对自动化专业的认识范文第1篇

[关键词]大学新生;自动化专业;专业导论;课堂教学

[中图分类号]G624

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）34-0048-02

一、课程设置的目的和意义

控制与自动化技术在解决21世纪的社会复杂问题上及跨学科问题方面具有不可替代的重要作用，更是促进社会新型工业化乃至信息化的关键技术之一。目前，多数普通院校都设置有自动化领域的相关专业课或者专业选修课，作为专业引导性课程的“自动化专业导论”必不可少。[1]专业导论课对大学新生了解专业情况及专业学习有重要作用，因此探索专业导论课的教学，加强专业导论课程建设对提高大学教学质量，培养学生素质具有积极的意义。专业导论课程的目的就是通过课程的学习使新生对专业有一个整体和明确的了解，能够明确学习目的，提高学习兴趣，增强学习信心，能够做好专业技能培养和学习规划。[2]

然而，对于刚进大学的新生，突然离开了家庭，面临学习方式的改变，加上在高考填报自愿时，有部分学生在家长或亲戚朋友的影响下被动地选择了大学专业，他们或多或少表现出以下特点：个人生活自理能力较差，人际交往能力较差，对学习方式的转变不适应，对所学专业认识浅等。[3]大学新生的这些特点，如果缺乏正确的专业引导，容易导致他们在以后的学习过程中出现懈怠，不能达到本科专业人才培养的总体要求。为此，我校系部针对2013年9月入学的自动化专业新生开设了“自动化专业导论”课程，主要目的是对新生进行教育、教学的引导，尽最大努力帮助新生有效地规划大学的学习和生活。

二、课程教材与教学内容

既然是专业导论课，其一离不开专业性，课程的内容和体系必须具有自动化专业的相关特点;其二离不开教育引导性，课程的内容和体系不仅要有专业知识的介绍，同时也需要注重专业培养目标、教学内容安排和学习方法的引导。根据以上两点要求，这门课程选择教材需要满足三个方面的要求：强调对控制学科和自动化技术的基本认知，为自动化专业学生大学四年的知识学习过程提供一种恰当的引导，必须考虑专业教学与通识教育的相容性。我们最终选定了周献中教授主编的《自动化导论》作为教材。

针对教材特点，教学内容主要包括：专业知识方面，按照自动化专业“基础概念――基本原理――知识与技术体系专业应用、挑战和发展”的层次结构，由浅入深地进行讲解;教育引导方面，专业培养目标、人才素质要求、教学内容安排、学习方法等。由于本课程仅有16个学时，教学内容多，为了达到更好的教学效果，需要根据新生的认知情况和接受能力合理选取教材内容，编排教学内容体系。最终根据教材特点选取以下四部分教学内容：第一，强调基本认知，阐明专业内涵和基础概念，介绍控制理论和自动化技术发展简史。第二，体现专业特色，讲述自动控制系统的描述原理、基本控制过程、基本控制方法和自动化技术的应用等。第三，注重学习引导，从学校和系部自身条件出发，从社会对自动化人才的综合素质要求出发，让学生对本专业知识体系的构成及大学四年的课程安排有一个比较完整、清晰的了解和认识，使学生能将专业学习要求自觉地落实到学习和实践中。第四，提供丰富资料，主要是向学生介绍自动化专业的一些经典著作、经典论文、著名刊物，国际著名的自动化组织机构、著名的自动化技术与系统研发企业及自动化领域常用网络资源等，进一步加深学生对专业的认识与了解，提高学生的学习兴趣。

三、课程的教学方法与手段

教学既是科学，也是艺术。本课程教学需要使学生了解自动化的基本概念和自动化专业培养目标，了解自动化专业的整体框架，包括各基础课和专业课设置，各专业方向内涵与设置、各专业课与各专业方向之间的关系、重要的基础和专业课的作用、本专业与其他专业的关系等。考虑到新生的专业认知基础，为了使学生更容易接受教学内容，教师主要采用板书与多媒体技术相结合的形式，实施以学生为主体、教师为引导的互动式教学，把相关的专业知识与学生的日常生活联系起来，多用日常生活中的事例补充说明专业知识，这样不仅能避免教师照本宣科，学生被动听课，课堂气氛沉闷等问题，还能很大程度上提高学生学习的积极性与主动性。[4]可以让学生以自己对“自动化控制”的理解，列举出自己身边的自动化控制过程，如开环控制系统、闭环控制系统的生活实例，正反馈控制系统、负反馈控制系统的生活实例。接着让其他学生讨论并判断例子的正确性，并通过实例分解出自动控制系统的结构体系。如此一来，学生对自动化控制方面的基本概念有了更好的理解，而且提高了学习的主动性。

由于“自动化专业”课程具有理论知识较多的特点，若是单纯地分析讲解，学生听起来会感到枯燥，难以理解。[5]我们主要通过视频、图片、实物相结合的方式让学生能够更加直观、深刻地掌握所学习的内容和知识。同时，还应该在教学过程中，加强实践教学的分量，如参观实验室设备、参观高年级学生的专业实验等。学生可以通过参观PLC控制系统和智能赛程系统、自动控制实验等方式进一步了解自动化控制的基本概念和应用范围。

目前由于我校刚刚升入本科院校，系部师资力量缺乏，近两年一直由一名教师完成“自动化专业导论”的教学任务。但随着学校的发展，教师队伍的加强，我们将逐步建立多名教师上课的形式，采取本专业不同研究方向的教师，就其所研究的知识领域，学科发展前言等问题与学生交流，不仅能充分发挥教师的优势，更能使学生可以从不同的角度来了解该专业的内容与发展方向。

四、总结与体会

完成“自动化专业导论”课程的教学工作，笔者有以下体会，一门好的专业导论课，需要做到能引导学生尽快适应大学学习与生活;能帮助学生提高对专业的认知，脱离专业的迷茫;能提高学生以后学习的积极性与主动性;能帮助学生建立大学四年完整的专业学习规划;能拓展学生眼界和专业知识面，增加学生的学习渠道。

专业导论课在新生专业教育方面有着极其重要的作用，因此必须加强专业导论课的建设、教学等相关工作。为培养能够在经济建设和社会发展中发挥重要作用的具有实践能力、适应能力和创新精神的高素质自动化人才打下良好的基础。

参考文献：

[1]周献中.自动化导论[M].北京：科学出版社，2012.

[2]孟江，张其敏，田园.新升本科院校专业导论课教学思考[J].广东化工，2012（11）：223-224.

[3]彭熙伟，廖晓钟，邹凌.自动化专业导论课的教学实践与探索[J].中国电力教育，2011（1）：74-75.

对自动化专业的认识范文第2篇

[关键词]高校 青年外语教师 专业化发展 困境 对策

[作者简介]蒲仕江（1979- ），男，四川盐亭人，乐山师范学院日语系，讲师，研究方向为日本语言、日本翻译。（四川 乐山 614000）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0089-02

“百年大计，教育为本。”教育大计以身处教学实践活动第一线的教师为主体。无论是国家提出的科教兴国战略，还是国内各大高校提出的“质量工程”，都是要通过教师实施教育教学实践活动来实现的。教师所担负的责任不仅在于课堂，更是在于推动社会发展和进步。教师自身的专业素养显得尤为重要。随着“升本热”、大学扩招以及新办高校的出现，外语专业的学生数量不断上升。势必要扩大师资力量，越来越多的青年外语教师有机会加入高校教师队伍，高校外语教师的年轻化现象和趋势越来越明显。高校教师专业化发展已成为现代高等教育发展的必然趋势，青年外语教师成为高校教师专业化发展中一个相对缓慢的群体。如何加快高校青年外语教师的专业化发展成为实现高等教育改革目标迫切需要解决的重点和难点问题。

一、概念界定

国内外学者从不同的关注焦点和认知角度出发，对教师专业化发展的概念进行了论述。霍伊尔认为：“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。”佩里认为：“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”富兰和哈格里夫斯认为：“教师专业发展是指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，是教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。”罗水清认为：“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能。”本文采纳国内学者刘昌本的概念界定，即教师专业化发展是教师不断提升自己的专业意识，不断接受新知识、提高专业能力的过程。

二、困境分析

影响高校青年外语教师专业化发展的自身因素可以说是因人而异，种类繁多。唯物辩证法认为，内因是事物发展变化的根据，是事物发展变化的根本制约因素。本文着重探讨高校青年外语教师专业化发展困难的自身原因，即高校青年外语教师的教育信念相对薄弱、主体意识相对不强，高校青年外语教师自主学习意识不够。尽管高校青年外语教师具备高学历，受过系统专业培养，具有良好的专业教育背景，但将专业知识和教学活动有效结合时，常常表现出专业知识面狭窄、教学技能单一等问题；高校青年外语教师自我发展的意识薄弱，主要表现为对新形势下高等教育的改革和高校人才培养目标的变化缺少必要的认识和了解，导致不清楚一系列重大举措将对自己的发展产生何种影响，教学技能、教学方法上缺乏积极主动学习的精神，对高校教师的角色转变认识不够，缺乏积极进行教学改革的激情，缺乏做学术科研的热情；高校青年外语教师的自我反思意识不够，主要表现在对高校教师的职责认识不明确，对自身的发展没有深入思考，对所从事的教学实践活动疏于研究、缺乏必要的认识；高校青年外语教师的科研能力相对薄弱。

三、加快高校青年外语教师专业化发展的有效途径

1.注重加强对高校青年外语教师教育信念的学习和培养。信念是人在成长过程中对社会、自然及自身持有的认识和理解并形成一定的思想观念与主体的经验、认知发生共鸣并为主体确认和坚信，进而内化为主体追求的精神产物，是人们按照自己的思想进行社会活动的内在驱动。教育信念是教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，是教师从事教学实践活动的心理向导，可以通过系统的专业学习或借鉴他人而形成，也可以在实际的教学实践活动中总结形成。一定的教育信念支配着一定的教育行为。教师的教育信念一旦形成，将在一定时期内具有稳定性。教师的专业化发展通常需要改变教师的教育信念，这就需要相当长的时间来学习和相关的培训支持。教师教育信念深受个人的生活经历和学校经历的影响，要改变教师的教育信念，需要教师对教学组织过程、教学任务、教学目标及教师本人的教学观念进行深刻思考和总结，需要学校加大对教师教育信念的培训和支持力度。这是一个相对长期的过程。由于入职时间不长，高校青年外语教师教学经验相对缺乏，教育信念还处在摸索和逐步形成阶段，但他们是执行教学实践活动和课程改革任务的主要载体，教育教学和课程改革的第一步应是改进高校青年外语教师的教育信念。

2.加强自主学习，完善自身专业知识结构。知识是教师专业化发展的前提和基础，包括相当的社会文化知识、学科专业知识及娴熟的教学法知识。作为高校青年外语教师，首先应该具备相当水平的社会文化知识，这是教师正常组织教学和自我不断学习的前提和基础；其次应具备过硬的学科专业知识，这是教师胜任专业教学工作的基本保障，解决的是有东西可教的问题；最后应具备娴熟的教学法知识解决的是课堂设计、课堂管理、激发学生兴趣等的技术问题。应将上述三方面知识紧密融汇，体现出学科精神和教师个人的人格力量。知识来自于学习。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师的传授得到的而是学习者在一定的情景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。教师的学习应该是教师主体与学习资源建立对话关系，教师凭借已有的知识经验自主读解，获得某种情感体验和思想启迪，在头脑中建构新知，并且这种建构与教学同构共生。教师的专业化发展在本质上强调成长和发展的历程，贯穿教师职业生涯的整个过程。高校青年外语教师只有通过主体建构的学习，紧密结合教育教学情境的、真实的、问题的学习，才能在教学实践中不断产生新的思考角度和教学启示。从这个意义上讲，高校青年外语教师的学习不仅是对系统知识的掌握，更重要的是对复杂教学情境中各要素及其动态关系的深入了解，在不断修订和改编中进行发展和创新。在信息多变的时代，高校青年外语教师要时刻汲取新知识、储存新信息，只有不断提高自身的学习意识，持续学习，革新自我，才能在教育发展变化中保持自身的竞争优势，使教学充满活力。

3.树立自我发展的意识。人的意识具有主观能动性，既产生于人的社会实践活动，又对人的社会实践活动起指导和调控作用。人的一切社会活动总是受一定主观意识的支配，教师的自我发展也是如此。高校青年外语教师只有具备了自我发展的意识，才能将这种意识转化为源源不断的动力，将自身的专业化发展落实到具体的行动上，真正实现自身的不断进步、提升、完善和发展。作为高校青年外语教师，应该充分意识到教师专业化发展是新时代对教师的要求，是促进教育教学和课程改革的需求，是培养高素质、高质量人才的保证。只有具备这种意识，才能让教师专业化发展伴随自己职业生涯，成为自觉主动的行动。教师自我要求发展的意识可激发出无可估量的工作潜能和欲求，可让“被动发展”转变为“我要发展”的主动诉求，并逐步形成教学工作态度和习惯，为进一步专业提升和自我完善奠定基础。高校青年外语教师的自我专业化发展意识对自身专业化发展道路起着积极的导向和促进作用，使得教师专业化发展成为一个不断向前推进的过程，并贯穿教师职业生涯的始终。

4.倡导反思性教学。教学反思是指教师在职业活动中，自觉地对自己的教育理念、教学行为、决策和结果进行自我审视、评价、反馈、控制、调节和分析的行为。这种对教学反思的行为主要是教师提升自身专业素养、教学技能，在教学实践活动中及时发现问题、思考问题并提出合适的解决方案和途径的专业成长过程。国内专家、学者的研究表明，教师成长的关键在于职后的教育教学活动的反思性发展。作为高校青年外语教师，只有通过对自己实际教学以及学生的反应和理解进行反思，不断建构和重构对教学经验的新解释，才能增进自身对教学全过程的理解，提高教学水平和质量，推动教师由新手型向成熟型、专家型教师的转变。高校青年外语教师在新形势下对教学活动的反思显得尤为重要。对教学活动反思的目的是让自身的教学方法和手段能够不断得到改进以适应新形势下人才培养目标的实现、自己的专业相关知识能够得到及时更新和不断完善、积极促进教学改革、在进行教学改革过程中发现问题和解决问题。最终目的是让自己从一个“普通人”成长为一名能够培养创新性人才的出色的教育工作者。高校青年外语教师只有立足于教学实践活动的实际，对自己的教学行为、策略、评价机制及由此产生的结果进行不断审视、质疑、分析、修正并完善，才能适时胜任教学任务，专业技能才能不断得到发展，形成有理有据的教学观点、做出明确的教学决策。在不断反思的过程中，以实现自我的不断超越和专业技能的成长和升华。

5.提倡教学与科研并重。专业化发展的教师是学者型、研究型、专家型的教师。教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。教师的教育研究源于对自己教育教学实践活动的反思，在反思中发现问题，带着问题深入学习并进行教育研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。理论来源于实践，对实践起指导作用，只有在科学理论的指导下，实践才能顺利进行并实现理想的预期目标。新形势下，解决教学实践活动中出现的问题，教学资源的开发、丰富和拓展越来越依赖于教学研究的进行，依赖于教师对教学活动的思考、总结并形成教学理论的科学指导。高校青年外语教师只有从事教学活动，不断地对实际教学活动进行反思、发现教学过程中出现的问题和面临的困难，努力地探索解决问题和困难的方法和途径，才能立足于实际工作，改进和完善教学工作，创造专业生活品质。高校青年外语教师首先应该具备创造能力，还应该对未来教育实践活动中可能会出现的问题、学科专业领域相关的前沿问题进行积极探索，创造性地提出解决新问题的科学方法，提升教师个人的专业权威性和内在魅力。高校青年外语教师只有在教学过程中积极主动地围绕教学活动进行科学研究，才能不断开发教学资源、丰富课堂教学，及时更新教学的内容、教学技能，充实新的知识、观念，始终保持自身知识的先进性、前沿性和权威性，提高专业化水平，实现教学工作的创新。

教师专业化发展研究涉及教育实践活动的方方面面，是一个复杂而具有现实意义的庞大体系。就高校青年外语教师而言，只有解决了其自身能够发展、愿意发展等认识上的主观问题，唤醒其认识上的觉悟，使其意识到自身发展的必要性和重要性，才能将意识转化为具体行动的原动力，将自身的专业化发展转变为自觉行为，高校教师专业化发展才能快速推进，为培养出优秀的、有创新能力的应用型外语人才提供保障。

[参考文献]

[1]孟中媛.高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索.2007（3）.

[2]赵昌本.教师专业发展[M].济南：山东人民出版社，2011.

[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[5]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

对自动化专业的认识范文第3篇

关键词：高校教师；教学能力提高；取向

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0117-02

高校教师教学能力提高可有四个取向：其一，“学术—理智”取向；其二，“技能—熟练”取向；其三，“实践—反思”取向；其四，“文化—生态”取向。

一、“学术—理智”取向

“学术—理智”取向“主要是指教师通过向专家学习而获得某一学科的学科知识和教育知识。正规的培养培训，不管是职前的，还是在职的，都属于这个取向”[1]。

“学术—理智”取向根源于两个方面的假设。一是人们对大学教学过程本质的认识。目前较为普遍的看法认为，大学教学就是一种由教师向大学生传授相关理论知识的过程，所以大学教师的职责就是向学生传授其所学专业的基本理论。在这种认识的影响下，大学都强调教师的理论水平和学术素养。二是知识决定能力的认识。持“学术—理智”取向者将教师的知识看得很重，认为知识是决定能力的最重要的因素，离开了知识的学习和获得，任何能力都是不可能形成或得到提高的。

基于上述假设，持“学术—理智”取向者认为，教师教学能力提高的过程也是其知识进一步丰富的过程。他们认为，教师的专业知识是其教学能力的基础，教师只有通过全面地掌握教育教学知识和所教专业的知识，才能将其所获知识转化为自己实际的教育教学的能力。

教师的理论素养和学术水平，无疑对于教师教学能力的提高有其重要的意义。但这一取向也走入了“知识决定论”的误区。事实上，拥有知识并不一定就有能力，能力的形成与提高也不仅仅是一种知识丰富的过程。在实践中我们往往会发现，有些教师的知识或理论可说是丰富的，但在实际的教学中，他们却往往不善于有效地将相关知识讲述给学生，他们缺乏教学的技能和技巧。所以，高校教师教学能力的提高就不仅是一个知识积累的过程，它同时也是一个技能形成和提高的过程。

舒尔曼认为，若要推进教师的专业化，就必须使教师有其专业属性的知识基础[2]。目前我们国家对高校教师进行的岗前培训，主要内容是教育学和心理学等方面的知识。但是，高校教师教学能力的获得和提高仅仅依赖于对专业知识和专业理论的学习是不够的，还必须有教育教学实践的磨砺和对这种实践的反思。

二、“技能—熟练”取向

高校教师教学能力提高的“学术—理智”取向并没有很好地解决教师在实践中实际操作的问题，教师还必须掌握和运用教育教学的技能。高校教师教学能力的提高目前主要是沿袭传统的岗前培训和在岗培训的模式，但这类模式主要是进行理论知识的灌输，对教师来说是一种被动接受培训的过程，并且常常会流于形式。因为有这种状况存在，所以就逐渐形成了高校教师教学能力提高的“技能—熟练”式发展取向。

一般认为，人的能力是人通过学习而形成的合乎法则的活动方式，它是在人的一定生理条件的基础上，在人的心理活动的支配下，按照特定的要求通过反复的练习而形成的。“技能—熟练”取向认为，人的知识基础是人的行为变化的依据，人的实践就是人运用所学知识的过程。教师职业同医生和律师等一样，是一种受其专业领域的知识所支持的专业化的职业，教师专业能力的形成和提高会受到其基于教育学与心理学等方面知识的制约。教师作为熟悉教育学原理与技能的“技能熟练者”（technical expert），其专业成长中被赋予了技能熟练的要求，即教师必须熟练地掌握和运用教师职业所要求的知识与技能。

“技能—熟练”取向以“效率性”和“有效性”为要求，因此“技能—熟练”取向下的高校教师教学能力的获得要求他们在从事教学活动之前就必须接受专门的训练。要让教师了解教学活动的基本环节，包括怎么导入、怎么呈现新内容、怎么向学生提问、怎么讲述新课、怎么对学生进行辅导等等。

正如有研究者所说，受技术理性的影响，教师的教学活动被视为是一种技术[3]。在这种取向下，高校教师教学能力的获得主要依赖于对之进行教学技能的训练，所以一些高校也都重视对新入职的教师进行教学实践能力的培训。

三、“实践—反思”取向

“学术—理智”取向和“技能—熟练”取向更多的是对教师的外在的塑造。事实上，教师对其专业活动的认识，教师的教育理想和信念是从教师对其职业和专业活动的认识中建立起来的，它依赖的是教师的反思。通过反思，教师可以对自己所从事的活动有更加深入的认识和理解，并能发现其中的意义。教育教学知识的传递不是教师培养和培训机构的专利，教师也不是储存他人观念的“容器”。教师的工作不仅仅是要把自己学到的理论应用于学校教育教学的实践，教师还要有并需要运用一种内隐于其专业实践之中的行为知识。在“实践—反思”取向下，教师教学能力的提高中有了更多的主动探究的成分。这样，高校教师教学能力提高的过程就也是一种自我理解的过程，即教师的专业发展是教师个体自主的发展，它不完全是一种对外在知识的获取，而且要通过各种形式的反思来促进自己对自己的专业活动的认识。

研究表明（Lortic，1975），对教师的教育教学行为影响最大的，既不是教师所学的教育理论，也不是对教师所进行的技能训练，而是教师通过自己的教学活动所获得的对于有效教学的理解。因此，应该将教师置身于不同的教学风格和教学方法之中，应引导教师不断反思自己及别人的教学，使之从中获得更多的益处。舍恩指出，以往的教学活动被视为是教师把自己的专业知识和专业技能应用于实践的一种线性的机械的过程，而当前的教学活动则是基于“活动过程的省思”（reflection in action）。教师的教学活动在其“反思性实践”之中，它以“实践性认识论”取代了“技术性熟练者”的说法，从而构成了教师教学活动的基础。

“实践—反思”取向认为，影响教师专业活动的知识或信念，不是依赖于培训或专家的传授，主要是依赖教师个人的探究和发现。所以，教师就应关注自己的实践，应培养自己的实践智慧。教师专业发展的目标不在于其外在的、对技能性知识的获取，而在于通过这种或那种形式促使自己对自己、对与自己的专业活动有关的物或事有更深入的理解。

“实践—反思”取向的高校教师教学能力提高的过程突出了教师个人的自主性和主体性。教学活动是一种个性化的活动，因此很难通过程式化或模式化的方式使教师获得相应的能力。相反，教师完全可以根据自己的情况采取自己自认为是合理而有效的“实践—反思”的方式。教师教学能力的提高中渗透了教师个人主体性的成分。

在这种取向下，高校教师教学能力的提高主要依靠教师自己反思习惯的养成，所以高校教师的专业成长就是一种个性化成长的过程。所以，高校除了应对教师的教学行为进行规范外，还应该多关注教师个性化的经验和教师的实践性知识的获得和积累，关注教师自我监控能力的形成。这正如申继亮和辛涛（1996）的研究所认为的，教师的自我监控能力的发挥，能显著地促进教师认知水平的提高和教学行为的改善，能促进教师教学能力在整体上得到提高[5]。

四、“文化—生态”取向

教师教学能力的提高并不全依靠自己，教师还应该从其所处的环境中寻找发展的动力。如此，就需要确立一种“文化—生态”的取向。“文化—生态”取向下的教师教学能力的提高表现为教师教学风格的个性化和多样化。但是，就其教学能力的形成和提高而言，它并不是教师以其孤立的状态形成的，教师还要不断地向他人学习，要依赖于教师所在环境的教学文化或教师文化。教师教学能力提高的最为理想的方式是一种合作的方式。“文化—生态”取向的聚焦点不是教师单纯地学习某些专业知识和教育学知识，也不仅仅是教师个人的自我反思，而是要体现出一种合作的教师文化，是教师在合作与互助中求得共同的提高。

罗高福认为，人类的发展是人在参与社区和社会文化活动的过程中实现的，人的个体的发展则是个体与之所在文化环境间的相互建构中的一种在“参与中转变”的过程。她认为，“不是文化影响个体发展或个体发展影响文化，而是人们在参与文化的活动中获得了发展。文化本身也会由于人们的代际介入而发展。每一代人在其与其他人一起进行社会文化活动时，他们都会运用和拓展自己从上一代人那里继承来的文化工具和惯例，人们通过共同运用这种文化工具和惯例而发展，同时在这种发展中也促进了文化工具、文化惯例和文化机构的转变”[6]。教师教学能力的提高离不开他所处社会的特定的社会与文化环境，离不开他周围的其他教师及其活动对他的影响。高校教师教学能力的提高正是高校教师在参与高校教育教学及其他活动的过程中与其他教师的合作与交流中实现的。高校教师作为学校文化活动的参与者，他们通过“参与中转变”不断地获得了发展，并且这种发展也只能通过不断变化的文化活动和自己所处的教育环境来推动。“文化—生态”取向认为，对高校教师教学能力的关注应着眼于三个层面：1）通过对教师参与学校文化活动的经历及对教师的价值观念、处世态度和生活方式等的分析与解读，分析特定社会环境与文化对教师成长所产生的影响；2）教师与同伴之间的合作与交流是其教学能力提高的重要方面；3）教师所处工作与生活环境对其教学能力的提高也有重要的影响作用。

“文化—生态”取向下的高校教师教学能力的提高主要依赖于教师文化的形成和高校校园文化的建设。一方面，教师可以以课题组或教研组的形式形成一个团队，然后针对自己在教学中遇到的问题，共同协商，共同谋划，在其中奉献自己的智慧，共同找出解决问题的办法。群体合作有利于问题的解决，也有利于教师个体教学能力的提高。另一方面，高校应建设一种生态型的文化环境。在这种环境中，高校的每一位教师都是一种个性化的存在，同时也是一种彼此有联系的存在，他们可以在一种民主与宽松的氛围中形成自己个性化的教学能力。

参考文献：

[1]教育部师范司. 教师专业化的理论与实践（修订版）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[2]Shulman ， Lee. （1986） “The Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching”. In M. Wittrock （Ed.），Handbook of Research on Teaching， Macmillan ， 1986.

[3]单新涛. 技术取向下的教师专业发展：表现、成因及评判[J]. 天津市教科院学报，2009（6）.

[4]胡惠闵. 指向教师专业发展的学校管理改革——上海市打虎山路第一小学个案研究[D]. 上海：华东师范大学，2003.

对自动化专业的认识范文第4篇

［关键词］高校 教师专业化 问题 对策

一、教师专业化的内涵

教师是“学校中传递科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员”。教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。霍利（Holye）把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，即教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。

高校教师职业是一个高知识密度、高压力的职业，承受着较高的社会期望，承担着为国家培养专业人才的重任。当前我国经济社会的迅速发展和教育体制的改革赋予了教师职业以新的内涵，高校教师专业发展既面临许多机遇，也遭遇很多挑战。

二、我国高校教师专业化存在的问题

（一）高校教师职前教育与职后培训的不足

新中国成立后，1952年进行高校院系大调整，仿照前苏联建立独立师范教育体系，专门培养教师师资，当前，这种师资培养模式已不能适应社会对高校教师教育的要求，也与高校教师专业发展的要求相距甚远。一方面，在我国高校教师中，除了公共课和部分基础课教师毕业于师范类院校，大部分基础和专业课教师均来源于非师范类院校，没有受过系统的教育学理论和方法的培训，即使参加职前培训，也大都流于形式。另一方面，一些高校教师的职后进修、培训，也多是去各类综合性大学，其进修、培训目标过多强调理论知识而忽视教学实践能力。虽拿到了学位，提高了专业知识水平，但缺少教育学、心理学等知识的熏陶，对先进的教育教学理念知之甚少。

教师专业化的成长是从职前教育到职后继续教育的长期过程，贯穿教师教育的各个阶段。在当前情况下，必须对教师教育机制进行改革，以提高新时期高校教师的专业素养和专业教育能力。否则，很难应对当前教育改革对教师专业化提出的挑战。

（二）部分高校教师科研意识薄弱

高校作为人力资源生产的主要阵地，肩负着培养造就高素质创造性人才的重任。《中华人民共和国高等教育法》明确指出，高校教师必须具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力。大学和中小学的重要区别在于大学不仅要传授（传播）知识，而且要积累（整理）知识，更重要的是创造知识（探索发现真理），为此，大学教师不仅要通过教学传授知识，还必须投入科研、参与创造知识的过程，教学、科研是相互结合的。①在经济社会发展新时期，如何使自己的教学和科研成果适合新形势的要求，推动教师专业化发展，完成党和人民赋予的重任，这是摆在每一位高校教师面前亟须解决的问题。

当前，一些高校教师对科研的理解存在偏颇。首先，部分高校教师对科研在学校工作中的地位和作用的认识还不够到位，没有真正认识到科研是衡量高校办学水平和层次的重要标志，是培养创新人才最主要的途径，是推动教师专业发展的重要渠道。其次，部分高校教师有功利主义思想，对科研重视不够，难以成为自觉行为。第三，伴随高校的扩招，在校大学生数量不断增加，导致多数高校教师超负荷工作，没有足够的时间和精力长期从事科研工作。再加上一些高校学科发展不够平衡，科研经费不足，科研队伍缺乏有效的凝聚机制，缺乏合作交流等。总之，上述种种原因导致部分高校教师对科研缺乏研究热情，参与意识不强，不能形成良好的科研氛围。

进一步强化高校教师的科研意识，深入激发广大高校教师参与科研工作的积极性，营造浓郁健康的科研气氛，有助于推动教师专业化的发展，也有助于推动我国高等教育的发展。

（三）教师的专业自主意识欠缺

教师的专业自主意识，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。② “专业自主”是教师专业发展的重要机制。自主发展才是教师专业发展的本质所在。

社会上对教师工作中应享有的权利，尤其是作为专业人员应享有的权利考虑较少。许多教师无权决定自己专业发展的方向，无权制定自己专业发展的计划，无权对其培训课程进行选择，无权参与学校政策的制定与教学、课程的设置等。这既严重阻碍了教师专业化，又容易导致教师的职业倦怠。随着我国教育改革的深入实施，适应知识经济时代的教师观、学生观、知识观正在形成中，但是教师专业自主性较低的客观事实距离教师专业化的要求仍有很大差距，是短时期内难以根本扭转的。

（四）个别教师职业道德状况不尽如人意

高校作为高等教育价值的实现者，它是通过一系列具体实践活动来实现的，从这个意义上讲，高等院校培养人才、发展科学、开展社会服务这三大职能，实际上最终归结于教师的素质，尤其是教师的思想道德素质。③ 改革开放以来，高校广大教师献身教育、殚精竭虑、无私奉献，为发展我国高等教育事业付出了艰辛的劳动，同时也为维护和发扬高尚师德传统做出了不懈努力。

职业道德具有时代性和历史继承性。长期以来，我国教师道德观受儒家思想的影响，强调“无私奉献”“重利轻义”“安贫乐道”。但是，在市场经济条件下，容易诱发自私自利、贪图享受的思想和行为，滋生拜金主义、利己主义和极端个人主义，这势必在一定程度上从教师身上体现出来。一些教师在教学成果鉴定、重点专业验收、优秀课程评价等方面不能做到实事求是，个别教师滥用教研经费谋取私利等现象违背了教师的职业道德要求。

华东师范大学对上海教师职业的调查结果表明：“在对待自己的工作上，只求过得去的人约占35.77%；懒散马虎敷衍了事的人约占10.34%；24.26%的教师对学生的生活漠不关心；21.83%的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。”④从调查结果来看，社会对教师的道德期待和教师自身的道德要求之间还存在着一定的差距。

高等院校教师职业道德状况直接关系到高素质的教师队伍建设问题，也关系着为社会输送什么样的高等人才问题。个别教师存在的职业道德滑坡、职业倦怠、治学不严谨等现象，与教师良好的专业精神相悖，不利于发挥高校教师的积极性、主动性、创造性，也不利于提高高校的创新能力和科技竞争力。

三、教师专业化的对策

（一）提升教师专业化的内在动力

1.树立高远的专业理想。教师专业精神是教师做好本职工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”作为以教书育人为己任的教师，既然选择了教育事业，就要坚定自己的专业理想，要具有高度的事业心、责任感，全身心地投入教育教学工作，把敬业和爱生作为自己生命价值的重要组成部分，使自己的职业存在状态由“生存型”“享受型”进而达到“发展型”。

2.提升专业自主发展意识。专业自主权是专业人员在从事专业活动的过程中，有权对专业内容、专业判断等做出选择和决定，并对自己的选择和决定负主要责任。教师的专业自主意识是教师真正实现自主专业发展的前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和今后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。因此，高校教师要提升专业自主发展意识，经常对自身的专业知识和能力进行审视与反思，并通过各种途径和方法不断完善和提高。

（二）挖掘教师专业化的外在驱力

1.完善教师资格证书制度。教师资格证书制度是一项针对教师行业的职业准入制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。不仅为教师专业化发展提供了政策导向和有力支持，更是教师专业化发展进程中最重要的成果。我国的教师资格制度规定了教师职业必备的基本条件，对于促进教师专业化发展、依法管理教师队伍、广开教师培养和聘任渠道等有着极其重要的意义。

我国的高校教师资格认证制度到目前为止还不尽完善，执行情况和措施还需要进一步研究和探讨。当前，我国的高校教师资格认证制度完全是由政府来管理且流于形式，这与实现高校教师的学术自由和学术自治的目标相违背，制约了高校教师专业的发展。⑤我国教师资格证书制度的修正与完善应以教师专业的内涵、特征作基础，并体现和遵循专业性、多样性、发展性、开放性等原则。完善的教师资格证书制度必将带来我国教师专业化水平的提升。

2.建立健全教师教育机构认可制度。教师教育机构认可制度，是伴随着教师专业化运动产生的，旨在通过对教师教育机构施以严格的认证，为促进教师教育专业水平的提升提供培养与培训的过程保证。

随着我国高等教育改革的深入和高等教育由“精英教育”向“大众教育”迈进，高校教师来源多样化，高校教师职业专业化的趋势也不断增强。一些学者从构筑我国高校学术、教学双专家型教师的目标出发，提出我国教师教育专业化、教师教育大学化和教师教育的质量保证等推动我国教师认证和质量评估制度。⑥建立健全教师教育机构认可制度是教师专业化的产物，是保证高校教育质量的重要手段。但到目前为止，究竟如何构建适合中国教师教育发展特点与趋势的教师教育机构认可制度，仍处于研究与探讨阶段，对一些重要问题的讨论也将进一步深入。

3.加强教师专业组织建设。在我国，建立教师专业组织、扩大教师专业自主权是教师专业化发展的重要途径。目前，我国许多教育学会对学科建设的探讨、科研成果的交流、教师权益的争取、教师专业化的发展以及教师队伍的整合，影响甚微，力度不够。为此，我们在加大现有专业组织在教师权益与专业发展方面投入的同时，还要继续建立一些全国性、地方性的教师专业组织，制定职业公约，发挥专业自律精神，提供在职培训的机会和条件，规划自身发展中的自主能力，加强专业之间的交流与合作，为教师争取更多的合法权益。

从长远来看，加强教师专业组织的力量，增强其对政府教育决策的影响，争取更多的教师权益，为教师专业发展提供更广阔的空间，这将有利于教师专业化水平的提高。

［注释］

①谢安邦，周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平［J］.中国高教研究，2007（5）：72.

②叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991：218.

③陈金春.用和谐思维方式推进高校师德建设探析［J］.教育与职业，2006（29）：58.

④陈永明，钟启泉.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999：205.

对自动化专业的认识范文第5篇

关键词：英语教师　专业发展　教学　研互动

近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。

教师专业发展相关概念的内涵

1.教师专业化的内涵及标准

什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。

观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。

观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（hoyle,e.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]

观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]

2.教师专业发展内涵的界定

fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。

在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（pennington, 1990)。[5]从概念上讲,成长就必然意味着变化和发展，即,语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或一

蹴而就的；有些变化可以直接获得,因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( freeman, 1989)。[6]

3.教师专业发展的形式、特点

教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。

4.教师专业发展的特点

1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。

2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。

3）专业发展的情境性。美国学者travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。

4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。

英语教师专业发展的实质和特殊性

1.英语教师专业发展的实质

英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。

2．英语教师专业发展的特殊性

1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。

2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、等

；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。

3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。

基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。

参考文献：

[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[m].北京:人民教育出版社,2003：45.

[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[j].教育探索,2004,(4):104.

[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[c].重庆:西南大学,2006.

[5]pennington, m. c.a professional development focus for the language teaching practicum [a]. in j. c. richards and d. nunan( eds. ) second language teacher education[c]. new york: cambridge university press, 1990：17.

[6]freeman, d. teacher training, development, and decision making model: a model of teaching and related strategies for language teacher education [j]. tesol quarterly, 1989 (23): 27 - 45.

[7]金美福.知识人：教师角色的知识社会学研究视角[j].外国教育研究,2003(4）:23.