死亡教育的内涵范文第1篇

[关键词] 大学生 自杀 死亡教育 生命教育

一、死亡教育内涵

1.由“死”观“生”

在我国人们普遍对“死亡”有着重重误解,加之“死亡教育”本身在提法上就比较容易引起歧义,因此,“死亡教育”获得人们的普遍理解与认同的困难之大是可以预见的。要真正地理解“死亡教育”,必须避免简单直白地望文生义,而要在具备正确的死亡观的基础上去领会“死亡教育”的真义――“死亡教育”并非是告诉大学生实际操作层面上如何去“死”,这里所指的“死亡”也并非囿于“生理”意义上的死亡,更深切的关怀是建立在合理合意的死亡观上的“观念”上、“意识”上的死亡品质的提高,教育学生形成一种合理合意的生活态度和生活智慧,最终的目的是生活质量、生命品质的升华,这便是死亡教育的根本出发点和落脚点――在“生”,而不在死,即由“死”观“生”。

2.死亡教育是生命教育的另一维度

生命教育以个体的生命为基础和目的,通过有目的、有计划的教育活动,对个体生命从出生到死亡的整个过程,进行完整性、人文性的生命意识的培养,引导学生认识生命的意义,追求生命的价值,而死亡是最广阔意义上的生命现象,是个体生命最终极的、成就个体生命完整性的“可能性”,也是生命教育内在的、不可回避的终极关怀。基于此,生命教育自觉地将引导青少年去认识死亡、接纳死亡、超越死亡,以达生命价值的实现的终极关怀纳入自身的体系,自觉地肩负起培养青少年形成正确的死亡观、生命观的重任。死亡教育相对于生命教育来说是一种“逆向”教育,换了一个切入点,从“死”讲到“生”。死亡教育与生命教育虽然是“相逆”的,但是并不“相反”――知道死亡,为的是善待生命,更好地生活,二者殊途同归,角度不同而已,共同的目标便是“生”,“死亡教育”实质上正是执著于“生”的教育,是生命教育不可或缺的重要一环。

二、大学生死亡教育现状分析

1.国外大学生死亡教育现状

死亡教育在西方发达国家的兴起,是伴随着20世纪死亡学作为一门专门学科的兴起而起步的。进入上世纪60年代,死亡教育在美国大学中开始有系统并有计划地推广。1969年,Kastenbaum在韦恩州立大学创建了有关死亡与濒死的研究中心。1974年,全美大学学院设有“死亡与死亡过程”等课的已达165所。至1985年,美国有60%的大学至少提供一堂课于死亡教育的探讨上。到了1987年,全美共有85%的药学专业和医学专业为学生提供死亡教育。

日本受美国的影响,很早就开始对教育的研究,日本的上智大学自1982年以来一直坚持举办死亡教育讲座。在德国,大学已实施了死亡教育,出版了标准教科书和科普读物。其他如英、法、荷兰等西方国家,许多大学也都设有死亡教育课程,如多数西方国家都在大学中开设了“死亡哲学”课,取得了良好效果。

2.我国大学生死亡教育存在的问题

中国几千年的文化传统是重生乐生、乐感文化及求“圆满”的价值取向占统治地位,而“死亡”则是禁忌的、不吉利的字眼,人人避之不及。现代社会更是提供给人们应接不暇的“生的乐趣”,追求利益最大化的经济理性、技术理性代替了是非善恶的价值理性,死亡问题更是在快节奏的生活中、在利益追逐中被有意无意地淡化,被隐藏在意识的角落中。在这一社会氛围下以及精神文明建设及发展的程度,都无法使更多的人强烈地自觉意识到死亡教育的重要性和必要性,唯恐死亡教育会引至消极、负面的影响。无论社会、家庭还是学校往往是与作为“未来栋梁”的大学生谈论理想、谈未来、谈前途,而对“死亡”的话题则是能躲就躲,实在躲不了就含糊其词,或者用一些距离大学生现实生活较遥远的“高、大、全”的英雄主义形象去“教育”大学生,这似乎更像是政治说教、道德教育。将死亡教育德育化,传达给大学生的往往是一些不适切的有关死亡的知识,无疑会在他们心中加重死亡的神秘感和恐惧感。

更为现实的是,学校进行正规系统的死亡教育还缺乏必要的人文基础、师资训练、课程与教材体系,对于究竟如何切实有效地在教育教学实践中进行死亡教育,仍然是困扰人们的一个问题。

三、高校开展死亡教育的措施和途径

1.加强以生命关怀为价值取向的校园文化建设

注重通过积极健康的育人环境、乐观向上的精神氛围和丰富多彩的校园文化活动来培育大学生的生命情感,从校训、校风、教风、学风、师生关系、课堂教学、校园环境布局、心理咨询与辅导等各个方面,充实校园文化内涵,彰显教育的生命关怀,激发大学生的奋斗潜能,提高大学生的生命价值意识。充分利用网络对大学生进行死亡教育,建立师生在线交流、答疑解惑,开设让学生积极主动参与讨论的论坛,在思想互动中加深其对生命意义和价值的理解,重构大学生生命关怀的精神家园。

2.开设死亡教育的讲座或专业课

以讲座或专业课的方式引导学生对死亡的生理过程、死亡心理、中西方文化中的死亡观、濒死体验与临终心理、死亡尊严与临终关怀、死亡的本质、生死的内在关系以及自杀、安乐死等方面的内容进行系统的了解和探讨,如死亡心理学、死亡哲学、死亡伦理学和死亡社会学等,帮助其树立正确的死亡意识,认识到死亡是庄严人生的一部分,感知时间的紧迫与生命的可贵,由“死”观“生”,主动地寻求自我生命存在的价值与意义,热爱生命,珍惜生命。死亡教育课程的开设,对提升学生的死亡品质、树立“向死而生”的价值观将起着十分重要的作用。

3.加强死亡教育在思想道德课及心理学课程的渗透

思想道德课以树立大学生正确的人生观和价值观为教学目标,心理健康教育则以提升学生的心理素质、促进学生身心健康成长为主要目标。两者所特有的课程性质和培养目标为死亡教育的开展提供了新的途径,可以配合死亡教育专门课程,开设专题,简明扼要地、正确地、适当地向学生传递死亡的相关知识,引导学生把对死亡的简单认识转化为对生命价值的高扬。

大学生作为行将进入社会的新生力量,正处在人生观、价值观、世界观形成的重要阶段,他们需要知道死到底是怎么一回事,需要知道如何死才最有价值,更需要知道如何避免不必要的死亡,这对降低日益严重的高校自杀现象,帮助他们形成健全的人性、完全的人格,成长为具有高尚的道德情操、崇高的精神境界的真正意义上的人都至关重要。

参考文献:

[1][德]海德格尔.陈嘉映,王庆节译.存在与时间[M].北京:三联书店,2000.

[2]刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社,2004.9.

死亡教育的内涵范文第2篇

对接受死亡教育的反馈该次“直视骄阳”之系列死亡教育接受教育为606名护士中，正式护士446名，本科以上学历109名，大专学历298名，中专学历39名;实习护士160名，本科学历38名，大专学历122名。年龄23～46岁，平均29岁。采用多种教学实践方式如:集中授课、互联网公开课视频观看、小组讨论、正反方辩论赛、扮演式模拟重现、经验交流、临床实践等。内容共24h，利用业余时间进行，完成时间历时3个月。

在培训结束后，自制调查问卷征求反馈意见，结果如下:561名护士(占92.5%)认为死亡教育应成为社会通识教育;586名(占96.7%)认为在医务工作者中应普及死亡教育;604名(占99.7%)承认接受的死亡教育同想象中的不同、参加死亡教育后对自我的工作与人生有新的认识;487名(占80.3%)认为如果评估患者的文化背景许可后，可以和家属一起对患者有针对性地谈起绝症病情与临机处置;537名(占88.6%)认为能接受“我的死亡我做主”，应在重病或危机前做好五项生前预嘱(包括临终时我要或不要什么医疗服务、我希望不希望使用生命保障系统、我想让别人怎样对待我、我想让家人和朋友知道什么、我希望谁帮助我)。

全体护士均表示以后会更加珍惜生命、亲情，更勇敢地面对挫折，更加重视人的尊严;579名(占95.5%)表示会更加关注临终患者的身体、心理、社会及灵魂需求、会探索多种有效的方式帮助患者家属面对丧亲之痛;546名(占90.1%)表示会更加追求健康的生活方式，以期高质量的生命和生活质量;543名(占89.6%)表示愿意为自己选择绿色环保、节约空间的改良殡葬方式;还有374名(占61.7%)表示如果可能，会成为器官或组织捐献者。

2讨论

2.1死亡教育应成为普及性护理教育死亡教育是融心理学、护理学、哲学、伦理学、法理学、社会学等多学科为一体的交叉性学科。由于护士的工作内容涵盖照顾人的一生，所以更应该接受死亡教育的培训。调查问卷显示:绝大多数护士已经意识到这一点，认为死亡教育有实施的必要，并且肯定了死亡教育的积极作用。所以在医院内把死亡教育作为继续教育和护理实践的重要内容，强调完善护士自身的文化认知体系、做好对患者的临终关怀与引导以及对家属的身心支持，对优质护理服务的实施有积极的意义。

2．2培训内容科学且有可行性死亡教育系列内容包括了历史、文化、现状、社会关注问题及敏感诉求，体现出明确的人文性与社会性。对于护理人员应着重在领悟医学的极限，认识如何照顾临终患者与家属，面对遗体时应有尊重生命的态度;通过认识死亡，更重视以人为本的本职工作。调查发现护士对于11个维度培训内容的需求程度均数＞3.5，表明培训教育课程较适合护理人员的需求。调查问卷的反馈内容也基本反映了死亡教育对护理人员认知的推动作用。

死亡教育的内涵范文第3篇

关键词：西方文化；生命价值观；教育启示

生命问题是人类终极关怀的大课题，生命展开之时也是死亡之旅的伊始。人类在这一最古老、最复杂的问题面前，从来没有停止过思想的脚步。西方文化源于希伯来文化和希腊理性精神，极具悲剧意识，历代西方哲人都对生死问题进行了系统阐述，西方宗教更是以生死问题为核心而构建。了解西方文化的特征，研究西方文化中的生命价值观内涵，对我国生命价值观教育具有重大的启示作用。

一、 西方文化的特征

文化是人性的主要表征和人类所独有的生存方式，也是生命价值观的重要载体。西方文化具有其独有的特征，在历史的河流中不断融合，孕育出独具西方特点的生命价值观。

（一） 科技理性

希伯来宗教文化和古希腊理性文化是西方文化的两大源头，这两大文化在社会历史文化发展过程中不断融合，共同孕育了文艺复兴后的西方近现代文化，以科技理性和人文理性为主要特征。在西方文化中，自然科学与哲学思想始终紧密地结合在一起，“天人相分”强调征服自然、改造自然，成为西方文化的主要命题，造就了西方人敢于冒险和勇于拼搏的生命精神。中国人控制和征服死亡的方式主要是炼丹、研制长生不老之方，而西方人则主要通过医学等科学研究在一定程度上抵御死亡、延长生命。

（二） 宗教性

西方文化一直与宗教有着不解之缘，基督教与天主教的思想信仰在很大程度上塑造了西方人基本的生存状态。西方传统的生死观重死轻生，认为人生就是背负原罪、同时按照宗教仪式进行赎罪的历程，人生的目的在根本上就是赎罪、等待末日的审判，以便死后能够进入天堂，所以追求来生、追求死后的超脱是其价值观的重要组成部分。在他们看来，所有的生和死都是由万能之神安排的，生命始于创世，历经罪恶和赎罪，最终通过死亡得到拯救，进入天国，永享快乐。这种观念作为一种许诺或空想，的确具有一定的虚幻色彩，但它也强调生命的神圣性和重要性，极力反对任何对生命的轻贱与自残，在训诫人类弃恶从善，乐善好施，以及规范社会和人的行为方面起到了不可忽视的作用。

（三） 个人本位

西方文化崇尚个人主义思维方式和生存方式，追求一种个人本位的人格理想，它充分肯定人作为有理智、有尊严的独立个体的地位及其存在的价值，追求一种个人本位的人格理想。个人本位强调个体是人类社会结合的基础，主张权利与义务、自由与责任的对等，认为个体必须以独立的身份和权利为社会群体服务。在西方人看来，生命就是一种权利，生命只有为自己的目的而活才有价值，死亡则是人生的一种凝聚力，意味着生命的另一种延续。西方人不把个人生死同他人和社会紧密联系，认为生和死都是个体的权利，人有权选择自己认为合适的生存或死亡方式。

二、 西方文化中的生命价值观内涵

西方人的生命价值观主要是从终极（即死亡）的角度来看待生命的，但在每个历史时期都有不同的侧重点和不同的内涵，大体上经历了一个从肯定到否定，再到否定之否定的螺旋式前进的过程。

（一） 古希腊罗马奴隶制时期

这一时期的思想家和哲学家们就开始对生命问题表现出极大的关注，他们从各自不同的角度探索生命的本源及其意义所在。米利都学派认为人和万物都是由物质构成的，是感性直观的自然物；毕达哥拉斯学派认为生命是由肉体和灵魂组成的和谐整体，灵魂因具有神性而获得不朽，可以脱离肉体而独立存在；普罗塔哥拉认为人并非单纯的自然物，人的本质属性在于其社会性；亚里士多德从社会性和理性原则出发，把人定义为社会伦理动物，认为生命的本质就在于节制欲望和遵守德行；伊壁鸠鲁人在本质上是寻求自然本能快乐的动物，生命的意义就在于满足肉体快乐和追求精神享受。总体来说，这一时期的生命价值观认为人的生命是理性自主的，只有经过彻底的反省和感悟，才能实现生命的意义，活出生命的价值。更深层次说来，生命必须以行为之是非善恶为标准，只有以高尚的价值观作为反省的标准才能算是活得好、活得美，否则就活得毫无意义与价值。

（二） 中世纪时期

该时期基督教在西方取得统治地位，主张上帝对人的绝对统治力，以神性否定人性。基督教哲学认为，上帝创造了万物，灵魂和肉体结合起来才能构成一个完整的生命体，而人与生俱来的“原罪”是人无法摆脱其肉体生命局限性的根源所在，人只有接近上帝，信仰上帝，通过在现世中永无休止的赎罪修行，方能完善己身，获得生命的意义。这就给这一时期的生命价值观烙印上了一层浓厚的神学色彩，认为人的现世生命在于奉献和牺牲，为他人和耶稣奉献自己的一切，只有消除个体生理的、自然的欲求，普爱众生，信仰耶稣，才能求得来世灵魂的解脱，进入生命的最后归宿――上帝的世界。这样，生命的自然欲求和精神需要就被一种外在于生命的神圣事物所决定，人离开自身的本质规定而成为上帝意志的表现，中世纪由此陷入“黑暗的时代”。

（三） 文艺复兴时期

这一时期冲破了中世纪神学的迷雾，以人性否定神行，肯定生命自身的价值，成为一个激活生命的时代。这一时期的生命价值观认为，人作为自然界的产物，生命的自然欲望和本能需要都应该得到满足，人人生而平等，要求把人性从神性的奴役中解脱出来，恢复生命固有的尊严，确立生命的价值。文艺复兴后，随着近现代科学技术的巨大发展，现代西方哲学对生命问题也有了更深刻、更全面的认识。叔本华认为，人的内在本质不是理性而是意志，而这一意志的最大特点就是对生命的强烈欲求。首先，死亡是人生的必然归宿，是一个不可逃避的事实，但死亡并不能触及生命意志，人应当克服恐惧，坦然面对死亡。再次，欲望是人生痛苦和怕死的根源，彻底抛弃欲望，就能够真正做到“在死亡中生活”。然而，尼采以激情人生论扬弃了叔本华的悲剧人生论，他的生命观是现实主义的生命观。尼采认为，世界上没有另一个灵魂世界的存在，死亡就是生命的结束。其次，尼采第一次公开宣布“上帝死了”，他认为只有彻底打倒上帝，人类才能具有新的生命和人生，实现价值的重新回归。

三、 西方生命价值观的教育启示

生命价值观教育是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命，理解生命，欣赏生命，尊重生命，进而珍惜有限生命，建立起乐观、积极的人生观。西方很早就开始了生命价值观教育的研究并取得了一定的研究成果，而目前我国生命价值观教育形势十分严峻，了解并研究西方生命价值观的教育启示，对我国生命价值观教育具有积极的借鉴意义。

（一） 兼顾生死，达到生死之间的平衡

对生或死的任何一种偏执都是对人生的误读，要真正地体悟生命、坦然地面对死亡，就必须在生死之间建立互蕴互补的矛盾统一关系。生命与死亡只有通过对方才能获得各自的规定性，实现其价值和意义。死亡是组成生命的自然动力，如果抽离了生命的意义，死亡也便没有意义而言。西方文化中生命价值观关于死亡的一切思考，都反映出人类对生命意义的思考。因此，我们的生命价值观教育应从生死相联的角度加以考察，不仅要重生、优生，更要重死，优死，从而真正实现向死而生，达到生死之间的相对平衡。亦即，对生命价值的理解必须以对死亡的认识为前提，只有正确把握对死亡意义的理解，人才能相应地确立自己的人生态度，建立社会生活的行为原则和价值体系。

（二） 实现个体性与社会性的有机统一

个体与社会是部分与整体、特殊与普遍的密切关系，人是社会中的人，社会也是人的社会。西方文化中个体本位的思想片面地强调生死的个体性，与中国传统文化过分强调生死的社会性都是不可取的，就相当于人为地割裂人与社会之间的关系，极易造成生命价值的偏差。因此，正确的生命价值观教育必须辨证地扬弃各自的片面性，既要大力弘扬东方人的生死智慧，追求生死的社会价值和意义，又要充分肯定西方人对生死个体性的提倡和推进，从而在个体与社会两个层面构建科学、合理的生命价值观，实现生命的个体性与社会性的有机统一。

（三） 坚持生命价值观的科技理性和人文理性的统一

通过对西方文化中生命价值观的研究可知，生命价值观的科学理性重在关注人的实存主体、终极关怀、终极实在等形而下学层面，主张从生理学、心理学、人种学、医学尤其是临终护理等方面考察生死问题。而生命价值观的人文理性则强调人的政治社会、历史文化、知性探索、美感经验、人伦道德等形而上学层面，主张从社会学、宗教学、哲学、美学等方面考察生死问题。在生命价值观教育的过程中，既要关注生命的物质存在实体，又要关注生命的精神需要，只有对生死的多重属性进行形下与形上的全面考察，坚持科技理性和人文理性的有机统一，才能使科技理性与人文理性共同促进科学生命价值观的建构。

[参考文献]

[1]陈四光，金艳，郭斯萍.西方死亡态度研究综述[J].国外社会科学，2006（1）：65―68.

[2]冯沪祥，中西生死哲学[M].北京：北京大学出版社，2002.143.

[3][德]叔本华著，石冲白译.作为意志和表象的世界[M].北京：商务印书馆，1982.427.

死亡教育的内涵范文第4篇

[关键词]大学生 死亡观教育 意义 策略

[作者简介]程守梅（1967- ），女，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院马克思主义学院，教授，研究方向为思想政治教育的理论与实践；郑有为（1988- ），男，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院本科在读，研究方向为思想政治教育。（黑龙江 牡丹江 157012）

[基金项目]本文系2010年教育部人文社会科学规划基金项目“思想政治教育视阈下的中西死亡观比较研究” 的研究成果之一。（项目编号：10YJA710007）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0071-02

终有一死的人渴望永生，渴望永生的人又终有一死。死亡是每个人的必由之路，是必须面对的人生驿站，死亡问题是西方哲学的永恒主题和学校教育的重要内容。然而，由于中国传统文化对死亡的规避与避讳，导致我国死亡观教育欲语还休，至今没有在学校教育中全面开展。高校缺乏死亡观教育已经成为大学生自杀、他杀、虐待动物、破坏自然环境等一系列不良事件的重要原因。通过死亡观教育可以让大学生准确地把握死亡与其他社会现象的关系，认识死亡现象在社会发展中的地位和作用，提高大学生的生命质量。使大学生懂得死亡是一个自然事件，也是一个社会事件，从而透过生命现象，把握生命的本质，更加热爱生命、呵护生命，进一步提升生命的价值、丰富生命的意义、拓展生命的内涵。

一、大学生死亡观教育的意义

死亡观是人们对死亡的现象、本质、价值的根本性的观点，既是世界观和人生观的有机组成部分，又是人类对自身认识深化的必然结果。正确的死亡观不能自发地形成，而是社会文化潜移默化的结果，是个体接受社会教化而形成的对死亡的认识和态度。死亡观教育是借助教学过程，增进受教育者对死亡的认识了解，减低对死亡的恐惧，并将这些知识用于生活中，解决因死亡而产生的种种问题，帮助学习者建立积极的人生观，使其拥有更有意义的生活和生命，教育目的在于消除人们因挫折、因不解、因失意、因恐惧死亡而带来的悲观、不安、无常和空虚，以鞭策自己更好地理解生活的真正价值，实现更高的追求，不负人生的价值和意义。可见，死亡观教育事关大学生的健康成长与成才，事关社会的和谐与发展。

1.死亡观教育是大学生健康成长与成才的需要。由于缺乏系统的死亡观教育，许多大学生并不完全知道死亡究竟是怎么样一回事，人为什么最终都会死，死亡的原因是什么，怎样避免不必要的死亡，怎样正确对待死亡，死亡后是否有未来世界等问题。死亡观教育是针对大学生的疑惑而进行的“由死观生”的教育，是通过对生死关系以及死亡价值的认知，促进大学生形成清晰、明确的生命观、价值观、幸福观、劳动观的过程。全面开展死亡观教育有助于大学生的健康成长与成才。

开展死亡观教育有利于破除迷信观念。死亡本来是正常的自然现象，但受封建传统文化的影响，中国人历来就对死亡有忌讳的心理，加上宗教对人死后世界的可怕描述，使得死亡显得更加神秘和恐惧，大学生在不同程度上受害于封建迷信，影响了身心健康。国外良莠不齐的死亡观念随着改革开放的浪潮涌入中国，一些宗教中宿命的观念给大学生带来了不同程度的不良影响。因此，及时全面地开展死亡观教育，帮助大学生树立正确的死亡观念，有助于提高大学生抵御意识形态领域风险的能力，破除封建迷信，树立正确的生命价值观念。

开展死亡观教育有利于大学生实现心理健康。现代社会使大学生个体参与社会的竞争性和变动性加剧，面临着就业、失业，恋爱、失恋，成家、买房等种种焦虑。高校教育过分关注知识教育，忽视了对学生恐惧、自卑、虚荣、紧张等不良心理的指导，导致许多学生在挫折和困难面前采取自杀、自我封闭等极端方式。据有关资料统计表明：自杀是世界全人群第13位、14～44岁年龄段人群第4位的死亡原因；在中国，自杀是世界全人群第5位、15～34岁年龄段第1位的重要死亡原因。所以，引导大学生客观地分析成败，用积极的态度面对困境，体悟生命的真正价值已成为高校不容忽视的教育内容。

开展死亡观教育有利于大学生规划人生。对于大学生来讲，死亡观教育具有“生死攸关”的双重意义。大学生有漫长的人生路要走，只有认识到生命的有限性，才能够更好地规划自己的人生。一个人只有知道自己是从哪里来的，将到哪里去，对生命过程有正确的认识，才能去理解和思考生命的社会内涵，充分把握和悦纳自我，进而感受到生活的美好，在学习中享受快乐。死亡观教育将使大学生懂得生命的长度虽然不能改变，但生命的宽度和厚度却在于自己的把握，因此，要珍惜大学的有限时光，掌握丰富的知识，不断加强自身的修养，提高自己的才干，把有限的生命融入无限的事业中，实现人生的社会价值。

2.死亡观教育是创建和谐社会、文明校园的需要。开展死亡观教育是遏止自杀和校园暴力的有效手段。在大学校园中，学生因为无法面对各种挫折和难以处理好各种人际、群际关系而自暴自弃，甚至轻生的事情并不少见，校园内的暴力事件也时有发生。这些事情的发生有多种导火索，但从根本上讲都是大学生缺乏生命意识、蔑视他人生命的表现，既不尊重他人的生命，也不珍惜自己的生命。因此，要尽早在大学生中全面开展死亡观教育，使他们能以敬畏的态度对待死亡和生命，从而懂得尊重生命、热爱生命、珍惜生命，懂得人的生命只有一次，这对有效遏止校园内的自杀和暴力事件是有积极作用的。

开展死亡观教育是构建和谐文明社会的需要。现代社会，随着人类文明的不断进步，生活质量不断提高，我们对自身越来越关注，对死亡问题也越来越关注。社会上出现的现象，市场经济中出现的假冒伪劣现象，究其根本无不是出于对死亡的恐惧而求取安全感的扭曲心理问题。大学校园内出现的自杀和暴力等违背生命意识的行为影响了校园的正常生活秩序，给在校的大学生带来无比的震撼，引起整个社会和媒体的关注、广大教育工作者的思考。这些行为和党提出“建立和谐社会”“以人为本”的执政理念是相违背的，与高校“建立和谐校园”“以生为本”的工作目标背道而驰。所以，在大学生中广泛开展死亡观教育是建设和谐文明校园、和谐文明社会的需要。

二、大学生死亡观教育的策略

大学生死亡观教育问题是关系国计民生的问题，不应仅停留在学界理论研究阶段，而应积极推进死亡观教育在高校课程中的落实。死亡观教育是世界观、价值观尤其是人生观教育内容的拓展和深化，“把死亡观教育纳入到思想政治教育学科的人生观内容体系之中，为死亡教育找到学科归属，符合思想政治教育目标的要求，符合马克思主义关于人的全面发展理论的要求，具有重大的现实意义。”具体来说，要在大学生思想政治理论课“思想道德修养与法律基础”中构建死亡观教育内容体系和方法体系。

1.构建大学生死亡观教育的内容体系。在“思想道德修养与法律基础”课程中对大学生进行死亡观教育的内容应主要包括死亡理论教育、死亡价值教育、生死关系教育。一是死亡理论教育，就是要使大学生懂得什么是死亡；认识到人生死亡的必然性和客观性；认识到死亡并不是人生最可怕的事情，屈辱、不义远比死亡更令人恐惧；学习人类思想史上的思想巨匠，如亚里士多德、康德、马克思、叔本华、尼采、海德格尔、等人关于死亡的思想，使大学生对于死亡现象有正确的认识，破除迷信观念的不良影响，开启敬畏生命、珍惜生命的意识之门，为死亡价值教育的开展做好思想上和理论上的铺垫。二是死亡价值教育，就是要使大学生认识到人的死亡不仅是一个自然事件，也是一个社会事件。死亡不仅是现世生命的结束，也可以是此世生命的升华。有的人死得轻于鸿毛，有的人死得重于泰山，就是这个道理。积极倡导死亡的社会价值，是一位向死而生的战士，其政治散文《为人民服务》《纪念白求恩》《愚公移山》就是以死亡为主题、超越死亡、超越个体生命有限性的祭祀之作。尼采更是提出“超人之死”与“末人之死”的区别，超人具有异乎寻常顽强的生命意志和强烈的创造冲动，能够在任何情况下接受人生、肯定人生，在有死的人生中创造出不朽的价值，这样的人必能轻松、欢乐地看待生命和死亡。“末人”就是“超人”的反面，这种人缺乏顽强的生命意志和强烈的创造冲动，没有勇气直面人生、直面死亡，终日浑浑噩噩，虽生犹死。历史上的苏格拉底之死与耶稣之死都具有深刻的哲学意义和伦理意义。近代思想家蒙田说：“生命的用途并不在长短而在乎我们怎样利用它，许多人活的日子并不多，却活了很长久。”通过死亡价值教育，可以使大学生以更积极的心态努力学习和工作，杜绝轻生自杀的念头，努力为这世界创造价值。三是生死关系教育，就是要使大学生认识到生死问题是人生的两级，生死是统一的；海德格尔说，我们时刻面临着死亡，死是悬临于我们头上的生命之剑，从本真的意义上说，人不过是“向死而生”的“此在”。生死在对立统一中是可以相互转化的，虽然我们没有办法避免死亡的必然性，但我们可以使自己死得更有意义。

对死亡观教育的研究，并不是单纯为了研究死亡，而是希望通过对死亡的研究，引导人们正确地认识死亡，领悟死亡的价值，由死观生，反思人生，从而激励人们热爱生命，积极创造有限生命的无限价值。

2.构建大学生死亡观教育的方法体系。大学生死亡观教育课程可以采取多种方法。在“思想道德修养与法律基础”课程中进行死亡观教育，可以使用理论教育法、实践教育法、比较教育法与典型教育法。第一，理论教育法，通过有目的、有计划地向学生进行有关各种死亡知识的教育，特别是马克思主义死亡观的教育，让他们认识死亡、思考死亡，体悟生命的价值和人生的意义，从而树立正确的死亡观。第二，实践教育法，通过组织、引导大学生积极参加学习各种有关死亡知识的实践活动，不断提高认识能力和思想觉悟。实践教育法可以让大学生身临其境，通过参观访问、实地考察、观察现象、接触实物、观看图片、同人结交访谈等方式，受到感染，理解死亡和生命本质。第三，比较教育法，将两种不同的生命现象或生命过程的属性、特征进行比较，引出正确的结论，以提高大学生对死亡和生命认识水平。第四，典型教育法，通过典型的生命现象或生命过程进行示范，从而激起大学生思想情感的共鸣，学习、对照、仿效典型，产生强烈的生命意识，积极面对生死问题。

思想政治理论课是大学生人生观、价值观教育的主阵地，对大学生进行死亡观教育的前提是提高任课教师的死亡理论素养、转变高校传统的教育观念。此外，社会上要利用各种渠道和方式对大学生进行死亡观教育，充分利用媒体、网络等现代信息载体，打造良好的大学生死亡观教育环境。全面的社会教育、深入的学校教育和细致的家庭教育应紧密结合，共同提高死亡观教育的实效性，使大学生在正确认识死亡现象和生命现象的基础上，从精神层面上超越死亡，真正做到尊重生命、珍惜生命，注重保护自我生命；建构健康与合理的人生观、价值观，在热爱生活、敬畏生命的良好心态下，以自己的创造和奋斗实现人生价值。

[参考文献]

[1]郭玉琨.高校死亡教育课程设置的依据和原则探析[J].天中学刊，2009（6）.

死亡教育的内涵范文第5篇

【关键词】 中西文化思想；死亡观；死亡教育

【中图分类号】R-02 【文献标志码】 A 【文章编号】1007-8517（2015）12-0156-03

近几年医疗纠纷频发，“温岭伤医事件“湘潭产妇死亡事件”等恶性事件层出不穷，医疗界纷纷从医疗体制、监管机制、法律规范、供求关系、医德医风、医护人员沟通、新闻舆论等方面对医患冲突的成因与改善办法进行深入探讨。然而卫生行业内在分析医患关系紧张的问题上往往只从自身责任角度出发，甚少从患者责任的角度窥探“医闹”事件的原因。本文从患者的生死观角度出发，通过对比中西文化的生死观念与死亡教育的差异，指出医患关系紧张、医疗纠纷频发与人们文化思想中对生命、死亡的认知、态度息息相关，改善医患关系需要普及大众死亡教育，树立正确的生死观念。

1 死亡教育涵义及其发展现况

死亡教育起源于美国。1977年美国《死亡教育》杂志创刊，将死亡教育定义为“向社会大众传达适当的死亡相关知识，并因此造成人们在态度和行为上有所转变的一种持续的过程”。具象而言，死亡教育就是通过探讨死亡本质以促进人们深思人与自然、社会的关系，全面、客观地认识死亡，克服对死亡的恐惧与焦虑，活出生命意义的教育。美国把死亡教育视为一门学科，在幼儿园、小学、中学、大学以及医院、社会服务机构等均开设了死亡教育课程。幼儿园、中小学阶段以正式或非正式的方式实施死亡教育课程；在高等教育阶段，普遍开设死亡教育课，部分院校甚至设立了相关的硕士学位与专门的死亡学院系[1]。德国从小学生阶段就让孩子在游戏中接触有关死亡的内容并获得教育，并组织中学生参观殡仪馆，让青年人直面人生的终点。英国、日本、法国、荷兰等许多发达国家也把死亡教育纳入教学计划，并取得良好效果。同时，各国积极出版相关教科书与死亡教育类书籍，对大众进行正确的生死观引导，受到民众认可与欢迎[2]。

相比之下，国内的死亡教育起源于20世纪90年代，大多集中在医学院校的死亡学研究与临终关怀研究，部分高校开设了与死亡观相关的选修课，如南昌大学的“生死哲学”课程、武汉大学的“死亡哲学”课程，但对大众的死亡教育可谓是少之又少[3]。在中国“重生避死”的传统观念影响下，死亡观教育发展举步维艰。我国的生死观教育偏重于对“生”的教育，教导大众重视生命、珍惜生命，却忽视了直面死亡规律、坦然接受死亡的“死”的教育。

2 中国传统文化中的生死观

2.1 儒家文化与生死观 几千年来，儒家思想在中国社会占据主导地位，左右着人们的思想行为。在生死观上，儒家核心思想是重生、轻死。孔子曰：“未知生，焉知死”[4]。其意为活着应当关注现实感性生命的愉悦，把精力集中于对生命社会价值的追寻，无需思考死亡及死后世界的问题。儒家思想的核心是“仁”，《论语》中的“巧言令色，鲜矣仁[4]”“人而不仁，如礼何？ 人而不仁，如乐何？ [4]”等等，表明仁德是生命的主要特质，是为人之道德底线。儒家学说教导世人如何践行仁德，强调生命的意义在于修身立德与社会贡献。“生”的意义与生命的道德价值贯穿于整个儒家文化的发展过程中，然而过分强调“生”的意义导致忽视了对死亡意义的探索。儒家文化中的死亡观是恶死、讳死、慎死、哀死的[5]。孔子曰“死亡贫苦，人之大恶存焉[6]”，孟子曰“死亦我所恶，所恶有甚于死者[7]”，儒家文化中把生与死分明对立，生是实现自我价值与社会价值的途径，死是对生的否定与终结，因此认为“死”是极恶之事。再是，中国传统文化把死亡当作讳忌的事情避而不谈，《论语》中谈到“子不语怪、力、乱、神[8]”。而儒家文化更是把死亡问题排斥在生命视野之外的现实主义生存哲学，是中华民族强烈的忌讳死亡、恐惧死亡的文化根源之一[9]。儒家思想中珍惜生命，看重生命，注重生之进取，慎重面对死亡有其积极意义的一面，但把死亡看作是无德行为促使的结果，造成了中国人内心深处对死亡的否定，特别是对非正常性死亡的否定，实质是违反自然科学规律与死亡规律的行为。过分强调道德与“生”的重要性，忽视了死亡的本质规律性与生死统一性，导致中国人内心恐惧死亡、逃避死亡、无法正视死亡的心理。

2.2 道家文化与生死观 与儒家以社会伦理道德为基础的生命观不同，道家的生命观立足于与自然的融合上。“人法地，地法天，天法道，道法自然[10]”是万物运行的根本原则，道家生死观以宇宙自然为基进行探索，从自然主义道论出发，认识到万物间存在的共同特点是变化，万物与人的关系是“天地与我并生，万物与我为一[11]”，人之生命是“方生方死，方死方生[11]”。道家认为生死是一体的，“生死齐一”的思想使道家比儒家注重了对死亡的探讨。老庄时期，“喜生恶死”的思想已经深入民心，道家思想的出现促使人们从关注生命的社会属性转变到生命的自然属性。老子认为生死规律不逆变，“飘风不终朝，骤雨不终日……天地尚不能久，而况于人乎？”庄子认识到“生”之短暂和“死”之必然：人生不过天地一瞬，有如白驹过隙、清晨露水，死亡是“油然寥然，莫不入焉”，人“生之来不能却，其去不能止[12]”。对于死亡庄子的态度是顺应与阔达，《庄子・外篇》道：“适来，夫子时也；适去，夫子顺也。安时而处顺，哀乐不能入也，古者谓是帝之悬解。”，蕴含着顺应天命，超越死亡的境界。道家的生死观是不悦死也不恶死，比儒家多分直面死亡的理性[13]。然而，中华文化长期以来以儒家主导的传统思想地位并未改变，且后人庸俗地把道家超越死亡的“长生”境界视为追求肉体上的“长生不老”[12]，积极延长性命，逐渐淡忘“安时处顺”的自然生死观。

3 西方文化中的死亡观

西方人的生死观是以死观生的过程，能正确的认识死亡、直面死亡，反观生命的意义，从而更加珍惜生命，完成生的使命。西方原始的死亡观产生于古希腊，当时人们崇尚个人的民主和自由，在古希腊，死亡被认为是个体不可替代的事件。赫拉克利特曾经说过，“我们身上的生和死、醒和梦、少和老始终是同一的。”到了中世纪，西方文化与基督教思想紧密相连，通过追求以上帝为精神象征的终极价值它所催生出来的死亡观必定是个体性的西方基督教在面对死亡的时候看到“死亡之门”以外的东西，就是我们看到的[14]。首先，基督教的生命观建立在对人的尊重上，承认生命的神圣，讴歌与赞美生命。其次基督教认为死亡仅是人生的一个过程，并不意味着人生的完结，人们通过积善作福赎罪，盼求死亡后能到达现实世界之外的彼岸世界，即上帝创造的美好天堂，因死亡得永生[15]。因此西方人面对死亡时并不像中国人般讳忌与恐惧。现代的西方生死观念已从对神的信仰和对死后天堂的向往转移到对人自身的认识和对现实世界的探索，但以基督教为主的宗教文化主导的死亡观仍在人们心中深深扎根，人们遵循着教义以乐观积极的生存态度、以宽容、博爱的仁爱之心去对待生命。同时，强大的教导人们积极乐观地直面生死，使人们在面对生死决难之际能从容、欣然地面对生命的无常、人生的变故、亲友的离世。

4 死亡观念差异与医患矛盾

综上所述，中西方的死亡观念存在明显差异，西方的生死观更为科学与理性，中国传统的生死观过度重视生存的意义，缺少谈论死亡、直面死亡的勇气与机会。当这种生死观念折射到医患关系与医疗冲突上，使国人面对死亡时无法像西方人一样坦然。当医疗结果无法达到合理的预期甚至发生伤亡事故时，人们的反应变得异常激烈与无法接受，甚至出现“医闹”事件，严重影响医疗秩序。在分析医患关系中患方责任时，往往只讨论患者对医疗专业知识的缺乏，对临床疗效期望过高而引起心理落差、情绪失控[16]，而忽视了患者及患者家属的心理及背后折射出文化观念。笔者认为更深层次的原因应为大众传统文化信仰中对“生”的过度追求与对“死”的过度恐惧。当医疗纠纷、医疗事故发生时，人们本能地认定为医生与医院的责任，把医疗简单地看作挽救死亡的工具，忽视了医学的局限性与不确定性和死亡的突发性与必然性，其实质是对疾病、对死亡的不正确认知。儒道思想皆推崇自然性死亡（舍生取义思想除外），即所谓的“老死”“善终”，导致国人排斥甚至拒绝承认因突发疾病或其他突发事件而导致的死亡，无法接受程度之深甚至到了违背疾病规律与生命自然常理的地步。生死本为一体，然而长期地把生死割裂看待的传统生死观根深蒂固，面对越发紧张的医患关系，开展正确的死亡观念教育，重塑和谐医患关系显得尤为迫切。

5 大众死亡教育开展

5.1 政府应高度重视 医患冲突不仅仅是医疗问题，还是社会性问题，需要政府的高度重视。医患冲突背后折射出的国人心理缺陷也不仅是医疗层面的问题，还关乎国民心理与社会安定发展的头等大事。国家和政府需要采取政策干预，运用行政法制的力量推行生命教育、死亡教育，摆脱传统守旧观念束缚，在全社会倡导理性的疾病观、生命伦理观，对待医患冲突与“医闹”问题时，要建立和完善相关立法，制定科学的、尊重医学规律的责任标准与赔偿标准，保障医护人员权益；依法严惩“医闹”人员与相关恶性事件人员，加大处罚力度，保障医护人员的人生安全，还医疗行业一份安宁与平静。

5.2 青少年教育开展 借鉴国外死亡教育方法，从中小学阶段开展教育工作，让青少年从小树立正确的生命伦理观。在中小学阶段，利用游戏教学与课堂教学结合的形式，让学生对生死有初步了解与正面认知，减少对死亡的过度恐惧之心；在大学阶段，通过学术讲座、选修课程、甚至是开展死亡学专业与学系等引导青年人理性看待死亡、无惧死亡、乐观直面死亡，坦然接受生命中的突然其来。

5.3 大众教育普及 大众教育需依靠政府强有力的宣传导向，各级宣传部门要利用新闻媒体，公共交通、公共活动场所及社区宣传栏，政府网络平台，配合宣传片段、宣传画册等在社会舆论中进行死亡教育。社区医疗机构、非营利性组织要作为宣传主体开展相关宣传活动。社区医疗机构可定期举办医学伦理学、心理学讲座以及医学知识讲座，宣传科学医疗知识与生死观念，教育大众应如何理性看待亲人离世、看待医疗事故、突发性医疗事件等问题。非营利性机构可通过教育讲坛、宣传入户、亲子互动等打破死亡禁忌[1]，让大众谈论死亡、直面生死。树立正确的、理性的、科学的疾病观、生命观、死亡观，才能在对待医疗事故上多一分理性与谅解，在对待生命与死亡上多一分敬畏与尊重医学规律，有利于改善现时紧张的医患关系，建立和谐的医疗环境与社会环境。

参考文献

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