美术教育的概念范文第1篇

【关键词】美育/中国美育形态/转换

人类早期的美育大多借助于原始的综合艺术。在相当长的传统社会里，美育实际上是一种综合的艺术教育。但是，在不同的时代有不同的实践方式，从总体上呈现出美育逐步独立、越发纯粹的趋势，更展示出中国美育传统形态现代转换的历程。

（一）美育是乐教。

从美育的实践形态来看，中国上古时代诗乐舞三位一体的乐教是传统美育最基本的存在形态。由于诗歌、音乐在上古教育中的地位较为重要，所以，人们又称之为诗教、乐教。孔子说，人生的成长进步之教育大多是“兴于诗、立于礼、成于乐”。可见，人们把中国古代的美育称为乐教，主要是由于乐是早期中国艺术的母体，且具有很强的综合性。郭沫若说：“中国旧时的所谓乐（岳），它的内容包含得很广。音乐、诗歌、舞蹈，本是三位一体不用说，绘画、雕镂、建筑等造型艺术也被包含着。甚至于连仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖。所谓‘乐（岳）者，乐（洛）也’，凡是使人快乐，使人的感官可以得到享受的东西，都可以广泛地称之为乐（注：郭沫若：《公孙尼子与其音乐理论》，见《沫若文集》第16卷，人民文学出版社1962年版，第186页。WWw.133229.CoM）。可见，古代美育的乐教形式具有鲜明的情感和趣味性。

当然，古代的美育——乐教绝不只是形式上的情感性，它的形式是一种蕴含着深厚浓郁的社会理性与道德精神的有意味的形式，社会关怀是古代美育形式的最高指向。孔子教其弟子常常“鼓瑟击罄”，但是它的趣味教育的核心则在于“仁”字，所以他又说“里仁为美”。孟子说“充实之为美”，所关怀的也是人的道德境界的完善。所以，古代的乐教，又称为礼乐教育，礼为本，乐为体，乐只是礼的手段与途径而已。《乐记》说，“乐者，通伦理者也”。由此可见，作为古代美育的乐教，是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。另外，古代美育——乐教在形式上既具有综合性，又具有交叉性，还具有杂糅性。所谓交叉性与杂糅性是指古代乐教既与其他教育交合而成，而且乐教之中也常含有非美育的成分。格外令人关注的是，六艺教育不是艺术教育，也就不可能是美育了。六艺教育中，乐与书是艺术教育，属于美育。礼是伦理教育，属于德育。数是数学教育，属于智育。射与御则属于技术教育。由此可见，古代的“艺”至少有两层意思，即“艺术”与“技艺”。古代的六艺教育，既重视艺术教育，也注重技术教育。作为道德教育的“礼”，当然是不可分离的，而且必须置于六艺之首。显然，古代美育——乐教不只是一种简单的逻辑学上的指称，而是以一个简单的概念蕴含着一种运动的复杂的内在意义的逻辑形式。

（二）美育是美术教育。

当美术教育取代传统美育的乐教的时候，美育的内容发生了根本的变化。尽管称美育为乐教的时间之长几乎贯穿整个古代社会，“艺术教育”的概念则到近代中国社会才出现，而且与“美育”等概念几乎是同一个时期诞生的。然而，称美育为艺术教育和美术教育则从根本上显示出由传统美育向现代美育的变迁。这一时期，在保存中国传统的乐教形态的情况下，西方的素描、写生、钢琴、歌剧等艺术形式，也进入了中国教育领域，它标志着中国美育现代形态的全面形成。

特别需要指出的是，在古今社会转换的时期，尤其是晚清到民国初期的中国学术界，美学与美术、审美和艺术是不分的，所以美育与美术教育、艺术教育也基本通用。这种现象出现的原因主要有二点：一点是由于西方人的aesthetic既有美学也有审美的意思，而且西方人在阐述“aestheticeducation”所指涉的通常就是“arteducation”（注：尤根·哈贝马斯：《现代性的哲学话语》，德国法兰克福1985年版，第45-50页。）。另一点是中西融合与古今转换，使中国人在许多新的概念形式面前还处于适应时期，一时还不可能得到明晰的理解与运用。所以，人们曾经把美育首先看成是美术教育。

（三）美育是心灵教育。

1889年，约瑟·海文的《心灵哲学》称美学研究的感性为“感受性”；1898年前后，人们已较为广泛地接受了西方的新思想和新知识，不仅主张政艺分离，事艺分离，（注：康有为：《奏开学校析》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第2页。）而且还认识到美育的主要价值在于“辅翼道德，涵养性情”（注：康有为：《大同书》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第8页。），但是在概念形式上仍称美育为歌乐和乐教。

1901年，蔡元培的《哲学通论》称美学为审美学，称美育为情感教育，较为准确地把握住了美育形式的内在意义。现代中国学人指称美育为美术教育略早于艺术教育。1907年，梁启超说：“美术的功用，是把那渐渐坏掉的胃口，替他复原，令他常常吸收趣味的营养，以维持增进自己的生活康健。明白这种道理，便知美术这个东西在人类文化系统上该占何等位置了。”（注：梁启超：《美术与生活》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年版，第24页。）他还说：“美术所以产生科学，全从‘真美合一’的观念生发出来。他们觉得真即是美，又觉得真才是美，所以求美从求真入手。”（注：梁启超：《美术与科学》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年初版，第8页。）

王国维则认为，“使吾人超然于利害之外者，必其物之于吾人，无利害之关系而后可；易言以明之，必其物非实物而后可。然则作美术何是以当之乎？”（注：王国维：《红楼梦评论》，《王国维文集》，中国文史出版社1997年版，第3页。）他又说：“美术者，上流社会之家教也。”（注：王国维：《去毒篇》，《王国维文集》第3卷，中国文史出版社1997年版，第25页。）

1912年，鲁迅先生著《拟播布美术意见书》，认为美育即美术教育，这里的美术教育显然是包含动态、静态等所有艺术形态在内的美术教育。（注：鲁迅：《拟播布美术意见书》，《鲁迅全集》第8卷，人民文学出版社1989年版，第46-47页。）

1921年，蔡元培还称艺术美育为美术教育，其中的美术也指动、静两类艺术和兼两者之特征的舞蹈艺术。（注：蔡元培：《美术的进化》，《蔡元培全集》第4卷，浙江教育出版社1997年版，第299页。）直到1936年甚至更晚一些时间，还有人把美育理解为“美术教育”，还是与“美感教育”并立的以教技术为目的的一种美育样式。（注：陈之佛：《谈美育》，《学识》，第1卷1期，1936年5月。）把美育看成由美术教育和美感教育组成，对现代美育的分类研究来说显然是一种贡献，但是，从美术教育概念的取用来说，又体现出现代美育传统具有一种强大的后滞力。就美育概念的使用来说，早就有人提出过不同看法。1921年，《美育》月刊主编吴梦非就学术界对美育概念的运用问题提出了批评。他说，在学术界“除了曾经专门研究美的学问，像蔡孑民几位先生以外，对于美育上往往起一种误解，有人说美育就是美术，亦就是艺术，亦就是美学。这种误解虽然不值作者一笑，但是我们提倡美育的人，亦应该解释解释清楚，使一般人才可以知道研究的路径，亦可以知道各人的责任。”（注：吴梦非：《美育是什么？》，《美育》，第1期第3页，中华美育会1920年编。）由于吴梦非等人的批评，学术界对于美育、美术教育等概念问题很快便作出更为恰当的清理和界定。

（四）美育是情感教育。

在人们普遍地指称美育为美术教育的时期，艺术教育的功能也已经得到较为广泛的关注。早在1922年，梁启超便指出“情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝，把情感秘密的钥匙都掌握了。艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感捉住他，令他随时可以再现，是把艺术家自己个性的情感，打进别人的情阈里头，在若干时间内占领了他心的位置。”（注：梁启超：《中国韵文里头所表现的情感》。《饮冰室合集》第4册，中华书局1979年版，第72页。）此时，已将美术与音乐、文学并列。由于当时文学的地位比较显赫，所以现代人也有将文学与美术合称的现象。他们说：“若夫最高尚之嗜好如文学美术，亦不外势力之欲之发表。希尔列尔（席勒）既谓儿童之游戏存于用剩余之势力矣，文学美术亦不过成人之精神的游戏，故其渊源存于剩余之势力，无可疑矣。”（注：王国维：《人间嗜好之研究》，文中希尔列尔即席勒，王国维赞成席勒的观点，认为艺术美育是一种自由的游戏。）

美术教育的概念范文第2篇

埃利特的笔触能在几个学术领域之间穿梭自如，一方面彰显着北美音乐教育研究领域的底气与深厚实力，另一方面暗含着对他著作翻译的难度。果不其然，当我偶然从书店买到他的著作的中译本并带着美好憧憬阅读时，发现中译本的错误俯首可拾，更要命的是埃利特思想的核心概念、关键概念都没翻出来，还乱翻各个领域的常用概念。下面我罗列在《关注音乐实践――新音乐教育哲学》(以下简称中译本，译者齐雪、赖达富，上海音乐出版社，2009年2月出版)中乱译、错译的一些重要概念与常用概念，供大家讨论。

一、有关埃利特著作中关键概念的翻译

(一)艺术哲学部分的核心概念

1　MUSIC，Music，music／总体音乐、个项音乐、音乐作品

在这本著作中埃利特最具创意的不是对音乐概念的重建，而是把music这个词化为三种视觉形式MUSIC，Music，music，从而恰如其分地把他重建的音乐概念所具有的三个层面内涵表达清楚。所以，这三种不同视觉形式的音乐概念必须对应并明确地翻译出来，这样才有利于第三章以后译文的简洁与准确。中译本却用长而嗦的句子去描述、解释这三个概念，把埃利特最具创意的表达消解。这种核心概念不翻译出来，无论对译者自己第三章以后的翻译还是对读者的阅读都会带来麻烦。

2　Praxis，praxia!／反思性实践、反思性实践的 Prams的英语解释是reflective pmctace，它与practice有区别：外延变小，内涵变深刻。所以，埃利特论证的是反思性实践取向的音乐教育，它与一般意义上的实践的音乐教育有区别。中译本把Praxis与pracllce的译法不分，导致埃利特著作中对Praxis内涵的大量描述变得白费口舌无意义。

(二)课程部分的关键概念

1　Orientation／取向

取向是课程论中的一个核心概念，课程目标的确立、内容的选择、实施与评价的展开都需要考察与解决取向问题。更重要的是对课程价值取向的论证，它是课程编制的逻辑起点，没有价值引领的课程编制像是开没有方向盘的汽车，是盲目没有支撑的。在美国的教育话语体系中经常是课程与教育两概念不分，所以无论考察一种音乐教育还是考察一种音乐课程首先要论证的是这种教育或课程的引领价值。埃利特音乐教育哲学的前半部分旨在价值论证，音乐即反思性实践就是他的论证结果，而音乐即反思性实践的价值取向又成为他音乐教育哲学后半部分课程建构的出发点。在埃利特课程建构的四步骤中，步骤一即讨论以反思性实践为价值取向的音乐课程的七要素，在这里反思性实践音乐价值作为课程建构出发点的立场是毫不含糊的。

中译本把这一概念有时译成“导引”，有时译成“引导”，有时又译成“定向”，让人丈二和尚摸不到头脑。总之，这样的翻法无论翻成什么都伤害着埃利特著作的学术性。

2　Commonplaces／共同要素

由于美国教育界或课程界喜欢不分课程与教育概念，所以埃利特所说的课程共同要素也可理解为教育的共同要素。世界教育史上提出教育要素的第一人是卢梭，他的三种教育即是教育的三要素：教育者、受教育者、环境。施瓦布提出课程的四大要素：学习者、教师、教材和环境。埃利特扩展了施瓦布的课程四要素，提出课程七要素的框架。

在课程或教育话语中，只要提到教育共同要素或课程共同要素，人们就知道这是在讨论什么问题，思路很快就会被带到当前的问题域中。中译本把Commonplaces译成基本论题，完全偏离了课程话语。

3　Practicum／实习场

应该说，实习场是学习理论研究从20世纪80年代开始由生态学方法取代信息加工方法的产物。生态学方法的学习理论强调情境研究与跨学科研究，是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的情境学习理论。以森杰(Sere)与莱夫(Laye)为代表的这一支情境学习理论把创建实习场作为他们研究的中心问题。随着实习场在学校情境中的应用，实习场很快成为课程的一种组织形态，类属经验课程。埃利特敏锐地捕捉到实习场这种课程组织形态与他的反思性实践音乐价值的契合度，以创建音乐实习场为核心的反思性音乐课程本身突显着音乐人埃利特对教育、课程的深刻理解。他的课程编制即音乐实习场创建即音乐学习共同体的建构。

中译本把Practicum还是翻译成实践。至此，中译本无视埃利特著作中praxis，practace，practicum这三个关键概念所具有的充满学术品质的内涵差异，不管三七二十一全都译成实践。

二、艺术领域外常用且重要的概念

1　How／心流

这是奇克岑特米哈伊心理学的标志性概念，看到“心流”一词就知道要谈奇克岑特米哈伊了。中译本有时把它译成“流畅”、有时译成“洋溢”、有时译成“涌动”、有时译成“沉浸”，奇克岑特米哈伊的意味尽失不说，还极不严肃。

2　Metaknowledge or metacognition／元知识或元认知(反省知识或反省认知)

这是教育心理学与教育学中应用很广的一个概念，中译本译成超级知识或超级认知，意义南辕北辙。

3　Memes／模因

这已经是比较广泛地被接受与认可的译法，中译本用自己的语言来译显得哆嗉不规范。

4　Ideology／意识形态

埃利特在表达音乐的文化、社会等非审美功能时才用这个词，意思非常明确是意识形态，而书中有时翻成意识、有时翻成意识形态，把一个意义极度明确的词翻得模棱不清，很容易混淆读者思路。更重要的是在埃利特的著作中这个词就是明确的意识形态，译成意识是错译。

三、美学或艺术哲学中常用且重要的概念

1　Dewey，Art as Experience／杜威，《艺术即经验)

就像莫扎特、贝多芬的名字译法已经非常固定一样，在哲学、教育、美学领域，说杜威的名字如雷贯耳应该是不过分吧。中译本把他的名字译成德威，显然译者根本不知道他是谁。他的美学名著是《艺术即经验》，中译本译成《作为体验的艺术》。As翻成即或作为不是关键，关键是把杜威的教育与美学思想的核心概念“经验”翻成“体验”。把经验翻成体验是一种想当然，就好像把书名Music Matters：A New Philosopbv of Music Education译成《关注音乐实践――新音乐教育哲学》一样是想当然。先说书名，Music Matters就是指音乐问题，在翻译时没有必要把书中的内容强加进去。再说经验与体验，杜威思想的核心概念“经验”其内涵要大大超越“体验”所能达到的，所以用体验概念去替代杜威的经验概念消解了杜威经验概念所具有的张力特征。

2　Affect／情感

这是审美理论的核心概念，在第八章埃利特专门用一节来讨论音乐与情感的关系，旨在论证音乐活动的重要性不只在审美理论所主张的情感激发，而在于超越情感激发的魅力人格所具有的心流。中译本中把讨论“音乐与情感的关系”的这一节译成“音乐与效果的关系”，让人莫名其妙没法阅读。

3　Representation／再现或再现性

埃利特使用这词时基本上是与表现或表现性成双入对地使用，这是美学或艺术哲学常用到不能再常用的术语，但中译本有时译成“具象”，有时译成“表现”。译成“表现”不知是轻率还是对艺术史的一窍不通，让人无语；译成“具象”至少说明译者想把它与表现作出区分，只是再现也包括对情感的再现，所以它的外延是超出具象范围的。

4　Disinterested／非利害、无利害

这是美学中太常用的词了，但中译本译成“冷漠”，让人哭笑不得。

四、固定译法的“新译”

如果对一本学术著作的核心概念与重要概念的译法都可以不当一回事的话，那么对书中一般词语的固定译法不予理睬是顺理成章的事。在中译本中不按固定译法翻译的现象很多很多，这里仅举几例。

1　Pattern，指(音乐元素)模型，如节奏模型、旋律模型，简称节奏型、旋律型，中译本把此词译成模式，一个小词用一个大词来翻译。

2　synta ctic parameters，nom'yntactac parameters，指音乐元素中的句法与非句法元素，中译本译成语法参数、非语法参数，这种无法理解的中国话即便有人使用也应该回避而不是模仿。

3　Tanner and Tanner，是指课程论研究领域著名的坦纳夫妇，坦纳的译法已比较固定。Schwab，施瓦布，也是一位著名的课程论专家，与上面的坦纳夫妇一样，他的名字的译法也已比较固定。

4　James Mursell，Bennett Reimer，詹姆斯，穆塞尔，贝内特，雷默，他们俩位都有译著在中国，而且译得不错，所以他们俩人的姓与名还是遵守一下原译比较好。

5　Review，综述、回顾、评论。中译本译成反思，这个词译成反思的可能性很小。

6　Community，共同体。Community内含共同地理性与共同文化性两层含义，当强调共同地理性时往往译成社区，当强调共同文化性时译成共同体。中译本把这个常用概念没有翻出来，含糊带过。

美术教育的概念范文第3篇

一、《新标准》的制定背景

1.美国的战略人才观

在全球贸易自由化的背景下，美国对人才的培养提出了更高的要求，认为学生应具备丰富的知识，而不是某一项专业的学科知识和能力。例如，与人沟通、协商并达成建设性成果的能力；有效解决问题的能力；自我主动管理及发展的能力；以科技为基础的整合式思考分析和判断的思维能力。这就意味着要开展跨学科的整合教育，培养其综合实践能力与创新应用能力。

2.教学内容与时间之间的矛盾

为解决这一矛盾，《新标准》提出的解决方案是：基础教育阶段科学教育课程的学习应力求通过少数“大概念”整合各学科知识，促进学生参与实践，实现对重要原理的深入探索及概念理解的逐级发展，也就是学生所学内容是综合了各科知识，并在其中渗透了科学本质教育。STEAM教育解决了内容和课时的矛盾。

二、《新标准》的框架体系

新一代科学教育标准首次提出了三维整合的框架体系，即科学与工程学实践、科学核心概念和跨学科共同概念三者有效地整合，例如初中生物学相关内容的框架体系。维度1科学与工程学实践：（1）提出问题（科学）和界定问题（工程）；（2）开发和使用模型；（3）规划和实施调查；（4）分析和解释数据；（5）使用数学和计算思维；（6）形成解释（科学）和设计解决方案（工程）；（7）参与基于证据的讨论；（8）获取、评价和交流信息。维度2学科核心概念：（1）从分子到生命体：结构和功能；（2）生态系统：相互作用、能量和动力；（3）遗传：性状的传递和变异；（4）生物进化：统一性和多样性。维度3跨学科共同概念：（1）模式（规律）；（2）因果关系：机制与解释；（3）系统与系统模型；（4）物质与能量；（5）结构与功能；（6）尺度、比率和数量；（7）稳定与变化。

科学与工程学实践和跨学科共同概念一方面强化了跨学科学习，增强了学生对实际复杂问题的解决，更重要的是增强了学生的实践能力。科学核心概念始终统领这些学习活动的开展。

三、《新标准》的关键内容

1.科学核心概念

科学核心概念也称大概念，是指本学科内处于重要位置的概念，《新标准》筛选出12个核心概念，其中涉及生物学科的核心概念一共有四个（见维度2），可以看出每个核心概念都是需要关联学科整合研究的。

2.跨学科共同概念

例如，“能量”这一重要概念在物理、化学和生物学科中各有不同的内涵。如何全面系统地理解这些重要概念，需要各个学科之间的整合渗透，也需要各个学科反复强化并建立联系。

3.科学与工程学实践

用“科学实践”替代“科学探究”。强调从实践层面上理解科学的知识、方法和本质，更重要的是强调动手实践的重要意义。工程学实践是为解决具体的问题而进行的科学活动。

强调科学实践和工程学实践，可以把科学概念与科学探究和工程设计的实践融合起来，从而通过多年的学校教育培养学生的动手实践和创新能力。

四、对科学教育的启示

美国作为世界上最发达的科技强国，他们科学教育中的steam教育趋势势必影响到世界各国的科学教育观念，其中的一些核心理念值得我们认真学习和借鉴。

1.凸显科学核心概念

正如《科学教育的原则和大概念》序言所述：“科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是应当慎重选择一些重要的科学观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。”要学习重要的主题，科学学习的每个阶段都要指向这些主题。

2.强调跨学科的学习

跨学科共同概念不仅可以提高学生的理解能力，更重要的是可以教会学生用多学科、多维度和系统性的观点看待核心的学习内容，从而更好地提高其科学素养。

3.强调实践能力的培养

以“科学实践”替代“科学探究”，目前可以起到纠偏的作用，尤其对于那些只讲授科学知识，不重视科学实践和实验活动的教师来说，则显得更重要和迫切。

4.适当引入工程学实践

工程学实践的学习要求比科学实践要高，涉及更高层次的动手操作及设计活动，是培养学生解决现实问题能力的重要途径，更是培养未来工程学专才的重要推手。在现有课程中引入工程学实践对于我们来说是一件新鲜事物，可以尝试在单元中少量引入工程学实践，如对实验、制作等活动进行拓展和创新设计，在保证对重要概念理解的基础上，增加一些设计和工程方面的内容。

5.搭建学习技术的平台

要解决重要的现实问题，需要关联学科的整合学习，需要各学科的专业人员参与，如教师、学生、社区成员参加协作性的活动，一同寻找问题解决的方法，与专家解决问题是所处的社会情形类似。学习技术给学生提供了脚手架，帮助学生在活动的参与过程中提高兴趣和能力。

美术教育的概念范文第4篇

关键词：乡土资源；中小学美术；教育研究

一、乡土资源的定义及其相关概念

纵观这些年的研究文献，乡土资源的相关概念主要出现在各级学校的课题研究界定中。

（一）乡土资源的定义

根据文献可知，“乡土资源”中的“乡土”是一个地域概念，指人们出生或少年时代生活的地方。“乡土”的概念范围通常会随环境、情况的变化而变化，但是，一般意义上乡土的范围最小可具体到乡镇，最大不超出省的范围。朱慕菊在《走进新课程》中指出：乡土资源主要指学校所在村镇的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等。

（二）与之相关的概念

农村资源，即指农村特有的资源，与乡土资源概念相近，只是地域范围主要针对农村而言。民间美术，常有人将民间艺术中的民间美术资源混同或等同于乡土资源。其实，民间美术指由平民、常民或劳动人民在日常生活中创作的，用以美化环境、丰富民间风俗活动和在日常生活中应用及流行的美术。笔者认为民间美术属于乡土资源，但只是其中的一部分。

二、中小学美术教育中乡土资源开发利用的意义

通过文献研究发现乡土资源开发利用的意义在美术教育的指导性纲领和各类理论文章、实践研究经验中均有所阐述，综合如下：

（一）有利于更加贴近生活，尊重未成年人认知发展的需要

从生理学角度考虑，儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的、形象的，对他们来说，以切身生活为基础的、全面综合的视觉审美文化教育是真实而生动的教育，这样的美术教育才能激发其学习美术的兴趣和创新热情。

（二）有利于陶冶高尚情操，弘扬和传承优秀的民族文化，培养乡土情怀与民族认同感

笔者认为在当前视觉文化泛滥的现实环境中，学生对以娱乐性、刺激性和商业性为特征的流行文化趋之若鹜，相反，对民族的优秀文化却采取轻视或鄙薄的态度，导致了学生对民族和国家感情的渐弱。尹少淳教授在《国家美术课程标准解读》中指出，当前世界美术教育呈现的一个重要趋势，就是关注美术教育的文化属性，主张通过美术教育引导学生关注世界多元文化和本土文化。培养他们对乡土文化的认同和喜爱，进而增强他们的乡土情怀和爱国主义情操。

（三）有利于降低教育成本，增加美术教育效益，促进教学目标的完成

乡土资源是可以重生的资源，是最省钱的资源，同时也是最自然、最原始的资源。

三、中小学美术教育中乡土资源的种类

文献中有关青少年美术教育可用乡土资源的种类相当广泛，也比较庞杂，综合起来主要可从以下两方面分类：

（一）从资源的内容上分

1.自然资源

包括自然景观，有城市、村社、校园等；自然材料，有沙土石木、瓜果作物、田地花草、家禽鱼虫等。

2.文化资源

包括传统美术文化，有民俗风情、古建筑、民间艺术；现代美术文化，有当代艺术家美术作品、现代视觉影像艺术（时尚）、现行建筑及装饰等。

3.社会生活资源

包括各种活动，有节日、庆典祭祀活动、文化艺术主题活动；社会机构，有图书馆、展览馆、青少年艺术活动中心等。

（二）从资源的动态角度分

谢在《论乡土美术教育资源的开发利用》一文中，将乡土资源分为：

1.原生乡土美术教育资源

原生资源是指原本存在但要经过开发才能生成的资源，主要是由当地的自然资源以及相关的传承性的乡土文化资源所构成，如人、物、风、俗、史等。

2.延生乡土美术教育资源

延生资源是指随着某种资源的利用、消耗，其作用影响仍然存在的资源，它集中表现为由物质教育资源派生出来的文化教育功能。如被有幸保存下来的祠堂、神庙、牌楼等等，这些都会以一定的人文内涵与文化形态产生教育的作用。

四、中小学美术教育中乡土资源的开发和利用现状

（一）自然资源的开发和利用

以美术课程领域而言，使用最多的是手工制作，如利用蔬菜、水果进行雕刻、拼插，以此来发展孩子的动手操作能力、想象力、创造力、表现力等。其次是欣赏，如利用四季变化、丰收季节等，带领学生外出，引导学生欣赏大自然的美。

（二）地区文化资源的开发和利用

民间美术的开发和利用在地区文化资源开发中具有绝对优势。根据本地特有的民间艺术品种开展研究，如剪纸、陶艺、布艺、印染、皮影、编织、刺绣等，在引导学生参与的过程中促进其各方面的发展，完成民族优秀文化的传承和民族情感的培养。

参考文献：

美术教育的概念范文第5篇

关键词：小学数学；现代教育技术；运用

数学是抽象性、逻辑性很强的一门学科，小学生的思维正处于由具体形象思维为主，向抽象逻辑思维为主的过渡阶段，恰当地运用现代教育技术在数学教学中可以起到桥梁作用，为学生创设充满情趣、充满竞争意识的愉快学习氛围，培养学生的创新思维能力，引导学生质疑问难、善思巧思、举一反三、融会贯通，从而收到事半功倍的学习效果。

一、利用现代教育技术创设情境

故事是儿童的第一大需要。因此，在教学中我充分借助现代教育技术的优势，通过图象的形色、声光的动态感知，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望，引导学生积极主动地参与学习。例如，在教学“有余数的除法”时，我利用动画，以童话故事的形式导入新课。屏幕显示，喜羊羊拿出10个苹果，让美羊羊和懒羊羊把10个苹果平均分成2份，每份有几个？答：“每份有5个。”喜羊羊又说：“把10个苹果平均分成3份，每份有几个？”这下难住了美羊羊和懒羊羊，一个说不能分，一个说分不出来。此时我关机，利用常规教学手段，让同学们动手，用学具分一分，都会遇到每份3个还剩下1个，每份4个还差2个的问题。这样的问题究竟应该怎样解决呢？使学生认识到生活实际中确实存在着这些问题，怎么办？从而引起急于解决的悬念，再组织学生广泛讨论，发表自己的见解。讨论之后，边评价边小结边开机，屏幕上出现喜羊羊拉着美羊羊和懒羊羊的手说，这就是有余数的除法，你们想知道什么叫有余数的除法吗？这样借助现代教育技术教学手段，自然而然地且新颖有趣地引入课题，引导学生进入教学情境，激起学生的求知欲望和创新意识。

二、利用现代教育技术突出教学重难点

在数学教学中，概念、法则等既是重点又是难点，这些知识具有一定的抽象性，给学生形成新的认识结构带来困难，而教师在教学中采用现代教育技术演示，这样不仅能把高度抽象的知识直观演示出来，而且突出的刺激作用有助于学生理解概念的本质属性。例如，我在教学“角的初步认识”的教学中对角的概念的认识，借助现代教育技术优势充分展示知识的发生、发展和形成过程，突出概念的要点，显示“角”的图形，建立总体印象；分步显示角的形成，展示知识的发生过程；连续显示知识的发生过程，启发学生自己创造，自行推测归纳概念；按现代教育技术显示过程使学生再认概念，且强化概念“一个角有一个顶点，两条边”要点的理解。这样利用现代教育技术的演示功能，有利于学生自行探索，展示思维，归纳概念，理解概念。现代教育技术鲜明的动态演示将那些静止的孤立的东西活跃起来，从而使学生较容易地找到事物间的联系，利用已有的知识、能力和方法去独立探索，获取新知识，培养了学生的自行探索能力和创新能力。