绘本教学的有效策略
绘本教学的有效策略范文第1篇
[关键词]英语教学；绘本教材；有效教学
[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）06-0045-01
随着我国教学方式的改革，英语教学模式也进行相应的调整。在传统英语教学的基础上增加绘本教材，有利于提高学生的想象力，让学生融入真实的英语语境中。在生活化的场景中学习英语，有助于调动学生的学习积极性，激发学生的英语思维，培养学生自主学习的意识。
一、英语绘本及其特点
绘本的概念源于日本教学界，其借助于图片的载体开展教学，通过图文并茂的方式将文字和图片结合在一起。英语绘本的内容与现实生活紧密联系，绘本中配备的大量图片和文字表述都能够在生活中找到素材，这种比较直观、真实的内容展示，不仅符合学生的认知特点，降低学生阅读学习的难度，而且能够培养学生学以致用的能力。此外，绘本教材的内容融合了英语文化内涵，将独特的英语文化展示出来，学生可以直观地感受到英语文化和中国文化的差异性，从而扩展学生的学习思维，提高学生对英语文化的认知。
二、英语绘本的有效教学策略
1.精选绘本，激发学习热情
英语绘本教材的选择应当秉承图文并茂、引人入胜的原则，优先选择图片较多、文字言简意赅、故事结构合理、英语语法和词汇丰富的教材。对于低年级英语绘本教材的选择更应当根据学生的学习需求，将绘本教材中的人物形象和文字表达结合在一起，用文字和图画来营造童话般的世界，激活学生的思维，培养学生立体化的学习思维；对于高年级的学生，教师要注重绘本教材的辅教学功能，把绘本教材作为课外阅读读本。因此，教师要对绘本教材进行研读和讲解，把英语词汇语法和英语场景的应用结合在一起，培养学生的英语应用能力，克服学生对英语学习的抵触心理，通过绘本教材来强化课本教材的学习内容。另外，教师在选择英语绘本时可以选择亲情、生活、教育等方面的绘本，让学生在绘本阅读中感受到亲情，同时发挥想象力，在潜移默化中实现绘本的教学意义。例如，教师可以选择《My Dad》《Ten Fat Sausages》《The wheels on the bus 》《Little Bear Goes to the Moon》等经典的绘本教材，让学生沉浸在色彩斑斓、无拘无束的绘本场景中。
2.把握内容，引导情感带入
教师在英语绘本阅读时要把握教材内容，对绘本故事的整体进行预见性引导。首先，教师可以让学生观察绘本教材的封面内容，让学生想象可能会发生的故事情节，并让学生描述图片所表达的情感。通过对封面内容的解读，学生就会产生继续阅读的欲望，并在下一步的学习中始终注重故事的真实情感。其次，教师要引入学生进入图画中的真实场景，不仅要让学生在真实的语境中学习图片和文字中的英语词汇、语法、时态表达等，还要让学生在体会绘本故事的视觉和情感的同时，要求学生掌握英语知识。最后，教师要图文配合，以文字来解读图画，以图画来展示文字内涵，这样，简单的绘本会被赋予更多丰富的内容和情感，绘本教材的艺术教学性就会展现，学生在学习时也能够主动调动思维想象，在绘本的世界中感知世界，强化自身的艺术认知能力。例如，在《My face》的章节学习中，教师可以结合英语绘本让学生认知人的脸部和每一个五官的英语表述，并选择关联性较强的图片让学生来读，如Small mouth、Blue eyes、The pig nose 等。这样一来，不仅可以让学生表述出来，还能在绘本的图片故事中学更多的英语单词。
3.情景设定，感悟学习真谛
英语教学要培养学生的听、说、读、写能力，让学生对英语文化有更加深层次的理解。因此，教师要借助英语绘本来设定情景，并让学生参与到情景人物扮演中，通过行为强化让学生感悟英语学习的真谛。此外，在课堂教学中，教师可以要求学生对绘本故事内容进行解析，并选择一个典型的对话场景进行表演，让学生参与人物展示，从而将英语学习直接渗透到生活化的练习中。这种多元化的学习方式能够让学生感悟学习真谛，培养自身的情感想象力。英语绘本教材的故事较为突出，教材内容以叙事为主，利用层层相连的图片来展示一个完整故事的进展，在图片的配合文字解读，使整个故事环环相扣。
绘本教学的有效策略范文第2篇
近几年，在很多学校思维导图已被引入到课堂教学中，但由于在使用时还存在诸多误区，如未采用合理的教学策略或不注重教学策略的选择，导致教学效果大打折扣。本研究主要是对高中生物教学中思维导图的教学策略进行构建，对思维导图教学策略的使用与否对教学效果的影响进行比较和理论分析，以期能归纳、总结出一套能有效提高生物教学效果的方法并定量分析思维导图教学策略的运用对学生的生物学习成绩、学习兴趣、创新思维能力、情感态度与价值观的影响程度。
二、研究对象与方法
本研究以山东省商河弘德中学高二年级（1）、（2）、（3）、（4）、（7）、（8）六个班级的学生为研究对象，其中（1）、（2）班是相阳班，（3）、（4）班是重点班，（7）、（8）班是普通班，随机选取（1）、（3）、（7）班为实验组（分别为实验组1、实验组2和实验组3），（2）、（4）、（8）班为对照组（分别为对照组1、对照组2和对照组3）。自变量为思维导图教学策略使用与否，即实验组采用思维导图进行教学，对照组采用常规策略进行教学，因变量为学生的生物学习成绩、学习兴趣、创新思维能力、情感态度与价值观，其余皆为无关变量。本研究以高一下学期期末考试成绩以及实验前测试卷统计结果作为实验前测，然后高二上学期一开始即对实验组进行为期四个月、采用学生自主绘制思维导图教学策略的教学，同时对对照组采用常规策略进行教学，最后以高二上学期期末考试成绩以及实验后测试卷统计结果作为实验后测。
三、结果与分析
从上表中我们可以看出，高二上学期各班的生物学习成绩都有所提高，1班、3班、7班采用思维导图教学策略后成绩提高的更快，更明显，与1班和2班的差距相比较，3班和4班的差距并不特别显著，7班和8班的差距非常小；实验前测时1班和2班、3班和4班、7班和8班的学习兴趣、创新思维能力、情感态度与价值观差异不显著，实验后测时差异显著，1班明显高于2班，3班明显高于4班，7班明显高于8班。
学生自主绘制思维导图教学策略是以学生独立自主绘制思维导图为主，教师指导为辅，所以有利于提高学生分析问题、解决问题的能力，有利于培养学生的创新思维、提高学生的创新意识，有利于学生个性的培养和展示；且教学时间易于控制，教学任务能顺利完成。但是由于学生的能力参差不齐，导致绘制的思维导图差异较大，特别是学习能力较差的学生，绘制的思维导图质量不高，甚至不能顺利完成。在绘制过程中，学生之间缺乏有效的交流和沟通，因此不能取长补短、相互学习、相互借鉴，最终难以达到共同提高的目的。
四、实验改进
由于学生自主绘制思维导图教学策略对普通班学生生物成绩的提高并不显著，因此，我们针对学生的实际情况提出了小组合作共绘思维导图教学策略。
本次实验从高二下学期一开始即对对照组（高二（1）班、（3）班和（7）班）进行为期四个月、采用学生自主绘制思维导图教学策略的教学，同时对实验组（高二（2）班、（4）班和（8）班）采用小组合作共绘思维导图教学策略进行教学，最后以高二下学期期末考试成绩以及第二次实验后测试卷统计结果作为实验后测。
从上表中我们可以看出，高二下学期各班的生物学习成绩都有所提高，1班、3班采用学生自主绘制思维导图教学策略成绩提高的更快，更明显，3班和4班的差距并不特别显著，8班采用小组合作共绘思维导图教学策略后成绩提高的更快，更明显；第一次实验后测时1班和2班、3班和4班、7班和8班的学习兴趣、创新思维能力、情感态度与价值观差异显著，第二次实验后测时差异显著，1班明显高于2班，3班明显高于4班，而8班明显高于7班。通过高二下学期的实践情况来看，小组合作共绘思维导图教学策略更适合于普通班学生。
五、结论
与常规教学策略相比，思维导图教学策略能在很大程度上提高生物教学效果，对学生的生物学习成绩、学习兴趣、创新思维能力、情感态度与价值观均能产生积极的影响。学生自主绘制思维导图教学策略较适合于基础较好的相阳班和重点班学生，而小组合作共绘思维导图教学策略较适合于基础较差的普通班学生，二者各有优缺点，在教学中只有根据学生的实际情况正确选择思维导图教学策略才能做到事半功倍，取得理想的教学效果。
参考文献
[1]托尼・巴赞.思维导图――放射性思维[M].北京：世界图书出版社公司，2004.
绘本教学的有效策略范文第3篇
误区一：阅读识字型
图文并茂的绘本，图画精美，语言精炼。在绘本阅读教学中，一些教师便利用绘本精简的语言，让幼儿在绘本阅读中进行识字训练。在识字要求的压力下，让绘本失去原有的趣味性和吸引力，让幼儿对绘本望而却步。
误区二：提问传授型
好的绘本不仅仅在讲述一个故事，同时有着经久不衰的永恒主题和深刻的内涵。一些教师在教学中，急功近利，为了让幼儿在绘本阅读中受到教育，便以提问贯穿绘本阅读始终。在一连串的“你知道了什么？”“你懂得了什么？”的追问下，幼儿的阅读兴趣被蒸发。
误区三：无指导型
在绘本阅读教学的实践中，一些教师本着“绘本是读给孩子听的书”的理念，在绘本阅读教学中，纯粹以朗读者的身份出现，读完故事就完事，不启发、不质疑、不指导，使绘本蕴含的丰富价值和意义缺失，效率低下。
那么，在绘本教学中如何让幼儿对绘本“爱看、会听、善讲、敢编、乐演”呢？我们园相关课题组通过以绘本为载体的教学活动实践，探索出了一系列的绘本教学策略和方法。
一、教材的调整和处理策略
在实践中，我们发现有些绘本页数较多，画面细节非常丰富，信息量较大。幼儿在集体阅读时兴趣点容易分散。根据这种现状，我们课题组教师在进行绘本教学前，会站在幼儿的角度上进行研读与思考，根据教学的需要，在忠于原著的基础上，对绘本进行适当的取舍和整合，用最适合幼儿的表现方式将绘本所蕴含的真正内涵传递给孩子，从而达到教学的目的。如：绘本《鼠小弟的小背心》中，有六个动物借小背心：小鸭子、小猴、海狮、狮子、马、大象，而且，他们的对白都是一样的。反复的情节、反复的对白在教学过程中显得很单调，幼儿的注意力容易分散。因此，我们删减了两个角色：海狮和马，这样故事更加紧凑，又没有影响主题的表达。
二、幼儿活动式体验策略
幼儿发展最有效的途径就是体验，体验强调的是对事物的直接感知，强调亲自参与活动，使幼儿在此基础上构建知识、提升经验，最终让幼儿感悟到体验的快乐，为一生的可持续发展打下良好的基础。我们根据小、中、大班幼儿的年龄特点，分别采用了不同形式的活动式体验策略。针对小班幼儿以直觉行动思维为主，无意注意占优势的学习特点，我们重点采用“游戏体验”和“操作探索”的策略，引导幼儿在游戏性、情景性、操作性的氛围中充分感知和体验。如：小班绘本活动“好饿的毛毛虫”，我们设计了这样的操作探索环节：提供1～5的数字卡及水果卡一套，让幼儿进行数学方面的5以内数量对应关系的操作。数字1，对应毛毛虫吃了1个苹果；数字2，对应毛毛虫吃了2个梨子……中大班幼儿生活经验和知识能力有了一定的提高，想象力、表达力和探索欲有了进一步发展，我们重点运用“表演表现”、“想象创作”等策略，鼓励幼儿在充分感受和体验的基础上学会表达、学会合作、学会创造，促进幼儿各方面能力的提升。如大班绘本《佩泽提诺》中的几个角色小P、飞得远、游得快等形象都是由色块组成的，那么小P在寻找自我的旅途中还会遇到的什么样的朋友呢？我们在续编活动中提供了由色块组成的可自由变化的魔棍，让幼儿用魔棍建构形象，并根据自己建构的形象起名，如：为什么（问号形象）、看得远（望远镜形象）、航海家（龙舟形象）等来续编绘本故事。
三、师幼互动提问策略
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中要求教师：“关注幼儿在活动中的反应和表现，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”在这种互动中，教师是幼儿的合作者、引导者。在深刻理解教材的基础上教师通过“提问”，抓住故事情节线索，抓住绘本特质进行引导提问。在绘本阅读活动中，我们运用了引导性互动提问、追问式互动提问、层次性互动提问、启发式互动提问等一系列的策略。如大班绘本活动“想吃苹果的鼠小弟”，教师可在出示封面，揭示书名后，在第一张画至海狮前面几张画运用引导性互动提问。教师可提出：“小动物们在干什么？小老鼠摘到苹果了吗？为什么？”的问题，让幼儿带着问题有意识地去自主阅读并理解绘本前一部分的信息。在绘本故事情节发展的转折处，指着海狮的画面至结束处，教师采用追问式互动提问：“小小的海狮为什么能摘到苹果？”这样的追问引发幼儿进一步深层的思索。再如大班绘本活动“我的幸运一天”，针对幼儿在阅读过程遇到的重难点问题，设计了启发式互动提问：“为什么狐狸不吃小猪，反给它洗澡、做午餐、做按摩呢？”一些幼儿认为是狐狸想吃到干净、肥一点的小猪；另一些幼儿则认为这是小猪想出来的办法，想拖延时间。到底哪种推测是正确的，教师不作解答，而是让幼儿带着期待到最后几张画面中（这部分事先用夹子夹住）去寻找答案。
实践证明，以上互动中的提问共同构造了一个全方位的、动态的绘本阅读活动中关于问题的探究过程，这种全面的互动使阅读活动更富有活力，并从不同的角度保证了绘本阅读活动目标的实现。
四、幼儿情感体验式策略
幼儿期的情绪情感正处在发展的关键期，而绘本非常强调情绪和主题的连续性，绘本幽默、夸张的内容深深吸引幼儿注意。教师在教学过程中，根据幼儿的真实情绪的需求，紧扣绘本情感的中心思想，因势利导，弥散情绪气氛，使幼儿受到感染和影响，再通过教师的肯定和鼓励，让这种体验印入到幼儿的脑海中，成为他们真实的情感体验。如大班绘本活动“苏菲生气了”，开始时我让幼儿观察苏菲生气的表情，并学一学她生气的表情。猜一猜苏菲今天为什么这么生气？通过猜想生气的原因让幼儿设身处地将自己和苏菲融合在一起，感同身受地去阅读理解后面的故事。当幼儿阅读了绘本，知道了苏菲生气的原因后，再让幼儿讨论：生气好吗？有什么不好？那你们在非常生气的时候有什么好办法让自己的心情平静下来？你能把自己的办法记录下来吗？同时将幼儿记录的作品展示在黑板上，请幼儿逐个说明自己的做法。通过这样的情感体验的方式，让幼儿明白生气的情绪对自己和别人都不好，当你生气的时候，要学会找一个好办法让自己的心情平静下来，让自己和周围的人重新快乐起来。
五、多元化表达表现策略
每个幼儿都有着自己独立的思想，教师在动态的教学过程中，应为幼儿提供多种想象、尝试多元化表达表现的机会与条件，运用多种形式创设各种有利于幼儿多角度、多方面表达表现的情景，鼓励幼儿大胆地表达表现自己对绘本中描述情景的理解，从而实现艺术间的同构。如：在绘本活动“爷爷一定有办法”中，可让幼儿从衣料的大小、材质方面，通过自己的经验和想象，多途径、多方面的讲述衣料还可以变成什么？并提供足够的材料让幼儿在操作和实践中，充分感受到爷爷的智慧和不同制作方法带来不同效果的成就感。多元化的表达表现，不仅激发了幼儿对语言表达的渴望，也深植了对绘本内容的理解、多途径的角色体验。
六、信息技术的运用策略
绘本教学的有效策略范文第4篇
那么，在我们的实际教学中如何避免以上种种误区，真正让幼儿对绘本“爱看、会听、善讲、敢编、乐演”呢？
教材的调整和处理策略
在实践中，有些绘本页数较多，画面细节非常丰富，信息量较大。幼儿在集体阅读时兴趣点容易分散。根据这种现状，教师在进行绘本教学前，站在孩子的角度上进行研读与思考，根据教学的需要在忠于原著的基础上，对绘本进行适当的取舍和整合，用最适合幼儿的表现方式将绘本所蕴含的真正内涵传递给孩子，从而达到教学的目的。如：绘本《鼠小弟的小背心》中，有六个动物借小背心：小鸭子、小猴、海狮、狮子、马、大象。而且，他们的对白都是一样的。反复的情节反复的对白在教学过程中显得很单调，幼儿的注意力容易分散。因此，我们删减了两个角色：海狮和马，这样故事更加紧凑又没有影响主题的表达。
幼儿活动式体验策略
幼儿发展最有效的途径就是体验，体验强调的是对事物的直接感知，强调亲自参与活动，使幼儿在此基础上构建知识、提升经验，最终让幼儿感悟到体验的快乐，为一生的可持续发展打下良好的基础。教师要根据小、中、大班幼儿的年龄特点，分别采用不同形式的活动式体验策略。针对小班幼儿以直觉行动思维为主，无意注意占优势的学习特点，我们重点采用“游戏体验”和“操作探索”的策略，引导幼儿在游戏性、情景性、操作性的氛围中充分感知和体验。如：小班绘本《好饿的毛毛虫》，我们设计了这样的操作探索环节：提供1～5的数字卡及水果卡一套，让小朋友进行数字方面的5以内的数量对应关系的操作。数字1对应毛毛虫吃了1个苹果；数字2，对应毛毛虫吃了2个梨子……
师幼互动提问策略
《3-6岁儿童学习与发展指南》中要求教师：“关注幼儿在活动中的反应和表现，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”在这种互动中，教师是幼儿的合作者，引导者。在深刻理解教材的基础上教师通过“提问”，抓住故事情节线索，抓住绘本特质进行引导提问。在绘本阅读活动中，我们运用了引导性互动提问、追问式互动提问、层次性互动提问、启发式互动提问等一系列的策略。如：大班绘本《我的幸运一天》，针对幼儿在阅读过程遇到的重难点问题，设计了启发式互动提问：“为什么狐狸不吃小猪，反给它洗澡、做午餐、做按摩呢？”一些幼儿认为是狐狸想吃到干净、肥一点的小猪；另一些幼儿则认为这是小猪想出来的办法，想拖延时间。到底哪种推测是正确的，老师不作解答，而是让幼儿带着期待到最后几张画面中（这部分事先用夹子夹住）去寻找答案。
实践证明，以上互动中的提问共同构造了一个全方位的、动态的绘本阅读活动中关于问题的探究过程，这种全面的互动使阅读活动更富有活力，并从不同的角度保证了绘本阅读活动目标的实现。
幼儿情感体验式策略
幼儿期的情绪情感正处在发展的关键期，而绘本非常强调情绪和主题的连续性，绘本幽默、夸张的内容深深吸引幼儿的注意。教师在教学过程中，根据幼儿的真实情绪的需求，紧扣绘本情感的中心思想，因势利导，弥散情绪气氛，使大家受到感染和影响，再通过教师的肯定和鼓励，让这种体验印入更多幼儿的脑海中，成为他们真实的情感体验。如：大班绘本《苏菲生气了》，开始时我让幼儿观察苏菲生气的表情，并学一学她生气的表情。猜一猜苏菲今天为什么这么生气？通过猜想生气的原因让幼儿设身处地将自己和苏菲融合在一起，感同身受地去阅读理解后面的故事。当幼儿阅读了绘本知道了苏菲生气的原因后，再让幼儿讨论：生气好吗？有什么不好？那你们在非常生气的时候有什么好办法让自己的心情平静下来？你能把自己的办法记录下来吗？同时将幼儿的记录的作品展示在黑板上，请小朋友逐个说明自己的做法。通过这样的情感体验的方式，让孩子明白生气的情绪对自己和别人都不好，当你生气的时候，要学会找一个好办法让自己的心情平静下来，让自己和周围的人重新快乐起来。
多元化表达表现策略
每个幼儿都有着自己独立的思想，教师在动态的教学过程中，应为幼儿提供多种想像、尝试多元化表达表现的机会与条件，运用多种形式创设各种有利于幼儿多角度、多方面表达表现的情景，鼓励幼儿大胆地表达表现自己对绘本中描述情景的理解，从而实现艺术间的同构。如：绘本《爷爷一定有办法》中，可让幼儿从衣料的大小、材质方面，通过自己的经验和想象，多途径、多方面的讲述衣料还可以变成什么？并提供足够的材料让幼儿在操作和实践中，充分感受到爷爷的智慧和不同制作方法带来不同效果的成就感。多元化的表达表现，不仅激发了幼儿对语言表达的渴望，也深植了幼儿对绘本内容的理解以及多途径的角色体验。
信息技术的运用策略
绘本教学的有效策略范文第5篇
1 实施主题性绘画教学的意义和概念的界定
主题性绘画活动作为一个很好的媒介将幼儿的记忆、经验、初浅的技能融于美术活动中，能将教师从纷杂的临摹教学中解放出来，发挥欣赏、认知、感悟的作用，让幼儿从体验入手，完成创作。
（1）主题性绘画教学的策略研究能帮助教师把握幼儿绘画教学的目的，体验作品创作中的情绪情感，教师在研究过程中可以通过策略指导始终明确、把握儿童绘画教学的目的，从儿童自身发展的需要和教育的要求出发，运用儿童绘画科学的教学理念，不断激发儿童的学习兴趣和审美情趣，发掘出儿童绘画的潜能。
（2）主题性绘画教学的策略研究能帮助教师增强与幼儿对话的能力，把握多元的教育策略。由于此项研究是基于在日常教学活动中完成，因此开展课题研究还有助于提高教师的创新能力和使幼儿的智力思维能力不断提升，潜在能力得到激发，让幼儿获得多元的发展。也能帮助一线教师积累绘画教学的基本方法并运用在其它形式的美术活动中，学会整合教育资源。
（3）主题性绘画教学概念的界定对通过美术活动体现幼儿认知发展心理具有现实意义。主题性绘画是绘画的画面形式，它往往能再现儿童眼中的世界和特定的环境、情境，并表现出作画人的心理，在一幅或多幅作品中表现同一个主题。在本课题研究中着重在于“主题性”框架下的同一主题绘画创作和单元主题（同种类别绘画）的系列教学。
2 主题性绘画创作教学指导所遵循的原则
绘画教学的目标是围绕着美术表现的基本要素提出的，它的依据是在遵从幼儿生理、心理发展规律的基础上，设置教学目标的阶梯，当我们在开展主题性绘画创作时要充分地关注幼儿的认知水平、已有的生活经验和基本的技能水平，尊重他们非成人式的思维和表达，预设适宜的目标以情景性、审美性、创造性和适宜性为原则开展教学指导，从而使幼儿创作出融合美感、技能和个性的美术作品。
3 主题性画绘画创作的指导策略
教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。所以，从系统的观点我们可以看出：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。
3.1 选择贴近幼儿生活的主题内容，在感性认知获取直观形象
在美术创作活动中，幼儿通过观看获得的关于事物的各种视觉经验，这是他们美术创作中形象的来源。因此我们在开展主题性绘画创作的内容选择时就充分考虑了这个因素，如《刷刷牙》，展现的是生活中的天天出现的场景，幼儿对刷牙印象深刻，上课时我们用多媒体展现盥洗室环境、张大嘴的脸部特点，有大人、孩子、单人、双人、正面、侧面等图片使幼儿很快的就进入特定情景中。
3.2 体验丰富的主题绘画情境，在主动学习中进入创作
幼儿园的美术活动并不只是让幼儿不断去重复已有的经验，而且还必须在幼儿原有水平上有所推动，除了在内容上不断地拓展外，还必须不断提高幼儿感受和表现美的能力。情景是导入的环节，学会方法的手段，当幼儿沉浸在情景中的时候，我们视之为“游戏”，着意表现个人对主题的认识和感受，感性体验多于理性思考，因此我们要解决的是老师对同一主题下的美术活动进行筛选，如我们在中班阶段开展的《小鸟和树妈妈》主题，预设了《春天的叶儿发芽了》、《可爱的小鸟宝宝》、《鸟窝》、《我和树妈妈的悄悄话》等，从自然到人到科幻，让幼儿体会丰富多彩的自然环境下人与动物的和谐，并遵循从幼儿中来到幼儿中去的选材原则，设计出深受幼儿欢迎的主题性绘画内容。
3.3 欣赏大师作品沉淀审美感觉，在尝试创作中感受视觉文化的内涵
幼儿很多时候无法用语言来告诉成人，但可以用绘画语言来表达，孩子们可以在欣赏大师作品的同时用自己的想象和无限的创意逐渐加入自己的理解，表现出高品位的审美境界。虽然幼儿的美感较为表浅，但教师在开展美术活动时可以安排以色彩、构图、风格不尽相同的《向大师致敬》主题作为大班欣赏和创作的内容。我们选择了幼儿偏爱的色彩浓郁、构图鲜明、与日常生活、性格特点接近的作品。如马蒂斯的剪贴画、米罗的抽象画、毕加索的立体画《漂亮女人》、凡高的点彩画《星月夜》、《向日葵》、修拉的《大碗岛的星期天》、中国画家吴冠中的水彩画和塞尚等人的作品，让幼儿在充分欣赏的前提下学习创作，把自己对色彩、构图的感觉融入到创作活动中，我们为幼儿提供了油画板、油画布、水粉、炫彩棒，让幼儿自由选择特殊材料，感受这些材料带来的不同的色彩和肌理效果。
3.4 运用支架式教学理论，让创造性的美术技能得到分层递进
在主题性单元系列绘画创作（同种类别绘画）中由于技能的学习有一个相对的过程，因此我们采取的支架式教学“五步递进法”发挥了很大的作用。
如我们开展的《线的散步》的中大班主题活动是采取了一个单元序列的方法，中班的《动物世界》主题，主要由黑色粗细线描（记号笔、水笔）、水彩笔组成教学内容：有《花和花篮》、《水里的鱼》、《亲亲小动物系列》、大班《猩猩家族》、《花的姿态》、黑白线描《向日葵》、瓦愣纸板画《京剧脸谱》等都是采用了五步递进法：进入情境——搭建支架、难点分散——引导探索、学习技能——协作学习、集体共享——交流评价、撤离支架。
我们利用“支架”在每一次的活动中寻找支点，不断向幼儿提出新的挑战，并积极推进。在这些活动中，范例往往不是完整的，而会出现简单的线条、色块、笔触、一个简单构图等，使幼儿能够在一个系列的绘画类别学习中重复地使用这种方法，从而达到一个从量变到质变的飞跃，即把支架学习的方法灵活运用，无论哪一个作品或一个实物都可以寻找“支点”，在欣赏中发现美，在发现中创造美，用基本的技能分解创作中的困难，掌握一种学习方法。
参考文献
[1]李慰宜,林建华.幼儿园绘画教学手册.华东师范大学出版社,2009.6.
[2]王悦娟.回归童心的美术教育.浙江大学出版社,2008.1.
[3]张念芸.学前儿童美术教育.北京师范大学出版社,2004.10.
