死亡教育定义范文第1篇

关键词：生命教育；死亡教育；生死教育；生死哲学；大学生自杀

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）29-0171-03

近年来，国内大学生自杀事件被广泛关注和讨论。鉴于教育对大学生心理和行为的可控性，各个视角的教育类型成为应对大学生自杀的首选措施，这是教育界利用系统资源进行解答时代课题的努力。以生、死为核心范畴的常见教育类型有生命教育、死亡教育和生死教育，这些教育类型开展多年后，自杀事件仍继续发生，这迫使我们去反思教育与自杀的关系，去寻求通过教育应对自杀的更为恰当的开展方式，通过分析自杀与各教育的关系，来寻求应对自杀这个社会问题背景下的教育该如何作为的途径，为应对大学生自杀开拓一个理论视角。

一、对生命教育、死亡教育和生死教育的考察

当代语境下的“教育”，担负着构建人类内在客观知识结构和塑造人类外在理想行为的责任。“教育应明确自己在防御和干预自杀方面所承担的责任和应发挥的作用”，[1]关于生命、死亡及生死关系的知识及其行为塑造可以作为当代教育的内容，于是，生命教育、死亡教育及生死教育便呼之而出。生命教育、死亡教育及生死教育包含一个共同主题——珍爱生命，在国内出现多起大学生自杀事件后，促使“珍爱生命”的教育的呼声便响彻教育界，高校和中小学在呼声中有所行动，这是继性教育之后的又一次教育内容改革。生命教育、死亡教育及生死教育虽然具有共同的主题，但其内涵和社会功能各异，在澄清三者的异同的基础上，方可探讨其对自杀的社会作用。

1. 对生命教育的考察

生命教育是关于生命知识的教育，通过生命知识的认同进而塑造个体理想生命历程。

生命教育重在使得教育受体获得认识生命的理论知识，通过提升自身的生存能力和强化生命价值而达成时代意义下的健康生命观的塑造。生命教育的对象可以是懵懂少年也可以是耄耋老人，社会有机体需要对各个生命状态进行调试和维护，保证由个体构成的有机社会的正常、高效的运行。当代广泛开展起来的生命教育，折射出教育界对个体生命质量的关注。搜集中小学教育工作的资料主要有如下突出表现：2004年上海市出台了《上海市中小学生生命教育指导纲要》，辽宁、江苏把开展生命教育作为教育工作的重点，湖南省也于2005年颁布了《湖南省中小学生命与健康教育指导纲要（试行）》；2006年“第二届中华青少年生命教育论坛”在北京举办；大学生生命教育的开展形式多样，其中以开设生命教育的公共课为主要内容，以高覆盖率建立起的心理健康咨询中心为重要补充形式；社会各界对安乐死、临终关怀的广泛探讨和学术交流也具有生命教育的意义。当代生命教育形成了以中小学教育为主体，政府、民间共同协作的趋势。审视当代生命教育的内容，我们可以发现，当代生命教育关注个体生命外在感受，扬弃了对死亡的直观探讨，将死亡作为生命的背景去展现个体的存在进程，引发受教育者对生命的积极关注。

2. 对死亡教育的考察

死亡教育是关于死亡知识的教育，通过生死知识的认识进而塑造个体应对死亡的行为规则。

死亡教育重在使得教育受体获得认识死亡的理论知识，通过建立客观死亡知识和主观死亡态度而达成时代意义下的健康死亡观的塑造。死亡教育是人类将个体成长和发展的必然结果作为研究目标，有意识地为个体死亡的现实和预期作出准备的努力。死亡教育的对象别于生命教育，无须面向所有人群，因为任何个体只存在于生命延续的当下，在现实意义上与死亡无直接关系。死亡教育的对象有必要进行限定，诸如医学专业学习者、军校学生等，因为这些受教育者需要认识死亡现象，需要将自身的非常态死亡纳入人生规划。其他人群是否需要死亡教育？回答是否定的，这并非对死亡视而不见，更不是逃避死亡的追问，而是在人类历史进程中当代社会分工背景下的必然选择。对死亡教育内容的确认、死亡教育受体对象的区分，这并不代表坚持“未知生，焉知死”的态度，而是一种知生知死的智慧，这种智慧使我们明确关于死亡知识和态度应该如何影响所有存在者，明确这种影响如何发生、如何高效运作。死亡教育因其自身性质的限制而其无力解答这个课题，但“向死而生”的呼告试图让每个存在者完成生死超越，这需要其它途径来突破这种窘境，这便需要生死教育的出场。

3. 对生死教育的考察

生死教育是以个体的特殊存在为内容，以个体的一般存在为形式，力图引发个体对存在意义的思考，从而使得个体获得对生与死两种存在形式的肯定，这种努力运用了教育的手段。

生死教育不是生命教育与死亡教育的简单加和，不是由生观死、由死观生的单向回归，也不是在生死两极间建立积极精神意义的动态平衡。生死教育不以传授知识为目标，不以影响受教育者的行为为标准。生死教育的理论基础并非生死学，生死学的提法应该摒弃，这种提法包含两个重要范畴——生和死，如果只研究其中一个范畴则有失偏颇，对两个范畴均加以研究则必然涉及两者的关系问题，这样则要求研究基于特殊而趋于一般。于是，这种研究便属于哲学研究的范畴，故而称以生、死为核心范畴的研究为“生死哲学”更为恰当。生死教育以“生死哲学”的相关理论为基础，以引发受教育者对存在形式的思考为过渡性目标，以教育理论为工具，促使受教育者获得对存在意义的肯定。生死教育的关涉人类的精神世界，任何教育理念必然源于教育主体的历史存在，生死教育的思想倾向是个体乃至社会群体把握自我存在的必然结果。生死教育不一定采取学校教育的形式，事实上生死教育的发生在性质上更多地存在于日常生活中，有必要兼顾生死教育的学校形式与生活形式，注意生死教育的终生模式，从而达成对各类个体存在及个体存在的各个阶段的有效教育影响。

二、对大学生自杀现象的考察

自杀是个体违背社会预期而中止自身存在的行为，该行为以造成个体的死亡为目的。“社会预期”是认识个体存在及其自杀行为发生的核心范畴，指时代意义下公众意见对生命价值倾向的总体评价，即常言道之“该不该死”。

自杀与他杀相对，其共同点在于个体存在的社会预期状态被改变，前者的行为主体与行为客体同一，后者行为主客体分离。之所以许多学者赞成安乐死，就是因为这些学者对某些特殊个体存在的社会预期持否定态度，即否定其继续保持生命存在形式；之所以我们不赞成诸多自杀现象，就是因为我们对某些自杀现象的行为人的社会预期持肯定态度，即肯定其继续保持生命存在形式。在特定历史文化条件下，某些自杀事件是被肯定的，那是因为其存在的社会预期与其对自身存在的中止同一；大学生自杀事件均被否定，是因为大学生存在的社会预期与其对自身存在的中止相悖。大学生是一个特殊的群体，经过多年的培养即将步入工作岗位一展宏图，这不仅是父母也是社会的多年期盼，这种期盼成为大学生存在的社会预期的核心内容。

多数大学生都受到一般社会预期的影响，大学生自杀的发生必然具备两个条件，其一，逃离社会预期的影响；其二，自我构建出中止存在状态的理由。对于大学生而言，二者具备其一则成为潜在的自杀行为人，具备前者则其考量自杀的过程成为私人事件，具备后者则使其自杀行为的发生获得理由；二者同时具备则自杀的发生只需要一定的客观环境即可完成，诸如合适高度的楼层、周边无人的深水域等。这就解答了大学生为什么“寻死”的内在根源，针对自杀发生的两个充要条件，我们便可以从教育的视角寻求相应的对策。

三、三种教育类型的自杀应对

确认了生命教育、死亡教育和生死教育的内涵和社会功能，基于对大学生自杀行为的心理分析，应对大学生自杀便成为一个具备了理论工具的实践性问题，此问题的解决因视角的不同会有多种决策。从大学生教育管理的视角，可以作出如下决策。

1. 对全体大学生进行生命教育，加强不同社会角色的社会预期对大学生个体的影响

“只有从生命教育出发，才能够建构大学生自杀预防的坚固屏障，才能够真正减少大学学院惨剧的发生”，[2]生命教育的作用是引导大学生正确的认识生命价值，加强大学生个体存在与他人关联意识，关注生命存在的应然状态，匡正大学生的行为以符合社会预期。以应对自杀为目的的大学生生命教育的意义在于，“肯定人生是一种任务或使命的人才不会轻易厌世，也不太可能毫无理智地自杀”，[3]更重要地是建立作为大学生社会角色的集体意识，这种社会角色主要包含家庭成员维度、班级成员维度和准从业者维度三个维度。一般社会个体的存在与发展离不开家庭的支持，对于大学生而言，这种支持作用仍旧存在，通过生命教育加强大学生作为家庭成员的意识，从而加强家庭社会预期对其的积极影响；大学生的校内生活时间大于校外，故而其作为某校某班的成员意识更为突出，可以通过以班级体文化建设为内容的生命教育加强班级社会预期对其的积极影响；大学生作为一个准从业者，尤其对于职业院校的大学生而言，这种表现更为突出，这种准从业性直接关系到大学生社会分工角色意识，通过以职业意向获知、职业能力培养为内容的生命教育，加强准职业成员社会预期对大学生的积极影响。

2. 选择性地进行死亡教育，避免个体存在意义的失落

任何个体对死亡的思考、对死亡现象的直观都会引发焦虑感，多数个体存有“人终有一死，但自己当下还没碰上”的想法，[4]他们甚至至死也不会思考死亡。再者，殡葬事务的职业化也使得多数个体避免了对死亡的直观，当代社会情境中多数个体可以专注于生而超克死。死亡教育必然关涉死亡的直观和抽象，对于大学生而言，个体学业的完成和未来的社会角色转换与认识死亡无必然联系。死亡焦虑感可以是超越生死的动力，也可能成为心理健康和行为决策的障碍，因为感知个体存在形式由生向死的必然转换的心理效果令人堪忧。对于多数大学生而言，去认知死亡则容易对常态下的存在构成消极影响，故在没有现实必要和理论保障的情况下，不必对全体大学生进行死亡教育。但某些特殊大学生群体却需要进行死亡教育，诸如医学专业、殡仪专业、刑警专业等大学生群体，因为这些群体有必要认知死亡，而且这些群体会因专业（职业）事件引发对死亡的思考，教育有责任担负社会文化遗传和协助个体完成人生课题的任务，所以说，作为教育实施的组织方需要审慎地选择死亡教育的受体。

3. 对特殊大学生群体进行生死教育，确认个体存在的意义

生死教育必然包含生命教育、死亡教育的内容，并包含力图从生死关系着手构建存在意义的努力。这需要广博的知识、不懈的思辨、健康的心态，才能抵御死亡焦虑和解答生存困惑，才能在接受生死教育的同时避免自我存在的迷失。接受生死教育的必要性体现在没有或是失却了生存目标的个体的存在中，体现在“淹没了类我化的存在，而以个我化的人生观处世，这种失去生命本真的生活常常使人陷入困境，从而发生意义与价值的危机”[5]的个体的存在中，此类个体内在心理表现为存在意义的茫然，外在行为则表现为无行动目标的木然。但多数个体在接受外在性的存在意义而终其一生，这是社会有机体器官分工和社会控制的必要内容，生死教育的对象需慎加甄别；少数个体由于特殊原因而反观自身存在进而引发否定外在性的存在意义，当这些个体不能构建起内在的存在意义并与外在意义协调时很可能因精神痛苦而中止自我存在。因大学生的生活空间的扩大，自由时间的扩充，困难、困惑的数量和种类陡增，多年建立起来的外在性的存在意义，有可能引导大学生顺利完成高校生活进而步入社会，有可能因特殊的外在事件而无力于此，这时便需要通过生死教育，协助个体去肯定外在性的存在意义或自我建构存在的意义。

参考文献：

[1]张敏.浅析教育哲学视角下的自杀问题[J].太原师范学院学报（社会科学版），2010，9（1）.

[2]胡可涛.当代大学生自杀预防：从心理咨询到生命教育[J].南京工业大学学报（社会科学版），2010，9（3）.

[3]傅伟勋.死亡的尊严与生命的尊严[M].北京：北京大学出版社，1988.

死亡教育定义范文第2篇

摘要：在国外，死亡教育早已全面铺开。而在我国，人们依然是谈死色变，从社会生活、家庭教育和学校教育等多方面都体现了国民死亡教育缺失。死亡教育缺失的各种弊端表明，在我国现行教育体制下，大学生的死亡教育迫在眉睫，文中通过三个方面，描述在中国大学生中全面推开死亡教育课程的必要性。

关键词：生命教育；死亡；大学生

死亡教育，也叫死生教育，作为教育的一种形式，名为谈“死”，实则让孩子们树立正确的生死观念，以正确的态度珍爱生命、追求生命的价值和意义。

西方国家很早就开始了对死生教育的研究，把死亡当作一个生命问题、存在问题思考和处理。死生教育是其传统教育中很重要的一环，早已在社会、家庭和学校中全面推开。美国是世界上最早开展生命教育的国家，从死亡教育发展至今开设了别具一格的“死亡课”；在英国小学的课堂上，殡葬行业的从业人员会走进课堂设计活动，让学生体验成为孤儿的感觉；中国香港和台湾地区中小学校也有相关课程；而在内地，死亡教育则表现为在社会、家庭和学校教育上的全面缺失。

一、我国现行教育中死亡教育缺失现状

（一）中国社会生活避谈死亡

中国的孩子难以在社会生活中正面地接受死亡教育。

国人重丧葬，却讳言死，对死亡下意识地回避，邻居有丧事时，人们都会关严门窗，避之大吉；大人们则教育小孩见到有人出殡要绕路走；在日常生活中，忌“四”、喜“八”，赠礼讲究成双成对。如果性是年轻人都不敢公然谈及的话题，那么死亡二字，更是男女老幼皆忌而不言，.2007年CCTV播出了纪录片《濒死体验》，2012年《死亡笔记》电视剧受到广大青少年追捧，网络上各类关于死亡的记录和恐怖片广泛传播……这些以死亡主题吸引观众的影片一定程度地引起大家对死亡的思考，但是缺少正确的引导，更可能引发青少年恐慌。

（二）家庭教育中父母回避死亡教育

在中国家庭教育中，人们不止不主动谈论死亡这一话题，甚至当家里有亲人离世，人们也会尽量隐瞒和保护孩子，不让孩子接触“死亡”，一是防止他们焦虑、恐惧和不安，二是受到传统死亡观念的影响，三是因为自身缺乏正确的死亡观。于是在一个家庭必须共同面对死亡时，众人都表现出过度的悲伤、惶恐、焦虑甚至逃避。

（三）学校教育中死亡教育缺失

死亡教育在中国学校一直以来就是缺失的一环。偶有大学开设了幸福教育、生命教育等兴趣选修课，举办诸如写遗书、睡棺材、观看灾难片等死亡体验活动，但缺乏成体系的理论支持和课程设置，这种“偶然来袭”的死亡体验活动，极有可能引发大学生对死亡的焦虑。目前中国开展系统的大学生死亡教育更显得迫在眉睫。

二、目前中国大学全面推行死亡教育的必要性

（一）死亡教育一定程度可减少青少年自杀事件

1、青少年死亡焦虑增强

有研究表明，死亡焦虑和年龄之间存在曲线关系，年轻人的死亡焦虑程度较以前都高。欧文·亚龙在《直视骄阳》中也说到“年轻人的死亡焦虑程度比较高，进入青春期，死亡焦虑会大规模地爆发”。

2、过度的死亡焦虑需要得到正确的宣泄和引导

根据心理能量的平衡原则和心理防御机制的作用原理，被压抑的能量总要有其宣泄的途径，宣泄的方式主要有两种表现形式：一是外向型，即能量向外投放，具有破坏性、攻击性、挑衅性、侵略性，可能引发大学生校园暴力及心理危机、自虐甚至自杀。部分青少年会通过在暴力的电子游戏中体验冒险来掌控或征服死亡；有的则做出叛逆行为来排遣死亡焦虑，如追捧死亡笑话、嘲弄死亡的歌曲或恐怖电影等。

另一种则是内向型，即能量向内投放。如自责自罪、自残自戕、自我惩罚、自我虐待、自我毁灭等。过度的避讳反倒使青少年对“死亡”产生了神秘感和好奇心，让人好奇又不敢发问；加上传媒的错误信息误导人们，部分青少年认为死是一件轻松、愉快的事，会因为琐碎诱因而伤人害己。

《齐鲁晚报》报道邹平市长山镇一名10岁小学生，因为没有借到学校组织跳舞要求的统一着装，竟喝下农药自杀；某一大学男大学生在军训期间因为无法忍受味道差的饭堂饭菜而跳楼自杀……递增的悲剧警告我们必须正视死亡教育。科学的死亡教育，既在一定程度上减少青少年自杀事件，又可减少校园暴力事件。

（二）死亡教育可以增强大学生死亡经历的抵抗力

1、大学生死亡经历增加

死亡经历分为亲身经历死亡体验和经历他人的死亡事件两种情况。大学生从一直备受照顾的中小学阶段走进大学，有的因为病痛，必须经历住院治疗、与死亡作斗争，有的被迫面对医院陪护、殡仪馆送行等死亡经历。诸多的心理冲击、诱发心理危机的事件等待着大学生，倘若在大学里没有经过良好的死亡教育，教会大学生如何正确地看待死亡，以何心态面对死亡经历，大学生就会在必须面对死亡时惊惶无措，采取逃避、畏惧，甚至产生极端的心理矛盾等。

2、逃避心理会引发严重心理问题甚至神经症

美国著名的人本主义心理学家罗洛·梅所说：“焦虑本身并不是神经症的，只有逃避焦虑的企图才是神经症的。”有人为逃避正常的死亡焦虑，放弃个人自由和成长来寻求安全，反而充满心理压抑和其他形式的内部心理冲突，导致了一种非正常的病态的焦虑，不利于他们很好地面对死亡，有人为此自疚，更加重心理创伤和死亡焦虑。这些都是都不利于大学生的健康成长的。

3、正确的引导能增强学生死亡经历抵抗力

死亡是生命过程中的一个自然环节，也是一件极平常的事情。让学生明白生命是短暂的，以科学的态度对待生命是最好的。在面对自己病痛，亲人离世等灾难时，能勇于面对，正确处理，不留下遗憾。

（三）死亡教育可以激发大学生树立人生目标

1、《阿甘正传》等文学作品的教育意义

《阿甘正传》中阿甘的妈妈临死时跟阿甘说“生活就是一盒巧克力，盒子不打开你永远不知道你要得到的是什么”——也许正是由于这个永远都不知道的味道的存在，才使得终有一死的生命呈现出意义和价值。

母亲的死亡经历没有击倒将母亲视为一切的阿甘，母亲临死前这一句话的教育更是激发他在脱离依赖后，积极寻找自己生存的意义。国内外不少文学作品对我国目前国民死生教育起到了不容忽视的作用。

2、适度的死亡焦虑可以让人更真诚地生存

死亡焦虑生而有之，如果压抑则会无限膨胀，损害身心健康；完全忽略死亡焦虑的存在，一个人则很可能庸碌一生无所追求。死亡焦虑可以让人切实地深入思考，认识到死亡是生命中无法逃脱的一部分，生命对死亡的关切会使生命更为丰富，而不是耗尽生命。良好的生死教育能产生适当的死亡焦虑，可以让人得到领悟，过真诚的生活。

3、“死亡的观念拯救人”观点说明死亡焦虑的存在意义

欧文·亚隆的《直视骄阳》和《存在主义心理治疗》，亚隆在书中对内心的死亡恐惧进行了深刻剖析，并提出“死亡虽是终点，但人生的意义却不会因此湮灭；死亡虽是宿命，但看待死亡的视角却可以让人们获得拯救——或许这就是我们为什么要进行死亡教育的真正目的。

海德格尔在.1926.年探讨“死亡的观念怎样拯救人”的问题时表示，世上有两种基本的存在模式：一、忽略存有的状态，沉浸在生命中分散注意力的日常琐事；二、注意存有的状态，注意到自身存有的责任，实现自我的创造，掌握改变自己的力量。所以，适当死亡焦虑的存在意义不仅在于激发个人的发展，而且有利于人类的发展和进步。

三、结束语

大学生正处于死亡经历增加、死亡焦虑增强的双重危险阶段。正确的死亡教育，是让爆发的死亡焦虑得到正确的宣泄，是教会大学生正确地认识死亡，感知死亡和面对死亡，增强大学生在面对死亡时的抗击能力，使之在面对死亡焦虑时有清晰认识和适度把握，激发大学生找准自己的人生目标，在有限的生命里创造自己的人生价值，促进人类发展。

诚然，生命教育的一个重要任务，就是进行死亡教育，引导学生积极、严肃地去面对死亡的必然存在。只有理智面对死亡大限，“如何活”才成为一种严肃的价值判断和人生选择；而正是在这一刻，生命教育才具有存在论意义上的保障和根基。（作者单位：东莞理工学院）

参考文献：

[1]欧文.亚龙：《直视骄阳》（中国轻工业出版社.2009.年版，第.3.页）

[2]谭斌：《生活体验研究：论“面死而生”的道德教育意蕴》.（首都师范大学学报（社会科学版）.总第193期）

[3]刘星，付敏：《论死亡对人生价值的作用》

死亡教育定义范文第3篇

关键词：幼儿;死亡;死亡教育

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）43-0086-02

死亡教育最早起源于美国。关于死亡教育的定义，国内外学者有不同的表述，但究其内涵，各学者都认为死亡教育应包括：认识死亡的本质;对待死亡的态度;调整、处理关于死亡的负面情绪;重新审视，改变现有生活。本文中提及的生命教育主要指面向3～6岁幼儿开展关于死亡本质，对待死亡的态度，处理关于死亡负面情绪的教育。

死亡教育与生命教育密不可分。生命教育需包含对生命整体历程的认识和教育，死亡作为所有生命历程的终结形式，是生命教育不可缺失的一部分。

一般来说，儿童对死亡的理解包括三个阶段。第一阶段，大约到5岁，儿童认为死亡就是分开，和睡眠没有差别;第二阶段，大约到9岁，儿童认为死亡就是结束，但并不是普遍的，不和每个人都有关;第三阶段，儿童的想法与成人大致相同，认为死亡是永久不可逆的，并慢慢懂得死亡是每个人不可避免的。[1]

幼儿园中主要是3～6岁的儿童，正处在对死亡认知误解阶段，开展正确的生命教育意义十分重要，原因如下。

（一）儿童自杀，亟需开展死亡教育帮助其认识死亡本质

2015年6月9日，贵州毕节七星关区田坎乡发生一起四名儿童服食农药自杀身亡事件。四人为兄妹，年纪最大的哥哥14岁，三个妹妹分别为10岁、8岁和5岁。但这个儿童自杀事件并非个案。根据世界卫生组织的统计数据，1999年中国5～14岁儿童的自杀率0.8/10万，其中男性儿童自杀率为0.9/10万，女性儿童自杀率为0.8/10万。儿童自杀人数大约占当年全国自杀人数的0.9%。另据报道，中国每年自杀身亡人数为28.7万，按儿童占0.9%计算，每年自杀身亡的儿童人数大约为2583人。[2]

（二）我国文化避讳谈及死亡，家长大多缺乏对儿童死亡教育的正确认识

我国文化避讳谈及死亡，认为死亡是不吉利的事情，家长对于如何解释死亡是怎么一回事的态度也大多不端正，比如把亲人离去说成“到美丽的天堂去了，在那里看着我们”，或者“去的那个地方很黑很冷，所以你千万不能去水边，否则淹死了，就去那个可怕的地方了”。在这种教育下，幼儿对于死亡并没有一个正确、科学的认识。在他们眼中，死亡可能是一次轻易且美妙的体验，也可能是一个无法参透的沉重恐惧。

在幼儿园如何开展死亡教育？我们采取多种方式，灵活应用。

（一）抓住日常生活契机，帮助幼儿正确认识死亡

当班级中出现与死亡相关的事情时，教师不要回避或美化死亡的意义。而要把这些事作为开展死亡教育的机会，帮助幼儿理解死亡的意义，即死亡的不可逆性。引导幼儿宣泄由死亡带来的悲伤、痛苦等负面情绪，如利用身边养的小动物或植物的死亡进行引导教育。为了更好地帮助幼儿理解死亡的含义并直接认识死亡，教育家米勒提出：允许孩子们观看一些腐烂的“尸体”，如腐烂的南瓜或者水果，也是帮助孩子理解生命体死亡的好途径，可以此消除幼儿对死亡的猜测和由此带来的恐惧。比如在美国幼儿园，老师便经常将腐烂的植物放在密封的塑料袋子里在教室里摆上几天，并引导孩子们每天观察它的变化并做记录。[3]

我国幼儿园也常设立植物角，教师和幼儿会精心呵护，希望植物能够一直健康生长。当植物出现枯萎、死亡时，教师也可以借此对幼儿开展死亡教育，帮助幼儿从视觉、嗅觉、触觉等感觉，直观地认识死亡。

（二）利用绘本，消除幼儿对死亡的恐惧

绘本有着图画多、文字少的特点，故事情节不依赖于文字表述，即使是不识字的幼儿也能看懂绘本。而且绘本色彩丰富、生动幽默、形象直观，常常能够把深刻的意义用儿童容易理解的方式表达出来。通过绘本开展死亡教育，幼儿既可以通过绘本中描述的故事情节理解死亡的含义，也能在温暖的图画和诙谐的语言中消除对死亡的恐惧。

关于死亡的绘本图书大体分为四类[4]，亲人离世类、动物死亡类、植物死亡类和生命过程类。

亲人离世类图画书就是专门帮助幼儿理解亲人逝世，处理死亡焦虑与悲伤的图画书。代表作品有美国伊夫・邦廷的《爷爷的墙》、德国弗里德的《爷爷没有穿西装》、日本大V敦子的《再见了，艾玛奶奶》、法国玛丽・阿丽娜・巴文的《汤姆的外公去世了》、丹麦金・弗珀兹・艾克松的《爷爷变成了幽灵》等。

死亡教育定义范文第4篇

一、美国

美国是死亡教育兴起最早的国家之一。早在1959年，费费尔从行为科学角度写了《死亡的意义》一书之后，死亡成为热门话题，成为死亡教育发展的里程碑。美国儿童教育认为，实际上，3周岁的幼童大多已接触到“死亡”这个词。他们可能会在跟小伙伴的交流中提及“死亡”，并对其感到既神秘又恐惧。而在此之前，他们往往不会如成人那样，为亲人的死亡带来的哀伤背上沉重的情感包袱。他们只是想知道死亡究竟是怎么回事，如此而已。

对于孩子提出的“死亡问题”，美国家长总是作出最为直截了当、简单明了的回答，并尽量避免似是而非或模糊不清。此外，他们也较少利用神话或宗教中的诸如天堂、地狱之类的传说来对死亡作出解释。这是因为他们认定，尽管作出这样的解释也许最为简单轻松，但要是孩子长大了并不相信这些，那他就必然会陷入更深的无所适从之中难以自拔。

为此，美国的一些小学校里甚至开设了别具一格的“死亡课”。在教育部接受过专门训练的殡葬行业从业人员或护士走进课堂当起教师，跟孩子们认真地讨论人死时会发生什么事，并且让他们轮流通过演剧的方式，模拟一旦遇到亲人因车祸死亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为孤儿的凄凉感觉，或走进火葬场参观火葬的全过程，甚至设计或参加一台模拟的“向亲人遗体告别”仪式等等。尽管也有人认为这么做可能会给孩子心中留下阴影，但大多数教育专家和家长却对此表示支持。孩子们还在家长或老师的带领下，来到郊外专为绝症患者提供善终服务的宁养院，把准备好的五彩缤纷的花瓣轻轻撒向临终者的床榻，送上祝福的话语，微笑着目送他告别人世。

二、日本

近年来日本出版界以死亡为主的著作日渐增多，先后出版了《生与死的思考》、《人生的临终图画》、《对孩子来说什么是死》等书籍，朝日文化中心编制了《死前的准备教育》录音带和教科书。 自1975年以后的旧年间，有关死亡专题的出版物迅速增加，死亡不再是日本人避讳谈论的话题。上智大学的教授致力于伦理学、死亡哲学的研究，积极提倡死亡教育，举办与死亡相关的演讲活动，努力消除日本人对死亡的种种恐惧及错觉。

1984年成立了“生死问题研究会”，每年定期召开一次，例会在每月的第一个星期一的晚上，在上智大学举行，针对“死亡的意义”、“丧亲之痛”、“老人与死亡”、“自己的死亡”等有关课题，分7个小组进行讨论。目的是希望人们互相倾诉、安慰，进而寻求生活的价值，学习照顾临终病人及家属，思索生命与死亡的意义等。

三、德国

死亡教育定义范文第5篇

关键词:妇科肿瘤科;护理人员;死亡态度;死亡教育

1对象与方法

1.1研究对象

便利取样法选取湖北省7家三级甲等医院,再用系统抽样法抽取118名妇科肿瘤科护理人员作为研究对象。纳入标准:①已注册的妇科肿瘤科护理人员;②在调查期间家中无亲人死亡或面临临终的经历;③自愿参加本研究。排除标准:①有心理疾病或疑似精神疾病者;②正在休假、轮转等,不能参加培训的妇科肿瘤科护理人员。

1.2方法

1.2.1调查工具

①妇科肿瘤科护理人员一般人口资料:由研究者查阅国内外相关文献,自行制作妇科肿瘤科护理人员一般人口资料,并经过护理人力资源管理小组集中讨论、修改、完善,形成了比较客观、可行的测量指标,主要包括护理人员性别、年龄、护龄、学历、宗教信仰、已取得的职称、用工性质、工作年限、是否参加死亡继续教育或培训、死亡教育或培训形式等。②中文版死亡态度描绘量表(DeathAtitudePofiletr-Re-vised,DAP-R):该量表由Wong等1994年编制[5],包括死亡恐惧、死亡逃避、自然接受、趋近接受和逃离接受5个维度,共32个条目,每个条目釆取Likert5级计分法,按“非常同意”“同意”“中立”“不同意”“非常不同意”依次计为5分、4分、3分、2分、1分,该量表已经国内学者进行文化调试及信度、效度检验,信效度良好[6]。

1.2.2调查方法

本研究本着尊重研究对象的知情同意权和自愿的原则,由3名接受过专门培训护理研究生统一发放问卷,采用集体施测的方式,调查前采用统一的指导语向研究对象说明研究的目的和问卷填写注意事项,要求护士独立完成,采用不记名方式填写,当场发放当场收回,共发放118份问卷,回收有效问卷118份,有效回收问卷率为100%。

1.2.3统计学方法

采用SPSS22.0软件对数据进行录入和分析,采用双人录入的方式对妇科肿瘤科护理人员对死亡态度进行统计描述,分析妇科肿瘤科护理人员死亡态度影响因素,对所有自变量做单因素Logistic回归分析,然后取有统计学意义的变量做多元条件Logistic回归分析,建立回归方程,统计妇科肿瘤科护理人员死亡态度影响因素。

2结果

2.1妇科肿瘤科护理人员一般人口学资料

118名护理人员中,男4人,女114人;年龄25~47(33.7±2.9)岁;学历:专科21人,本科90人,硕士7人;职称:护士21人,护师32人,主管护师46人,副主任护师19人;工作年限:≤2年17人,2~5年36人,5年65人;宗教信仰:有47人,无71人;用工性质:编制97人,合同聘任21人;婚姻状况:已婚92人,未婚26人;是否参加死亡教育或培训:是86人,否32人;培训方式:传统集体理论授课形式56人,情景模拟+工作坊形式30人;是否参加过病人临终处理:是26人,否92人。

2.2妇科肿瘤科护士死亡态度

DAP-R调查总均分为(3.18±0.16)分,5个维度得分由高到低依次为:自然接受维度得分(3.91±0.37)分、趋近接受维度(3.48±0.19)分、逃避接受维度得分(2.92±0.27)分、死亡逃避维度得分(2.76±0.28)分、死亡恐惧维度得分(2.37±0.27)分。

2.3妇科肿瘤科护士的影响因素分析

不同特征护理人员死亡态度得分

2.4影响妇科肿瘤科护士死亡态度的因素分析

以妇科肿瘤科护理人员DAP-R调查总分为应变量,选择单因素分析中有统计学意义的变量(宗教信仰、是否参加死亡继续教育或培训、死亡教育培训形式)为自变量进入多元逐步回归分析。在影响妇科肿瘤科护理人员DAP-R总分的多元分析中,共有4个因素进入回归方程。常数项为11.727,决定系数R2=0.506,调整决定系数R2=0.537,说明拟合模型可解释总变异的53.7%。

3讨论

3.1妇科肿瘤科护理人员死亡态度现状

本研究结果显示:DAP-R调查总均分为(3.18±0.16)分,5个维度得分由高到低依次为自然接受维度得分(3.91±0.37)分、趋近接受维度(3.48±0.19)分、逃避接受维度得分(2.92±0.27)分、死亡逃避维度得分(2.76±0.28)分、死亡恐惧维度得分(2.37±0.27)分,处于中等水平,这与国内学者研究结果一致[7]。妇科肿瘤科护理人员的死亡态度虽然呈正向接受态度,但不容乐观,护理管理者应引起重视。分析原因有:一方面,护理人员受到传统文化根深蒂固的观念影响,死亡成为禁忌的话题,护理人员在面对死亡时会产生害怕、恐惧、忧郁、悲伤等负性情绪,同时也会影响病人及家属情绪;另一方面,我国死亡教育起步较晚,发展缓慢,国内大部分医学院校和教学医院缺乏规范化的死亡教育方案和培训系统,护理人员对死亡知识的认知度不高,虽然一部分护理人员通过媒体、培训等方式对死亡有一定的认知,但因为对死亡认知不全,容易产生一些偏激的思想,从而影响其对死亡的态度。

3.2妇科肿瘤科护理人员死亡态度影响因素分析

经单因素分析和多因素Logistic回归分析,影响妇科肿瘤科护理人员死亡态度的主要因素包括宗教信仰、死亡教育、死亡教育方式。

3.2.1宗教信仰

根据调查结果显示,有宗教信仰妇科护理人员死亡态度得分为(113.30±4.65)分,明显高于无宗教信仰妇科护理人员的(101.40±3.97)分,差异有统计学意义(P0.05),这与国内学者研究结果一致[8]。分析原因:一方面,国外有研究证实,有宗教信仰的人相信上帝或神会给予自己重生的机会,对世界仍存在美好的想法,心理上可以获得安全感,宗教信仰对死亡态度有重要影响,因此在面临死亡时他们会更加淡定从容[9]。另一方面,护理人员在接受宗教教育的过程中,宗教教育内容包含了死亡教育,使有宗教信仰的护理人员比无宗教信仰护理人员有更多的机会学习死亡教育[10],提高了护理人员对死亡的认知,从而提高了其对死亡的态度。

3.2.2是否参加死亡继续教育或培训

本研究结果显示:参加了继续教育或培训的护理人员DAP-R调查得分明显高于未参加培训的护理人员(P0.05),这与国内学者研究结果一致[3],说明死亡继续教育或培训能够培养妇科肿瘤科护理人员死亡态度呈正性接受态度。分析原因:可能跟参加死亡继续教育或培训能够提高护理人员对死亡的认知度,帮助护理人员在护理临终病人时消除对死亡的恐惧,树立正确的死亡态度,有意识地克服不恰当的行为。

3.2.3死亡继续教育或培训方式

采用情景模拟+工作坊形式培训方式效果明显优于传统培训模式,差异均有统计学意义(P0.05)。分析原因:一方面,目前我国传统的护理培训方法是以“讲授、灌输式”为主,护理人员被动性接受教学内容,大部分护理人员学习积极性不高,真正遇到死亡问题时不知所措。而工作坊是一种以小组形式开展的教学模式,提供参与者学习相关技能的机会,并给予一定的反馈。它是由教育者设计好流程,引导学习者讨论的一种学习方式[11],这增加了护理人员学习的主动性和积极性,有利于提高培训效果。另一方面,目前我国护理院系死亡教育课程欠缺,内容仅涉及濒死病人的抢救、死亡的判断、尸体料理等,课时极其有限,医学院校大多数没有开设独立的死亡教育课程,多数院系将部分死亡教育相关内容整合到临终关怀、护理学基础等课程中,缺少人文和心理方面的专业关怀教育[12],不能满足病人的生理与心理需求[2],而情景模拟+工作坊培训方式注重人文和心理方面的专业关怀教育,让护理人员更容易接受。再者,传统的培训方法只注重受训者对目前死亡知识的传与授,培训者多为填鸭式的被动听课,缺乏与培训老师的互动,故培训效果不佳,而情景模拟和工作坊形式培训,针对性强,受训者和培训者互动频繁,能有效帮助受训者将理论知识转化为自身能力,增加护理人员学习兴趣。