教学研究，促进农村中小学发展和农村教师成长；提升农村学校教师的生命意识，促使农村教师素质的内在提升。

参考文献：

[1]陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，戚业国.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001:59.

[2]刘英杰，中国教育大事典(1949-1990・上)[M].杭州：浙江教育出版社，1993.374.

[3]吴永军.课程改革呼唤-理性精神[J].教育发展研究，2003(1)：30.

[4]王会亭.论农村基础教育课程改革的愿景[J].教育学术月刊，2009(1)：93.

初中劳动课程实施方案范文第4篇

一、 北海市青少年学生校外活动中心的转型及其成果介绍

北海市青少年学生校外活动中心是2001年由国家返还专项公益金扶持建设的第一批校外活动场所，2003年6月动工建设，投资总额为1250万元。2005年12月正式投入使用，是广西同类项目中第一个建成并开放使用的校外活动场所。该场所成立初期，主要开展综合素质拓展训练项目，训练内容有：生存能力训练、军事技能训练、团队精神训练和意志品格训练等等，这些也是我国校外教育传统的培训项目，介于目前的学校相对封闭式的教育，学生参与较少，因此没有达到预期的效果。

为全面落实党的教育方针，进一步加强初中、高中学生的实践育人工作，从2007年4月开始，北海市教育局制订并批准实施了《北海市市直学校高中新生军训工作方案》和《北海市初中学生劳动技术课实施方案》。按照该方案的规定，学生军事训练和劳动技术课作为必修课被列入学校的教育教学计划，并由北海市青少年学生校外活动中心全面负责承办。具体来说，北海市直高中、初中的新生必须到中心进行为期7天和5天封闭式的军事训练，而市直初中生每学年必须到中心进行为期两天的劳动与技术教育。

我国的校外教育机构基本上以开设特长班、补课和开展文体活动为主体。北海市青少年校外活动中心承担学生军训和劳技课的做法，一改以往校外教育机构的传统运作模式，其做法和转型具有重要的创新意义。

事实上，在北海市青少年校外活动中心开展的军训和劳技课都因其新颖的运作方式而取得了良好的效果。以军训为例，以往北海市各校的新生军训都是在各校各自进行的，学生的吃住都在家里，军训的效果不是很理想。而改到北海市青少年学生校外活动中心开展的封闭式的军事训练，则完全参照了部队管理的模式，实行全宿全膳制度，这对众多独生子女学生来说是一个很好的锻炼机会，通过开展封闭式军事训练，收到事半功倍的良好效果，经调查回访，98%的家长支持这一做法！

至于劳动与技术课程，北海市青少年学生校外活动中心先后开设了手工制作、陶艺制作、体能训练、农业实践、烹饪实践、模型拼装、四驱车模型拼装与操控、线控塔式起重机模型操控等具有较高趣味性、实践性和科技含量的项目。这些项目的开设，填补了以往学校劳技课存在的空白，深受学生的欢迎，经发放调查问卷和现场咨询，学生的满意率达96%。

在开展军训和开设劳动与技术教育课的同时，北海市青少年学生校外活动中心还充分利用社会资源为学生提供多种多样的社会实践活动。其尝试有：一是与北海军分区在我中心建立了北海市青少年学生国防教育基地。二是与广西社科联、北海社科联建立了北海市社会科学普及基地。三是与广西红树林研究中心建立了海洋生物多样性科普教育基地。还与相关单位先后建立了国防教育、社会科学发展、海洋知识、海洋文化、海洋生物多样性等展览室。这些活动的开展，为学生提供了多样性的实践平台，既丰富了学生的活动，又增长了学生的知识，深受学生和家长的喜爱。

二、 北海市青少年学生校外活动中心开展校外教育活动面临的困难及其思考

尽管北海市青少年学生校外活动中心在开展校外活动方面取得了一定的成绩，但是，结合实践，笔者认为，依然在以下方面存在改进的必要。

第一，还需加大财政投入，扩大接纳学生的覆盖面。北海市青少年学生校外活动中心把学生军训和劳技课作为必修课列入学校的教育教学计划，但是，由于我中心的接纳容量有限，目前，只有一幢可容纳650人的宿舍楼，只有一间可供400人同时就餐的小食堂。由于基础性的条件有限，按满负荷运作，目前只限于接纳市直学校初中、高中近2.7万名学生，而全市在校中小学生和在校高中、初中学生分别为28.2万人和10.3万人，接纳比例分别是9.6%和26.2%，远远不能满足学生的需求。

初中劳动课程实施方案范文第5篇

【关键词】学校文化；劳技教学；渗透

学校文化是学校所特有的文化现象，是以师生价值观为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态，它包括学校的教育目标、校园环境、三风一训以及以学校教育为特点的文化生活、教育设施、学生社团组织、传统习惯和制度规范。

学校文化是展现学校教育理念、办学特色的主要平台，是衡量学校工作成效的重要指标，也是一所学校科学、高效、可持续地发展的重要保障。

学校全体师生有责任和义务落实学校文化建设任务，在包括环境文化、组织文化、制度文化、课程文化、活动文化、精神文化等诸多领域努力实践，以形成具有自身特色的文化建设创新成果。

一、实施背景介绍

1.科研引领下的学校文化建设活动

2009年6月，作为典型的薄弱初中，Z校在科研基础极其落后的情况下，由引进的市级名优教师牵头启动，成立学校文化建设研究课题组，并结合学校的历史传统、环境资源、办学特色等，前瞻性地提出以“桥文化”为主题进行学校文化建设研究。经过科学系统地论证，此课题被顺利立项为江苏省“十一五”规划课题。

2.在实践中基本形成了以“桥文化”为特色的学校文化体系

学校充分利用自身在校名、历史、地域上的优势，通过挖掘“桥文化”的教育寓意，体现“桥”所蕴含的沟通、交流、协作、友谊、优质、跨越、开拓等育人精神，开发形成以“桥文化”为主题的校本课程资源和学校文化资源，打造以“桥文化”为特色的学校文化品牌。

二、劳技课程设计与项目实例

1.在三维目标中体现先进的教育理念和学校文化是劳技课程设计的需要

作为构成初级中学课程体系的基础性课程之一，劳动与技术学科具有特定的实践性和操作性特征。它强调对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标进行全面设计的同时，注重学生行为与习惯的养成。良好的学校文化倡导一种良好的行为文化，有助于形成科学的价值观、积极的学习态度和健康的情感体验。

2.劳技课程的校本特性便于展现学校文化建设成果

劳动与技术是将国家课程、地方课程、校本课程相统一的一门课程，它的校本特征也是展现学校特色的绝好载体。在劳技学科教学过程中有意识地与学校文化建设活动相结合，将更有效地展示学校文化成果，体现本学科课程的校本特色。

3.项目内容精心选择、科学设计

在具体的项目内容选择上，初一年级劳技学科工艺制作课程中，选择《纸模桥梁的设计与制作》项目，初二年级木工课程中，选择《木模桥梁设计与制作》。两组项目均安排如下流程：创设情境、展示项目任务—桥梁模型结构分析与承载原理简介—掌握桥梁模型制作基本方法，完成桥模范例的模仿制作—设计方案并进行讨论、分析、评价、优化—按照方案完成模型制作—作品交流展示、评价反思—探究“桥文化”深刻寓意、丰富情感体验。经过以上设计与实施，逐步在劳技学科中形成了独具“桥文化”特色的校本课程。

三、收获与成效

1.形成了独具特色的项目成果

以桥梁模型制作为任务的项目教学法，体现了劳技教学以项目为载体的课程性质，其中浓缩了诸多教育要素，形成了系列的技术学习过程。

理解并掌握桥模的制作流程，学生在巩固与强化操作技能的同时，为工艺制作和木工操作积累了具有相当数量、质量、特色的作品系列。不同学段的每一件作品均体现出学生的发散性思维品质，展示了能力与技术的提升过程，也实践了在“做中学”和“学中做”的课程导向。

2.仿真情境强化学生的角色体验

在教学设计和实践环节中，学生完成从“模仿制作”到“自主设计”的转变和跃升，这与桥梁建设施工的现实工程场景相比，具有较高的仿真性。仿制设计（创造）的转变，其技术层次上的飞跃也与我国国民经济发展规划相吻合，即由制造业大国转型为未来的创新型大国。

学生在角色体验上，也完成了“小小工程师”“小小设计师”的转化。两者的差异与转变，也使学生充分地感受到工程建设者必备的严谨务实作风和建筑设计师所需的开拓创新精神。

3.劳动过程丰富了情感体验，增强合作意识与探究精神

仿真实践过程培养学生形成一定的产品质量意识、工程责任意识、设计创新能力，而采用的小组合作的学习形式，不仅展现出作为劳技课程学习的方法特征，更进一步实践着学校“桥文化”的核心理念：沟通、交流、合作、创新、开拓……通过具体的分工、合作、探究的过程，让学校的价值观念、文化理念均自然地渗透其中，得以塑造出独特的课程文化。

4.在学科课程中孕育技术素养、艺术素养和审美情趣

由于教师在课程设计之初，就有文化因素的导向与意识，故在组织教学内容时，收集形成了丰富的跨学科知识素材，涵盖有中外桥梁精美图片、古今经典桥梁传说、桥梁工程施工图样、材料结构力学知识等，综合运用了文学、数学、地理、历史、美术、心理、信息、品德等学科知识，又融合了工程、技术、艺术、经济、环境等社会诸多领域的教育视野，实现了跨学科的知识整合。尤其是在对建筑艺术与桥梁美学进行深入欣赏体验之后，学生的技术素养、艺术素养和审美情趣均得到初步的养成，而这样的综合素质也将伴随其未来成长，受益终身。

此外，精心选取的教学素材，也融合了地域文化与校本特色，像学生拍摄的学校周边桥梁照片，体现了桥梁在水网密集区的交通功能，也是地域经济发展的记录载体；收集的邮票、纸币之上的桥梁图案，所蕴含的文化内涵与寓意，正是学校文化所倡导的交流、沟通、合作理念。

四、学科延伸与经验反思

劳技学科教学与学校“桥文化”成果的整合，收到了明显的成效，其经验也可为相近学科、课程所借鉴：在劳技学科内部，除模型制作之外，可在篆刻、编织、镂雕等工艺项目中，引入以“桥”为主题的操作内容；在综合实践学科如信息技术、研究性学习等课程中，以及美术设计等兴趣小组活动中，亦可有意识的融入学校文化元素，定能产生新的拓展与成果。

在学校组织的大型综合实践活动中，将课程文化的建设经验移植于项目活动设计之中，举办了学校主题文化节：在全校师生积极组织参与征文、诗词、绘画、图片收集、模型制作、课件制作等项目的基础上，评选优秀作品，选拔组织学生参加省、市金钥匙科技知识竞赛、探索杯科创大赛都取得了优异成绩，学校也荣获优秀组织奖，而这一切也源于平时课程文化的熏陶与培育。

经过两年多的实践检验，将学校文化建设过程中形成的特色文化要素予以精心地选择和加工，渗透于劳技学科的教学过程，将在丰富本学科内容和形式的基础上，更好地体现劳技课程跨学科、做中学、以项目为载体、开放领域、合作学习等特征，体现出劳技学科对学生终身技术素养养成的贡献。同时，劳技学科教学的提升与发展，展现独具魅力的教学特色，也将塑造优质的学校课程文化，丰富学校文化的内涵与层次。

参考文献：

[1]《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要》，江苏省教育厅

[2]综合实践活动课程教学论. 李臣之. 广东高等教育出版社

[3]中小学劳动与技术教育教学案例专题研究. 施致良. 浙江大学出版社

[4]学校文化. 赵中建. 华东师范大学出版社