后现代主义知识观范文第1篇

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

    杨(m.  f.  d young)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

    1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

    第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

    第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

    第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

    从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robert dreeben)、英格尔斯(alex inkeles) 等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basil bernstein)、杨和布迪厄(pierre bourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

    后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

    (一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

    在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michel w.apple)、穆勒(rob moore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

    如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

    伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

    摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

    (二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

    上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

    1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

    2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。

  3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walter schmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

    那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

    按照萨德文克(alan r.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s. bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

    课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

    目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

    1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

后现代主义知识观范文第2篇

【关键词】女性主义立场论 后现代主义 差异 同一

女性主义立场论以统一的女性经验和立场为出发点，以女性认知优势论为载体，力图建构女性主义后续科学以促进女性全面自由发展。随着后现代“弃同求异”范式影响的扩大，这一理论受到既强调性别差异又关注女性内部差异的后现代女性主义差异观的猛烈冲击，并因此深陷“同一抑或差异”的两难困境。后现代女性主义者如何运用差异挑战女性主义立场论？女性主义立场论者又如何应对这一挑战？厘清这些问题对于深入理解女性主义立场论的实质内涵及其与后现代主义的离合关系、正确处理女性解放运动中女性间认识与政治差异具有重要意义。

后现代女性主义差异观对女性主义立场论的审视与批判

对女性主义立场论主体身份认同观的责难。后现代女性主义认为，立场论的主体身份认同观具有僵化、封闭、独断的本质主义倾向：

一是对性别经验和认知方式的普遍性预设。其一，统一男性群体与统一女性群体二元对立。后现代女性主义认为，立场论将男女分别视为拥有共同经验与统一立场的同质化群体并主张女性更具认知优势的假设，实则囿于普遍主义和二元论之中，这不仅不利于性别平等的实现，反而强化了二元等级制性别结构。其二，女性身份的差异性被遮蔽。后现代女性主义指责立场论对统一女性群体的强调忽略了不同族裔、阶级、能力、性取向、女性身份的差异性及其立场与经验的多样化，对不同身份女性的独特认知方式也缺乏包容性。若据此建构女性认知优越论，维护的只能是占据优势的白人中产阶级女性认知特权，这种女性沙文主义并不利于女性间的平等与共同解放，因而要对统一女性身份进行解构。

二是忽视了真实的历史性分析。后现代女性主义认为，立场论者通过先在自我和既定需求假设个体具有一种固定人性的主张，忽视了对性别身份物质基础的历史性诠释维度，显然是要通过普遍宏伟叙事与绝对主体来建构一种超越历史、普遍有效的本质主义的女性主义认识论。

对女性主义立场论“逻辑悖论”的指认。女性主义立场论最初建立在两个假设上：一是情境知识观，即“所有知识都是具体视域的并受情境制约”①；二是女性认知优势论，即“一种视域即女性立场的视域，是享有特权的，因为它提供了一个揭示社会现实真相的有利基点”②。后现代女性主义认为，这两个假设及其关系隐含诸多“有偏见的认识论悖论”，立场论内在逻辑缺乏合法性。这些悖论及其对立场论造成的困境有：

首先，若从性别差异视角考察，情境知识观就会解构女性认知优势论。后现代女性主义认为，情境知识观实则主张任何知识/视角都是局部的、有限的和偏见的，因而也都是平等的。男女性别经验及认知方式虽存在差异，但谁都不可能拥有认知优势。但女性认知优势论却给予女性比男性更多认知可信度。这显然存在着逻辑悖谬。

其次，若从有差异的女性个人主体出发，立场论就会摧毁女性主体性，陷入相对主义。“弃同求异”理念决定了后现代女性主义审视立场论的出发点是有差异的女性个体而不是女性群体。立场论者驳斥道，过分强调不同身份女性立场与经验的差异性，就可能使女性立场不断增生扩散，最终将形成无数独一无二的个体立场。这种个体立场不可能形成任何普遍性主张或社会、政治理论。如果只关注女性个体多元性，立场论就必然沦为相对主义，女性主义赖以存在的统一基础将遭破坏，女性群体主体将被瓦解，女性共同解放将无法实现。

再次，若从有差异的女性群体出发，女性认知优势的有效性就可能陷于混乱。立场论认为，女性认知优势不可能由女性个体承担，而只能由某个或某些女性群体承担。那么谁来承担？只有最受压迫群体才应拥有最优先的认识论立场，并由此出发去批判其它立场和理论。而从有差异的女性群体出发则会引发一系列论证女性认知优势的差异难题，如，如何断定哪个群体最受压迫？最受压迫者如何承担起理论建构的重担？如何处理不同女性群体的认识及政治差异？

女性主义立场论对后现代主义挑战的批判性应答

对女性主体身份认同观的新诠释。为应对后现代女性主义对立场论的本质主义责难，并防止后现代对女性主体性的彻底摧毁，立场论者对主体身份认同观作了新阐释：

一是对蕴含本质主义的统一女性主体身份进行修正。后现代冲击使立场论者注重知识的情境化及立场的多样化，并从两条进路努力祛除身份认同观的本质主义倾向。

其一，唐娜·哈拉维、简·弗拉克斯等脱离了立场论而转向后现代。哈拉维指出，所有知识与认知主体都具有建构主义历史偶成性；“同一性，包括自我同一，不会产生科学”③；认知主体是局部定位、部分的多样性关联，不存在对抗历史的既定、完整的单一主体。弗拉克斯也指出，除非在与男性和许多具体不同女性特殊的关系中，否则我们不可能为“女人”辩护。她们这种主体观带有消解主体同一性、一味向差异撤退的后现代意图，是“一种不受欢迎的、自我挫败的对差异问题的回应”④。

其二，哈索克、哈丁等虽也利用了后现代想象潜力，某种程度上承认了立场论的本质主义倾向，但仍坚守历史唯物主义立场，保持立场论与后现代间的张力。哈丁指出，女性包含各种不同位置的群体，应立足于不同女性群体生活创建性别、阶级和种族多维交叉的具有文化多元性的女性主义认识论。哈索克承认在最初表述中忽视了女性内部差异及其重要性，并转向探究第三世界及黑人女性主义立场论。尽管她们接受了后现代的本质主义批评，但仍为不同女性群体寻求统一基础及共同目标，以反对后现代对女性主体的彻底瓦解。

二是对立场论中有差异的女性主体身份的探索。立场论对蕴含在女性主体中的个人主体、群体主体等要素及其关系进行了阐述：

其一，有差异的女性主体是群体主体还是个人主体？多数立场论者认为至关重要的主体不是个人主体，而是“按照关系定义的更大的群体主体”⑤。相比个人主体，群体主体更能与客体势力相抗衡，更能推动人类社会历史发展。只有通过增强女性群体的主体性和团结意识，才能获得女性主义立场。凯西·威克斯指出这种群体主体“不是唯意志论的主体，也不是决定论的主体。因此，立场论使主体成为非本质论的主体成为可能。”⑥

其二，如何理解有差异的女性群体主体和个人主体之间的关系？哈索克基于马克思主义主体辩证法指出，主体构造就是“‘个体’与较大规模的社会力量之间复杂的相互作用的结果”⑦，女性主体就是社会关系中的从事实践活动的个人与群体主体的辩证统一，既不能忽视多元化女性个人主体的作用，也不能遮蔽有差异的女性群体主体基于共同利益携手致力于女性解放运动的更大推动力。

对女性主义立场论“逻辑悖论”的回应。破解上述后现代差异观所指认的立场论“逻辑悖论”，至少要解决两个问题：一是如何证明女性认知优势具有正当性？如何使知识更少偏见？二是如何解决女性在认识及政治上的公然差异？立场论者对此进行了积极回应：

一是重塑价值负载客观性。即立足于性别、知识与政治三者关联，对客观性进行价值加载，将传统认识论奉行的价值中立客观性重塑为价值负载客观性。这既是立场论对后现代指责情境知识观解构认知优势论的直接应答，又是实现知识客观性最大化的解决方案。

其一，重塑价值负载客观性的必要性。立场论认为，价值中立客观性最大化否定了价值因素而无法正确分辨推动或阻碍知识生产的价值因素，而且其因维护男性霸权、贬斥女性认知模式而难以全面科学地反映世界和社会真相，因而抛却价值中立、重塑价值负载客观性，是祛除男性认知霸权的必要前提。立场论没有抛弃对知识客观性的追求，而只是呼吁对价值中立标准进行价值加载。但后现代则颠覆了客观真理概念，放弃了知识客观性理想而沦为相对主义。因而为避免立场论陷入相对主义，许多立场论者坚持通过女性认知优势论重塑价值负载客观性。

其二，重建价值负载客观性的解决方案。哈丁的“强客观性”要求从边缘人生活开始思考，力求发现并提供被传统认识论遮蔽、歪曲的新内容及负载民主、平等理念的认知资源。这种客观性具有“强反身性”，强调将认知主体和客体置于同一位置展开因果性批判，以使知识涵盖更多社会文化元素；哈拉维的“具体客观性”，即情境化知识，同样主张为他者应有权利辩护；尽管任何视角都无特权，但认知主体必须要“负责任”，承诺自己所言所见的真实客观性，并进行主体间监督和批判。可见她们都主张，要在重建价值负载客观性中实现认知公平、获取更客观知识并规避相对主义，就要立足于边缘人生活，最大限度考察知识生产各要素、各环节的主观价值背景；就要在各种视角的联结和批判中，以强反身性、负责任等手段对认知主体和客体加以规范并使之形成实事求是的科学态度。

二是从对抗走向对话。如何既能顾及女性内部差异又能坚持女性共同解放目标？立场论者呼吁抛却对抗，转向对话，努力寻求主体间认识与政治公共性。迪马特·巴贝克的“从对抗走向对话模式”最具代表性，她认为，（下转255页）（上接193页）其一，立场论差异困境源于对差异的对抗性区分。尽管社会条件和认识之间存在系统关联，但认知者间的关系不必然是对抗性的，即使她/他们的社会身份是对抗的。立场论正是将女性身份差异预设为认知及政治上的必然对抗，才造成了差异难题。只有克服并超越这种对差异的对抗性区分，才能摆脱差异困境。而抵制对抗性立场和理论的“唯一途径就是通过一种道德意愿和/或政治意愿或者通过对合作性对话的承诺”。⑧

其二，从对抗走向对话模式的实质性条件。首先，任何人都不应被排除在参与任何一种过程之外。因为任何排除都可能成为一种极其重要的压迫维度。其次，压迫者和被压迫者都应具有聆听每个人主张的承诺和能力，以为克服对抗性差异提供沟通平台。但这需要参与者具备对自己的经验、观点进行批判性反省的能力。再者，达成共识的动态过程包括分离和商谈两个阶段。通过分离才能使那些具有相似社会地位和经验的人们明确表达他们的共同经验和利益。而商谈更为重要，通过“表达差异和聆听差异”、“根据已经呈现出来的差异商谈公共性”等过程，压迫性过程中构筑的差异就可能被理解为能够通过社会变革加以克服的虚假划分，公共性就会逐渐形成。总之，巴贝克的对话模式并非按照先验的自然认同来统一女性群体行动，而是以容纳多种变动的相互渗透的压迫为基础，通过主体间协商对话，自觉达成认识与政治共识来实现共同行动，体现了立场论试图超越内部差异与分歧以推进女性共同解放的新要求、新期待。

结语

综上所述，女性主义立场论针对后现代差异观的挑战进行的理论回应，映射出它对后现代主义的复杂态度及其与后现代主义之间的离合关系。一方面，立场论者接纳了后现代的某些批评，力求改造立场论中那些具有本质主义和二元论倾向的概念，使其适应当今科学研究和民主斗争的发展。其研究论域也从性别差异深入到女性内部差异，从女性群体扩展到其他边缘群体，这意味着立场论跳出了单纯性别压迫的藩篱，有意识地将性别纳入阶级、种族、能力、性取向等多维视域；其借鉴后现代主体间性理念，力求合理表达不同女性主体的诉求，积极探讨主体间民主沟通模式，既有助于摆脱女性沙文主义、使不同女性群体获得认知及政治平等权，又将立场论推向与后现代相融合的新阶段。

另一方面，立场论者并未完全接受后现代主义，而是竭力消除后现代差异观对其造成的不利影响，坚决捍卫立场论合法性。尤其是坚守被后现代拒斥为现代启蒙代表的历史唯物主义认识论，以知识的政治表达和集体基础为指向，努力克服后现代的相对主义缺陷。如，通过女性认知优势重塑价值负载客观性，实则是对马克思主义科学性与革命性相统一观点的运用和发展；将男女间及女性间认知及政治差异根植于现实物质生活实践而不是话语、表征、文本，实则是对社会存在决定社会意识的唯物史观的坚持；在后现代多元景象中寻求确定性立场与包容差异性的主体间共识，表明其没有放弃建构女性主义共同体和女性解放目标的坚定承诺。

总之，女性主义立场论者坚守历史唯物主义认识论，辩证融合了现代启蒙和后现代主义思想精髓，试图通过强弱互补破解立场论差异难题，尽管有助于立场论超越差异并获得发展，但仍面临许多需要解决的难题。这种狭隘性和偏颇性决定立场论不可能完全走出差异迷局。合理路径应是在质疑男性权力合法性基础上，秉承对话理念，充分发挥两种性别及每种性别内部不同群体和个体的优势，构筑一种既能包容性别差异及每种性别内部差异，又能通过民主对话达成认知及政治公共性的女性主义立场论。或许，这样会更好地解决立场论的差异难题。

【作者分别为山东理工大学马克思主义学院副教授，山东大学马克思主义学院教授、博导；本文为国家社科基金项目“马克思主义辩证法当代价值研究”和教育部哲学社会科学重大招标项目“马克思主义文化理论发展研究”的部分研究成果，课题编号分别为10BZX004和11JZD003】

【注释】

①②Susan Hekman，"Truth and Method： Feminist Standpoint Theory Revisited"， Signs， Vol.22，No.2， 1997， p.341.

③Donna Haraway， Simians， Cyborgs， and Women， New York： Rout ledge， 1991， p.193.

④⑧迪马特·巴贝克：“政治哲学中的女性主义—女性的差异”，[英]米兰达·费里克，詹妮弗·霍恩斯比：《女性主义哲学指南》，北京大学出版社，2010年，第217页，第213页。

后现代主义知识观范文第3篇

关键词：高等教育 后现代知识观 课程改革

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后现代主义于20世纪60年代初开始作为一种社会文化思潮在欧洲大陆悄然兴起，对哲学、文学、美学、艺术以及教育等领域都产生了极大的影响。而作为占哲学重要地位的知识论也受到后现代主义的影响，后现论的重要代表人物利奥塔与现代知识观相对，提出了后现代知识观的概念。目前为止，人们对后现代主义知识观对我国高等教育课程的影响仍然莫衷一是，但是根据事物普遍联系的法则，作为高等教育工作者的我们不能忽视其对高等教育课程改革的深刻影响。知识与课程紧密相关，知识不仅是课程的重要内容和载体，更是课程的主要目标之一。因此，知识观对课程观的影响是显而易见的，同时知识观的变化也必然对新的课程理念的确立具有诸多启示。

1 后现代主义知识观的相关内涵

1.1 后现代主义知识观的本质

随着后现代主义思潮在中国的广泛传播，知识观也从现代知识观向后现代知识观转变，无疑为高等教育课程改革进行得如火如荼的中国提供了良好的历史机遇。

现代知识观从本质上强调一种科学的知识观，它建立在批判古典主义的基础上，在这个观点里，科学与真理是对等的，它追求科学性、客观性和实证性。同理，基于现代知识观存在的问题，后现代知识观应运而生，从另一个角度出发，后现代知识观是对现代知识观的一种叛逆。与现代知识观一味强调知识的实证性不同，后现代知识观认为知识是具有可证伪性的，更是强调了知识的两个特性：文化性和情境性；知识不是对认识对象的直观、原本反映，而是由认识者的认识、能力、兴趣等所选择和建构的结果。在后现代知识观视野中，知识成为了一种具有不确定性的东西，消除了科学知识的权威性。我国的高等教育课程改革，应该抓住现代知识观向后现代知识观转型这一宏观机遇，重新确立正确的课程改革理念以有效指导这一场课程改革。

1.2 后现代知识观的主要特征

（1）批判性。后现代知识观认为，知识的批判性和可证伪性决定了后现代知识观是不能用经验证实的，换句话说，科学知识具有猜测性、假设性和可错性等特点。此外，知识本身所具有的可证伪性，决定了知识的内在批判性。它认为，知识不再是真理，知识的发展也不再是单向性的线性积累，最重要的在于批判和创新，在于对原有知识不断修正乃至全部抛弃的过程。学习知识的过程，更是怀疑和批判的过程。

（2）多元性。多元是当代世界的最显著特征之一。后现代知识观认为，知识是一种多元的存在，而这种多元性又使得边缘知识的存在具有了合法性，赋予了一些原本人们不屑的知识形态以合法性。后现代主义知识观的一个重要倾向就是竭力压抑边缘知识，它主张，处于底层的弱势群体，除了要竭力争取自己的生存空间，还要努力发表自己的意见。后现代主义对缄默性知识进行了分析，认为“恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化进步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后现代知识观认为，知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造，它存在于一定情境中，与特定环境的认识模式、理论规范、价值观念相符合。正如尼采所说：“有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理”。罗蒂曾说过：“认识的正确与否并不取决于认识与外界实在相符合，而是依赖于它与隶属的社会集团的认识规范与行为方式是否一致。”[2]

（4）价值性。“知识只能是人的知识，是人类创造性活动的产物。”[3]所有知识都是特定历史阶段的人的价值需求的展现，这是后现代知识观的另一个论点。特别是在人文社科领域，根本不存在纯粹的事实，只是在一定历史阶段中带有特定文化立场、价值立场的概念和范畴，譬如历史。因此，绝对客观的知识并不存在，任何知识都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中的认识结果。

（5）动态性。从认识的主体来看，受历史条件的局限，人的认知不可能是无限的，人的认识能力会因为实践经验的不断积累而顺势提高；从认识的对象看，认知客体总有其安生立命的外在空间，外部空间的不断变化，使得人类追溯到每一个历史阶段都会感受到一个静止又处于绝对运动中的奇妙世界。因此，在后现代知识观看来，既然知识是认识的结果，那么它必然会是动态发展的。

2 后现代知识观对我国高等教育课程改革的启示

教育就是根据一定的价值立场和价值需要对人类历史上已有的知识进行筛选以传授给学习者。[4]课程作为高等学校教育的有力载体，其改革的发展趋势与知识观的转型密切相关。后现代知识观对高等教育课程改革的启示贯穿到每一个环节，如课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等。

2.1 课程目标的变革

现代知识观认为知识是人类历史不断积累的结果，在这种视野下所制定的教育的目的就是将这些通过实践积累而得到的知识一代代地传承。在高校，多年来以专业、学科为基础的高等教育关注的重点是给学生传授了多少知识和学生到底获取了多少知识，并以此作为评价学生好坏的核心标准。在这种单向灌输式的评价模式下，学生的学习仅是像U盘一样为了存储更多的知识，而知识贮存得越多，学生自身作为一个认知主体的主体性和自觉性就丧失得越多。

与此相反，强调知识情境性的后现代知识观否定了绝对真理的存在，认为在这个，尤其是这个知识爆炸、物欲横流的信息时代，学生应该学习的知识和能够学到的知识产生了激烈的冲突，而知识更新的速度也越来越快，在高校的教学中更应该教会学生获取知识的方法和思维能力，这也就要求高校课程设定的目标，要摒弃先前仅仅重视知识累积的观点，要更加注重思维方式的转变和学习能力的提升。在保护学生求知欲的基础上，不断开发提升学生批判精神。高等教育的课程目标应旨在使学生通过各种学习获得知识与能力，体现知识生成性和创造性的特点。

2.2 课程内容的变革

随着后现代“文化性”“价值性”“情境性”知识观的确立，人们开始突破传统重新意识到知识的多样性。人们开始意识到，对知识的认识不能仅仅局限在科学知识体系内，这个仅仅是知识很少的一部分。日常生活中所具有的叙事性知识，某个地区所拥有的本土化知识以及那些不能为人们所言明但是却实实在在存在的缄默性知识，这些种种都属于知识的范畴。狭隘的知识认知显然是对学生有害的，只有全面认识知识范畴，学生的身心才能够得到全面的发展。目前普遍而言，我国高校的课程内容设置还是比较狭隘的，集中在科学知识的教学，这使得学生对知识的认知范畴也产生了偏差，其他知识明显被高校教学所忽视。由此出发，课程改革首先就是要打破科学知识垄断的现有局面，充分使课程内容形成包容、开放的面貌，不仅包括科学知识，还包括叙事性知识、缄默知识以及本土化知识等等。

正如爱因斯坦在文集里说：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成。我们试图创造合理的世界图像，使我们在那里面就像感到在家里面一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”[5]从微观角度看，在后现代知识观的视野下，人文课程应被纳进课程体系，人文知识作为一种“反思性知识”具有明显的“个体性”“隐喻性”和“多质性”，在现有知识氛围下，呼吁人文精神则有助于高校的受教育者完整人格的培育。课程内容的改革应该朝着加强知识的整合、平衡课程结构的方向发展。

2.3 课程实施的变革

后现代知识观特别注重个人经验的赋予，后现代主义者认为应该把学生的这种独特的个人经验看作一种重要的课程资源，在课堂上鼓励学生大胆思考，表述自己的观点。在课程的实施过程中，教师应该努力探究用什么样的方式将学生的个人经验融合到无限的知识探索中。

如果强调了知识的建构性和情境性，知识权威存在的合理性就应当受到质疑，在课程教学的过程中，按照所谓的课程计划按部就班进行教学活动是不合理的，需要师生相互交流与协作，激发出思想的火花，使得整个课堂充满生机和活力。在这样的教学过程中，教师不是知识灌输的强权者，而是学习活动的引导者，乐于面对学生提出的质疑，同时能与学生一起共同反思每个人的理解，以达到共识。这样教师享有“话语霸权”的局面得到彻底瓦解，形成的则是一种教学相长、师生共进共生的局面。这样和谐的师生关系在高校里尤为重要，有利于教者与学者更好地进行学术探讨。

2.4 课程评价的变革

后现代知识观认为认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是“独立的”“自主的”和“自在的”，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着不可分割的关系。

根据后现代本体论上的平等原则，任何存在的东西都是真实的，没有什么东西比别的东西更为真实。从某种程度上来讲，知识是有一定的“文化限域”、价值取向，而不是现代知识观所认为的“超文化”或者“价值中立”的，知识的多元性弥补了现代知识观所强调的客观的、单一的课程评价所带来的不足。在后现代主义者看来应该将课程评价看成是对学生的一种学习状况的反馈，这样的观念在高校的课程评价理念的形成过程尤为重要，在充溢科学研究氛围的高校，应该将课程评价看作是一个过程而不能作为某一过程的终结。

3 结语

对于我国的高等教育发展而言，要想成功地进行课程改革，我们不可小觑知识观对课程改革的影响。知识观是课程改革的基础。正如课程设计的基础不能仅仅是哲学，只有对课程基础学科研究成果及课程关系全面了解基础上，才进行明智的课程决策。然而后现代知识观现在仍备受争议，但它对课程改革大致发展方向的指明作用不可忽视。与此同时，我们也应当清醒地认识到，课程改革并不是仅仅受后现代知识观的控制，它不可能成为课程改革的全部，因而在高校课程改革的过程中也不可能仅仅凭借知识观建立一种课程体系。总之，课程改革应综合知识论、社会因素、学生发展规律等各种要素的考虑。

参考文献

[1] 吴振东.略论后现代知识观对教育研究的正向影响[J].当代教育科学，2005（11）：11-13.

[2] 余碧平.现代性的意义与局限[M].上海：上海三联书店，2000：120.

[3] 潘洪建.知识本质：内在、开放、动态――新知识观的思考[J].教育理论与实践，2003（2）：1-6.

[4] 夏启德，脱中菲.高等教育知识观的转变与高校课程改革――种改善高等教育质量的对策思考[J].现代教育科学，2004（6）：82.

后现代主义知识观范文第4篇

一、后现代主义的批判性理论资源

后现代主义思潮形成于20世纪60年代，盛行于80年代，至今仍然影响深广。就作为时代精神的精华一哲学文化而言，现在虽然进入了21世纪，但至少目前在‘后现代主义”之后西方还没有出现更新的哲学流派。后现代主义迄今仍无统一的概念，其是相对于现代主义而言的。“现代主义是18世纪以来工业化的产物，它以科学、理性、自由、民主博爱、绝对、统一性、一体化，以及经验性和终极关怀为基本特征许多学者提出，现代主义可以从社会经济的、文化的和艺术的方面加以界定，其中在文化精神维度上，“现代性”主要体现为以数学、物理学为基础的现代科学理论，以及由启蒙主义引发的哲学中存在的理性精神和历史意识。后现代主义也可以从社会经济、文化等方面加以理解。在社会经济方面，后现代指的是以信息传媒、后工业社会、“饱和的社会”等特征为主导的新时代;在文化方面，后现代指的是一种反理性主义、反中心、反主体性的哲学思潮。后现代主义思潮并不是一种有着统一宗旨的哲学或文化流派，而是一种精神气质，其主要体现为对一切崇尚中心、秩序、总体性的理性体系的反叛，对不确定性、异质性文化的尊重与追求。后现代主义对现代主义的批判，也并不是全部否认理性、科学，而是为了破除人们对这些东西的绝对确信和盲崇。同时，更强调在批判性的反思中实现对现代主义哲学的超越。后现代主义哲学同那些对西方文化产生了深刻影响的哲学思想一样，它的精神实际上已经开始深入人心，最终将成为人类的存在的构成因素。

后现代的文化将不仅表现在对人性阴暗面的揭露和抨击上，也反映在对人性光明面的歌颂和鼓励上，还体现在对真理的认识和正义的扞卫上，更呈现在对文明人格的塑造、思想境界的升华、精神情操的陶冶、生活信念的鼓舞、人类光明前途的憧憬上，而并非完全是“尽善尽美的自欺式幻想”。即便是后现代主义的“游戏”观点也有合理的成分，游戏反映出了“自由、愉快”的人类本性。尽管后现代主义对自然科学的深刻影响在今天也许才刚刚开始，但可以肯定的是，其对包括心理学在内的自然科学研究范式也会产生重要的影响。

后现代心理学是指近20年来西方心理学中出现的一种后现代主义取向。这种后现代主义取向也包含了许多不同的理论流派，如建构主义心理学、解释学心理学、解构主义心理学、女权主义心理学、后认知主义、后实证心理学和话语心理学等分支，在这些不同的后现代心理学的分支流派之间均存在着许多对立与冲突，但也反映出了一些明显的共同特征。它们普遍试图以一种新的科学观和方法论，重新阐释心理学的方法论、认识论和本体论等基础性问题，从而能为西方心理学的发展寻找新的基本支撑点。后现代心理学在哲学上继承了海德格尔的建构实在论与维特根斯坦的语言本体论思想；在科学认识论方面，无论是批判性的后现代心理学，还是建设性的后现代心理学，他们纷纷以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”，再现“科学的魅力”，进而建构起一种内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学不断通过对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法进行深入反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的理论格局，重新解释与建构起了一种新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”，更是在理论心理学的层面上对以科学主义为代表的实证心理学及认知心理学的一种有力否定与超越。

长期以来，现代主义的理性科学观点支配和垄断了整个心理学界。在心理学的学科共同研究纲领中，“自然主义”与“科学主义”的实证心理学，已经成为“现代心理学”中不可动摇的基本硬核地带。现代主义取向的心理学认为，只有走近代数学、物理学的科学之路，才是心理学发展的惟一正确的道路。因此，创建心理学的先驱者们相信，通过科学的方法最终能揭示人的心理活动方面的“真理”。于是，倾心于自然科学化便成为多数心理学家的梦想。即便是当代人文主义取向的心理学，在相信科学、相信客观真理方面，也与科学主义取向的心理学是一致的。为了实现科学化梦想，心理学一直期待着有自己的牛顿、达尔文式的科学巨人的出现。因为心理学的创始人冯特虽然于1879年建立第一个实验室，这一事件曾被誉为“科学心理学”正式摆脱哲学、走上自然科学道路的标志，但冯特所开创的心理学实际上是二元型的“新科学”：第一种是哲学的心理学，第二种则是半科学的心理学。正如我国已故着名心理学家潘菽所讲的那样，心理学独立之后的“半科学的心理学，经过100多年的发展至今也未能发展为纯正的科学，因为其所有的问题还未能脱离旧时哲学的影响。即使是实证心理学，其出发点都是在沿习某种哲学，它们都要先采取一个固定的哲学观点。现代主义的实证心理学从反哲学出发，又走向了竭力维护自己的另一种哲学的发展道路。

西方不少思想家对现代心理学的这种极端“科学化”做法早已进行了尖锐的间接的批判。例如，马克思便曾指出，孔德、马赫的实证主义是“肤浅的经验主义”。列宁也批判过心理学的创始人在哲学上是“侏儒”、一只“跳来跳去的老麻雀”。与冯持同时代的哲学家胡塞尔更是明确指出，在自然主义观点中的“悖论”最典型的例子莫过于当时的科学心理学。胡塞尔说，19世纪中叶，“通过引进自然科学的方法而从哲学中独立出来的心理学，为了将意识现象作为经验科学的考察对象，尝试着要进行意识的自然化，探究存在于其中的因果法则。但是即使仿照物理的、化学的手段，采用精密的实验方法，由于心理学家们甚至‘连实验方法的诸前提是无法凭借实验心理学自身来建立基础的’都没有认识到，因而如果勉强要建立这一基础的话，那心理学就只能是陷入悖论的循环。在胡塞尔看来，对于心理学而言，现象学方法具有优先性。因为只有依靠纯粹的意识分析科学的现象学，才可以使心理学获得科学的基础。

后现代心理学中最为值得关注的一大思想资源，无疑是对现代西方主流心理学科学观、知识观和真理观的系统性反思和批判。现代心理学主流范式的基础性前提是科学中心论的实证主义，而有关知识、科学的客观性与真理性问题，既是现代主义心理学发展的立足性基础前提，也是后现代心理学的批判性理论与建构性理论的基本出发点。现代主义的心理学重视科学与知识的客观价值，强调科学的方法是人类认识真理、逼近真理的惟一方法和途径，实证的科学方法最终能揭示真理及规律。后现代心理学则对现代心理学的这种科学观与认识论发起了攻势强劲的批判与否定。后现代心理学认为，心理学的知识、概念和理论完全是社会文化建构的产物。一切知识和真理均不是必然的、普遍的，而是特定的和情境性的;知识不能、也不需要被认为是“真理”,一切所谓的真理都是“发明”的，而不是“发现”的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性;科学知识的研究方法是多元的，而不是惟一的;知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平和正义;知识的社会关系应该是民主的、参与的和分享的，而不是权力的、垄断的和支配性的；知识的学习与传授，应该是情境的、价值的，而不是程序的和方法的。后现代心理学明确指出，自然科学技术也是社会关系的产物，自然科学技术的公共语言也只不过是一种普通的语言形式，因而不再应该享有特别的认识论地位和社会特权，它只应该是多元文化社会中的一元。

后现代心理学为我们提供的另一个重要批判性理论资源是对目前在心理学界盛行的另一种科学主义的研究范式一认知心理学的批判。现代认知心理学基础理论中的一个核心假设是物理符号加工系统，即主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。后现代心理学尖锐地批判了这种认知机能主义的核心假设。社会建构主义的代表格根等人提出，在人的头脑中并不存在着一种心理表征的机制，或是“认知魔殿”、“认知小鬼”。人的心理活动的实质不是“心理机制”，或表征系统，而是“话语”、“技能”与“能力”等方面的个体自我建构活动。即使是与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论中的“表征”核心概念，例如格拉斯费尔德等人便指出，知识并非是对现实的准确表征，抑或是问题的最终答案。它只不过是一种解释和假设，而会随着人类的进步而不断地被革命掉。科学知识被个体接受之前对其而言“毫无意义”，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换与建构，才具有客观的价值意义。后现代心理学在坚持以批判为先导的前提下逐渐发展并建构起了自己的元理论基础。

二、后现代心理学的元理论建设性资源

有的论者认为，西方后现代心理学“就其本身的理论层次及理论穿透力而言，它所触及的领域要远远超出了整个心理学，它事实上是一种新的知识论，是科学研究的元理论或者元话语。”[6为了更好地考察后现代哲学和心理学的精神资源，有必要从元理论的视角对之进行扼要的阐述。所谓元理论是指以某一学科的研究状态及其发展规律为探索对象的研究取向。20世纪90年代以来，在西方许多社会人文科学领域中出现了一股日新月异的元理论化研究运动，这标志着社会人文科学整个学术领域“自我意识”的萌动及反思自身学科时代的到来。元理论本身并不是具体的理论，而是进一步建立理论的一般出发点，规定着学科在某些问题上建立理论的方向。元理论化发展趋势目前已被视为社会人文学科理论建设的一个新的发展途径。在一些学者看来，元理论乃是获得对理论深入理解的新方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源。从元理论视角来看，后现代心理学对的心理学元理论贡献集中反映在以下几个方面：

(一)后现代心理学的元理论核心假设？社会认识论。后现代心理学的元理论，既反思质询“什么是心理学”或“心理学的知识是什么”一类的认识论、知识论问题，也同时注重在此基础上重新建构起一种“成为部分或者全部心理学理论的中心观点”。社会建构主义者认为，心理学的概念、理论不是知识的客观性的积累过程，而是一种社会建构的结果。知识的建构过程是通过语言实现的，因此，语言规则是科学事实产生的语言前结构。语言本身是社会现象，其意义依赖于语境，语言规则包含着“文化生活的模式”。一些学者总结认为，社会建构主义建立其“社会认识论”元理论的四个原则:一是话语知识论原则。后现代主义对知识的建构之关注的焦点从传统二元认识论的主观？客观、心？物世界的关系的探讨，转移到了对语言与世界的关系之分析，从人们头脑中的命题转移到了人们所说的语言中的命题，话语成为人们理解和把握世界的基本方式。二是知识社会关系论原则。激进的社会建构主义者将人与人之间的关系置于首位，这种关系正是在微观社会层面上行为相互依赖的范型，而没有必要像传统二元论者哪样追究人的心理如何正确地反映客观现实世界。知识或语言是社会文化和主体间交往的产物，其产生并存在于特定的社会关系、社会情境之中。三是知识语言的经验性、参与性原则。它主张知识由过去的经验所构成，个人从内心解释外在的经验，进而对这些经验产生深刻的意义。知识的理解只能由个体基于自己的经验和信念背景而建构起来。四是主动建构性、实践性原则。许多建构主义者普遍重视“活动”，即创造性的形成性的、建构性的自我再生产的自我维持的活动。

也有的学者从元语言学的视角分析了“心理学的知识性质’。赫波得指出，后现代心理学在元理论水平上对心理学的知识话语系统进行了8个方面的分解：（1)心理学理论中的心理话语是用其他心理话语来解释、表达和规定的。（2)—种心理学的理论，不过是由一系列相近的语词、定义组成的。（3)心理话语将还原为一组扩展的重复话语，多属于无谓的重复和赘述。心理学的语言在典型特征上，类似于数学上的命题，是可以被理解的。（4)心理学的语言陈述中的合理部分只不过是表明，在刺激世界与心理话语领域之间存在着某种功能关系。（5)心理学的理论存在于语言沟通、协商过程中，并得到了进一步的展开，学科专业术语本质上是由沟通中的协商所决定了的。（6)心理学的语言习惯的约定来自于语言的前结构被随后普遍化为“科学事实”。（7)心理学公共语言中的事实含义，以及不规则的异例的含义，在很大程度上用来表达相关内容的命题形式。(8)对心理学语言的规范，实际上是促使能够变成清晰的语言陈述习惯，也预示着对某些事物的研究特征‘能够被理解”。

(二)后现代心理学的方法论。后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”一类的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语来讨论科学、真理与知识问题。后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则，所存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的，他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。同时，作为对现代主义心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构，其中“解构”注重否定的批判能力，“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代主义取向的心理学的领域中，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。可在后现代心理学的解释理论内，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而只不过是一种起中介作用的个体化理解形式。所有的文本意义，所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的，他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出，要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，认为话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了Q方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。

(三)后现代心理学的实践论。后现代心理学的元理论也涉及到了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相并联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究内容，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，后现代心理学对于科学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样也是多余的，或者是无用的。而倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，其必然是人类实践所必需的。因此，一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。在一定程度上讲，后现代哲学实际上即是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也强调自己是关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样4个方面的转变:一是促进语言的意义与功能的转变;二是从个体中心模型向关系模型转变;三是从客观世界向社会建构世界转变；四是从经验实证向话语分析转变。波特还批评了后现代主义的话语心理学，认为其至今仍未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。在后现代心理学者看来，作为一种思潮、一种理论的后现代心理学，目前在西方学术界已经得到了一定的承认。不过，这种所谓的“新的心理学样式”进一步的发展目标则应该是对自己的学科和职业实践活动有所贡献。正因为如此，当前西方后现代心理学者也越来越重视对于文化实践的心理学作用问题，以便为心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作等心理学的传统职业活动提供服务。近年来，以建构主义为代表的西方后现代心理学理论不仅在教育领域发挥了观念先导、实践操作的支配性作用，同时，后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。“后现代心理学作为一种理论，不但为心理学的学科发展做出了贡献，而且能够使心理学的社会职业实践有所丰富。

三、对后现代心理学精神资源的初步评价

在如何评价后现代主义心理学在元理论上的学术贡献的问题上，目前学术界分歧很大。肯定者认为，后现代心理学所提出的社会认识论这一理解方式，解构了传统心理学的基石，它一方面为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点，另一方面则又同时打开了通向一个新的研究领域的门扉，进而在心理学中逐渐形成了一种新的取向，正在兴起一场理论革命。因此，应该欢迎后现代主义这种与西方传统上不同的探讨真理的方法，应该给不同的视角以同样的尊重。国内学术界甚至有人认为，后现代心理学中的社会建构主义造成了一次反映论的革命。后现代主义无论对于推进人类认识，还是社会实践都会起到不可估量的启发、批判和开放的作用。但是，否定的意见则更多，最典型的莫过于美国人本主义心理学家史密斯的观点，他认为，“后现代主义只能在心理学的人文领域等边缘地带发挥作用，而在核心的自然科学领域则毫无市场。后现代主义对自然科学范式基本上没有什么冲击，其破坏了来之不容易的现代心理学共同体所建立的基本信念。当然，后现代心理学作为20世纪90年代以来饱和的后工业社会、信息化时代的一种新探索，其本身也正在处于发展及完善之中，因而要对它的理论精神资源做出比较全面而准确的评价尚为时过早，但目前至少可以得出几点初步的结论：

首先后现代心理学的批判性精神资源能够促进心理学科自身的不断反思与进步。从学术意义上讲，怀疑、探索、反思与批判，是一切科学研究的内在生命力。反思批判精神是开辟真理、推动科学进步的有力思想武器。在现代及后现代科学知识的研究积累、探索过程中，往往呈现出“批评与喝采同样重要”的发展规律。有时批评的声音、批判的视角，恰恰是扞卫人类进步事业的充分必要程序。因此，真正的科学研究从不害怕自己被否定和超越。任何科学研究并非一经戴上“科学的桂冠”，就变成了绝对真理，成为神圣不可侵犯的禁区。如果缺乏否定和批判精神，对已有的研究对象或研究成果偏爱有加，不敢越雷池一步，就会成为阻碍科学进步的新教条。包括心理学在内的任何科学研究，只有在坚持以批判为先导的前提下，才能发展并建设起新的理论。毫无疑问，西方后现代心理学的批判精神是当代心理学发展所需要的一种科学品格及精神。也正是在批判性研究的发展中，后现代心理学的元理论才得以形成、发展乃至实践，进而使其在对现代性的批判与解构中，走向了对现代性形态的建设与重构的发展阶段，从而使当前西方的后现代心理学迈上了一个“后现代与现代特性相共存”的新的发展平台。就心理学的理论的建设性需要来看，心理学的基础理论包括元理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，作为基础性的心理学元理论需要经常反思自己学科的基本问题，以便重新整合与发展自身。为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，心理学的学术理论研究不断地面临着基础问题的重新组合的强大压力。而后现代心理学正是基于西方后工业社会的时代精神，对心理学中的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全是反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心。强调通过后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”。

其次，后现代心理学中的建构主义思想在理论上丰富了认识反映论的实质性内容。从认知主义向建构主义的转变是当前西方心理学基础理论核心假设转换的一个重要特点，其中后现代心理学中的认知建构主义和社会建构主义贡献最大。从认识论的角度来看，认识的确是对外部信息的加工，没有外部的信息，认识就无法形成。但这只是问题的一个方面。而从问题的另一方面来看，人的认识何以是这样的，而不是那样的，又必须到心理的建构和反思中去寻找，也就是需要从认识的社会性、文化性、语言性、能动性和经验性等方面加以阐释和澄明。以社会建构主义为代表的后现代心理学研究取向，从心理基础、生理机制和语言方面深入地揭示了认识过程的具体机制，比较深入地揭示了认识过程中的主体能动性、主体的认识结构和认知能力，即认识过程中主体的内源性因素，这是对反映论的具体化和深化。因为反映论与建构论是现代认识论中的两个不同的层次，在后现代心理学的知识建构论中存在着许多合理的成分。当然，西方后现代心理学中的建构论思想，实际上是一种主观建构论而非客观建构论。从这个意义上讲，其与辩证唯物主义的反映论存在着根本性的内在分歧。过分地高估后现代心理学的建构论与反映论的一致性，也是不正确的。

后现代主义知识观范文第5篇

 

关键词：后现代主义 写作教学内容 知识多元化 

    后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。 

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化 

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。 

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂one and two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。 

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。 

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和 

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。” “学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。 

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。 

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。 

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造 

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。 

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。 

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。 

参考文献： 

[1]张传燧.中国教学论史纲[m].长沙：湖南教育出版社，1999.128. 

[2]欧用生.课程发展的基本原理[m].台湾：高雄复文图书出版社，2001.194. 

[3]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究[m].北京师范大学出版社，2001.186. 

[4]勒于乐.现代课程论[m].西南师范大学出版社，1995.191-192. 

[5]泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理[m].人民教育出版社，1994.49.