后现代教育理论范文第1篇

随着改革开放的进一步深入，我国与世界各国的交流联系日趋紧密，英语作为国际舞台所通行的语言，其是经济、政治、文化等诸多方面交流的语言载体。大学是进一步培养高素质、高能力英语人才的重要场所，结合后现代教育理论，围绕培育英语复合型、应用型人才的教育目标，转变教学观念，改革教学方法已经为了大学英语教学工作者所切实面临的教学课题[1]。本文从大学英语教学的特点和现状出发，深入探究了后现代教育理论与大学英语教学改革的关系和意义。

关键词：

后现代教育理论；大学英语；教学改革；关系意义

后现代教育理论作为一种全新的教育理论，其拓宽了大学英语教学视角，是进一步推动和引导大学英语教学改革的指导方针。传统的大学英语教学模式已经难以适应新时期国家发展和社会建设，因此，大学英语教学改革立足于国际国内社会对于人才的基本英语能力要求，从教育教学观念、教学课程设置、教学评价机制、师生关系等多个方面出发，施行大学英语教学改革。后现代教育理论之于大学英语教学改革具有极强的理论引导和实践操作意义[2]。

一后现代教育理论概述

后线代教育理论源自于后现代主义教育观，美国教育学家多尔于二十世纪九十年代提出了“后现代课程观”，创新性地将哲学思维融入到教育思想中，形成了基本的后现代教育理论体系。从后现代教育理论的产生看来，其重要特征之一是在传统的教育理论中引入了哲学思想，哲学文化思潮的融入对教育思想的影响是巨大的，其对传统教育教学观念、行为进行了全面的评价和反思，在基于哲学批判思维的基础之上，通过实践应用不断发展，逐渐构建起一套完整的后现代教育理论体系。[3]后现代教育理论的主要特征在以下几个方面：

（一）多样化的教育教学目标

作为一种融入了哲学思维的教育理论，后现代教育理论十分重视学生学习和发展过程中的自然规律。文化的多元主义和学生个体学习过程中的差异性与教育教学的差异性具有深刻的联系，因此，后现代教育理论推崇多样化的教育教学目标。传统的教育思想呈现出一种倾斜的趋势，即过分追求“全面发展”、“精英教育”，这在一定程度上违背了学生学习发展过程中的自然规律。学生由于所处的环境和从小接受的教育存在不同，在长期的发展下，每个学生都存在自身的学习特征。后现代教育理论基于学生学习过程中的实际情况，将教育教学重心放在教学主体上——学生在教学过程中体现的主体性，以及教育的终身性和大众化特征。由此可以看出，后现代教育理论与当前大力倡导的素质教育有着明显的契合点，其都倡导实施人文教育，关注学生的个体差异，努力培养和提高学生的人文素养。

（二）多样化的教学方法

后现代教育理论的另一特征是倡导多样化的教学方法。哲学上对于一件事物的认知方法并不是绝对唯一的，而是从多个角度，以不同的方式对其进行全面了解。在大学英语教学中也是如此，英语作为一种外国语言，其本身具有极强的文化色彩，文化色彩中无可回避的一点是文化差异。倡导的多样化的教学方法有利于学生更加全面而细致地了解和学习英语知识，后现代教育理论在大学英语教学中更多地强调了英语知识的互补，这也是教育目标多样化的一个重要表征。要完成从不同角度对某一事物进行剖析、透视，则必须依赖于不同的途径和方式。另外，多样化的教学方法也是基于学生学习过程中差异性的特点进行考虑的。为满足不同英语水平学生的学习需求，则必须尽可能地扩宽教学方法，采用多样化的教学材料。从后现代教育理论看来，多样化的教学方法并非仅仅停留在形式上，其更多的是一种教育思想的体现。“因地制宜”，结合实际开拓多样化的教学方法是英语教学工作的重点之一。

（三）师生关系

受到传统中小学教育的影响，我国教育制度在潜意识上造成了教师和学生课堂地位不平等的问题。后现代教育理论从教育观念上主张师生关系的平等性，后现代主义教育学家也认为，组成某一事物（这里主要指教育活动）的各个组分之间功能存在差异，但从整体事物的协调机制和功能意义看来，各组分之间是相互平等的。在新时期的大学英语教学改革中，更加重视营造一种平等、和谐、融洽的师生关系。由于信息技术的高度发展，学生可以通过各种渠道、不同方式获取知识，教师不在是传统意义上的知识代言人，教师在教学过程中扮演的是一个知识传递者、学生学习过程中的交流者（协助者）的角色，作为教育教学过程中的一个参与者，师生关系理应是平等和谐的。值得注意的是，后现代教育理论并非弱化了教师在教育教学中的作用，而是将这种作用在不同的层面上加以表现。教师的作用和地位仍然得到后现代教育理论认可。

（四）构建主义课程观

后现代教育理论的核心是构建主义理论，由构建主义理论所产生的英语课程、英语课堂是灵活而多变的。构建主义课程观更加强调教育教学是一个师生共同参与的过程，教师和学生在学习过程中应共同协助探究、疑义相析。从这一特点看来，构建主义课程观具有极强的开放性，为了适应教育教学的多样化发展，构建主义课程观从教育教学的实际需求出发，构建了多种不同的教学目标，形成了一种动态教学过程。同时，构建主义课程观下的课程组织不在存在明显的界限，即英语课程与其他课程（历史、地理、政治等）存在广泛的交织。跨学科的综合发展性促进英语教学从传统的接受知识向应用知识、创新知识、发现知识过程进行过渡，充分尊重学生学习过程中的差异性，不在以某一专业的、权威的知识对学生的知识认知加以限制，从而为学生的学习和发展开辟了更加广阔的探索空间。

二后现代教育理论与大学英语改革的关系意义

（一）推动大学英语教学深化改革

后现代教育理论和新时期大学英语教学目标一脉相承，旨在锻炼和提高学生的英语综合能力。大学英语改革的重点在于促进教育理念转型，英语作为一门语言学科，其最重要的功能是实现信息传递，为了帮助学生提高用英语解决工作和交流的信息表达能力，新时期大学英语改革更加注重于学生英语听说能力的发展。传统的（1986年版《大学英语教学大纲》）大学英语教学理念倡导培养学生英语听说读写的能力，重点培养其阅读能力，后现代教育理论则将大学英语教学重点转变为发展学生的听说能力，这种转变明显地体现了后现代教育理论随时代变迁而施行动态教育的特点。据后现代教育理论的观点分析大学英语教学呈现出流动的、多元化的特征，即知识无处不在，静态知识化为动态知识，普遍知识划为境域知识。在这种教育理论下，学生和教师能够对传统的教学方法以及英语知识从客观的角度理性看待，可以对传统意义上的“权威知识”提出质疑和批判，形成一种开放式学习的局面[4]。

（二）师生角色转变

后现代教育理论摒弃了传统大学英语教学中僵化的部分，促进了师生角色转变。教师在英语教学中所担任的任务是“传道、授业、解惑”，而不是固定地向学生灌输英语知识。大学英语改革的一个明显特征是教师在教学过程中的任务转变，教师组织和引导学生的英语学习。传统大学英语课堂往往以教师为中心，学生的英语知识学习限于教师的调控，师生之间的互动缺乏，学生往往是被动地接受英语知识，部分学生出现了厌学情绪。教师在教学过程中的角色转变间接推动地英语课堂模式的变化——建立一个师生共同合作学习、交流探索英语知识的平台。学生角色的转变重点突出了学生在英语教学过程中的主体性——围绕学生学习需求，创设以学生学习需求为主线的英语课堂。学生成为英语课堂的主体能够激发其英语知识探索欲望，学生之间可充分交流学习中的经验，探究学习中存在的疑问。后现代教育理论考虑到学生学习过程中的需求相关性和差异性，大学英语教学改革中师生关系的转变尤其以调动学生的学习积极性，增强其英语课堂参与感，培养其自主学习探究能力。值得注意的是，在以学生为主体的英语课堂中，教师仍起到一定的导向作用：解答学生疑惑，引导学生自主学习。

（三）英语学习评价体系转变

传统的大学英语评价体系往往是以分数为主，这种评价机制难免有失偏颇。后现代教育理论崇尚从多角度全面地对学生进行评价，即综合考虑其课堂表现、课后作业、自主学习能力、知识创新能力等。同时，英语学习评价体系加入了从实践中检验学生英语应用能力的评价标准，通过模拟各种生活场景，检验学生的英语实际应用能力。

三结论

综上，后现代教育理论作为一种独具特色的教育理论指导体系，其在大学英语教学中具有广泛而深远的影响。在实际的大学英语教学过程中，仍应当充分坚持“以人文本”的教育思想，努力开拓教学方法，努力培养面向世界、复合型英语人才。

参考文献

[1]高华伟，宋静静.后现代教育理论与大学英语教学改革[J].辽宁医学院学报(社会科学版),2008,6(4):55-57.

[2]李晓艳.探究后现代教育理论与大学英语教学改革[J].文摘版:教育,2015(7):196-196.

[3]黄崇岭.后现代主义教育观与外语教学改革[J].同济教育研究,2005(1):37-39.

后现代教育理论范文第2篇

关键词：后现代教育理论；辅导员；角色定位

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）51-0019-02

引言：

“角色，是个人在社会关系体系中处于特定的社会地位，并且符合社会要求的一套个人行为模式。”[1]它主要包含个体的社会地位、社会对个体的要求、个体的行为模式三个基本要素。每个人都在社会中扮演着一定的角色，角色定位决定了个人的社会地位和职能，规定了个人的行为和社会责任。近年来，高校辅导员在制度建设、队伍建设和管理建设等方面取得了长足的发展，但也存在着因角色模糊、角色冲突、职责不明和定位不准等问题造成的人员更换频繁、人才流失严重的现象。传统的现代教育理论不能完全解决这些问题，而后现代教育理论在反思现代教育理论存在问题的基础上，提出了自己的主张，为完善我国高校辅导员的角色定位提供了一条新的理论路径。因此，从后现代教育理论探讨当前我国高校辅导员的角色定位问题，建立起一套角色清晰、职责明确和定位精准的高校辅导员制度，对于稳定高校辅导员队伍、加强辅导员的职业发展具有重要意义。

一、后现代教育理论的基本观点

后现代教育理论彻底批判现代教育理论，否定以个体主体性、理性原则、中心主义和一元化为原则的现代教育理念，强调了人的主体性发挥，提倡教育价值的回归，主张去中心化，倡导教育方式的多元化。

1.后现代教育理论对主体的重构。主体性是指人与自然之间、人与人之间的关系之内，“主体性的作用既体现在人的主观意识中，也体现在人的实践活动中”[2]，其本质是人的主观能动性。后现代教育理论认为现代教育理论中人的主体性是建立在二元对立基础上，使得人将自己主体化，自然客体化；将自身主体化，他人客体化，产生了人格的异化。因此，后现代教育理论从三个方面对主体进行了重构：

第一，主体的流动性。后现代教育理论认为主体性是一种有预设前提的推理结果，而不是一成不变的实体，任何实体性的存在都是人的概念赋予。“没有已经造成的事物，只有正在创造的事物。没有自我的保持状态，只有正在变化的状态。”[3]人被认为是语言游戏的一部分，在“延异”中产生新的意义。

第二，主体的交互性。后现代教育理论认为主体是交互存在的，处于交往关系的人均是主体，没有客体，将人定义为“关系中的自我”，“从根本上消解了现代主义对人的独立性的存在意义，从而也就从根本上瓦解了人类中心主义和极端个人主义的合法性”[4]。主体的交互性就是不再将他人作为认识、改造的对象，而是作为平等主体甚至是主体的有机构成。

第三，主体的生态性。在后现代教育理论看来，现代教育理论构建了一套普遍性话语来压制和规范主体，人生、人性的本真状态在精致的规训技巧下扭曲，主体的中心地位被消解。后现代教育理论认为必须要祛除人的简单规定性，消除主体的“单面化”，使人恢复到主体的本来面目，构建主体的生态性。

2.后现代教育理论提倡教育无目的论。后现代教育理论认为现代教育对理性和科学的推崇达到了极致，将培养具有“工具理性”的人作为教育的目标。“教育中的德智体等全面发展的内容，主要是指个体符合特殊社会目的与集体的工具性的职能素质，并不是从个体的内在需要和生活或本体出发的，即不是以人为目的的。”[5]教育目的使得教育工作成了一个圆形的封闭系统，人被禁锢其中，教育目的成为“控制它、装饰它、训练它、折磨他、强迫它执行任务、表演仪式、发出符号的权力关系”。[6]教育过程失去了活力，独立性丧失，变成了简单的复制与适应，使得理性替代了人性，导致了理性的异化，扭曲了教育的价值。后现代教育理论在批判现代教育目的论的基础上提出教育无目的论，其实质就是将封闭的教育目的变为动态性、生成性和开放性的教育目的，将“人”的主体性意识从工具理性中解放出来，回归人的自由个性，同时重新诠释了人类与社会以及自然关系的价值，重设一套“自我构建”的秩序规则，使得人能够自主地把握自身特点而有针对性地发挥自身的能力，创造出自我本质，摆脱以“理性”之名对人的束缚，还原真实的自我。

3.后现代教育理论主张去中心化。去中心化是指消解中心事物对人们思想和行为的统治，打破现代的等级体系，把注意力从中心转移到边缘事物上去。后现代教育理论拓展了去中心化的深度和广度，对人性和人的本质也进行了消解，实现了对中心的彻底瓦解。“不存在什么人性或人的本质。肉体也好，灵魂也好，性也好，理性也好，都不是什么亘古不变的东西，它们是被创造、被生产的，是社会的建构，其本身也是变化的”[7]。

4.后现代教育理论倡导教育方式的多元化。后现代教育理论反对传统的二元分立观点，抵制教育方式中唯科学主义的话语霸权，反对将归纳主义方法论作为唯一的标准方法，反对现代教育方式所构造的普遍标准和严格的法则。“研究者对于那些紧要的社会问题，应当尽可能避免根据规定性的理论和研究，给出解决问题的处方。”[8]后现代教育理论倡导教育方式的多元化，陈述话语的多种声音、关注问题的多样化，主张引入多元互动的视角来审视和解释，因为任何教育方式都存在局限性，所以，既不能把任何方式作为普遍有效和永远使用的，也不排斥任何方式，人们需要用一切方式来认识世界，包括非理性方式。

二、后现代教育理论对高校辅导员角色定位的启示

后现代教育理论在彻底批判现代教育理论的基础上，构建了一套新的理论，对当前我国高校辅导员的角色定位带来了启示作用。

1.高校辅导员的角色定位应尊重大学生的主体地位。辅导员的核心工作就是对大学生进行思想政治教育。思想政治教育是培养人、塑造人的社会活动，后现代教育理论认为根本原则就是要尊重大学生的主体地位，充分发挥大学生的主体性，激发其内在的动力。高校辅导员在哉构ぷ魇笔紫纫将学生看成是一个独立的个体，重视学生的内在心理需求。大学生的内在心理需求是他们接受外部教育影响的前提条件。高校辅导员在平时与学生的交流沟通，注意了解他们的心理需求，有针对性地帮助他们解决好问题。其次，高校辅导员还要考虑学生的个体差异，运用多种方法对学生进行思想政治教育。当前，大学生在世界观、人生观、价值观上都存在一定的差异，不同学生对不同教育方式的接受程度也不尽相同，因此，高校辅导员在工作中除了通常的教育模式，还要根据学生的个体差异，有针对性地运用学生喜闻乐见的形式进行教育。最后，培养大学生自我认识、自我监督和自我评价的能力，形成高度的自觉性。

2.高校辅导员的角色定位应建立在平等的师生关系基础之上。随着信息科技的发展，我国已进入了信息社会，大学生获取信息的方式日益简单，途径日趋多元化，获得信息的内容更加复杂，当代大学生的知识更加丰富，思维更加活跃，视野更加开阔，大学生的独立意识和批判精神不断增强。加之，我国计划生育国策的进一步落实，家庭结构产生了明显的变化，独生子女家庭越来越多，大学生中独生子女的比重越来越大，他们的自尊心较强，平等的师生关系更有利于高校辅导员工作的开展。辅导员应在工作中逐渐建立起一种平等的体现关爱、服务精神的教育方式，在引导和服务的过程中实现教育管理理念的更新，实现高校的育人目标。因此，高校辅导员应主要定位为引导者、参谋者、服务者、助推者的角色：在思想上引导学生，在职业规划和就业帮学生出谋划策，在学习和生活中服务学生，在心理健康上助推学生。

3.高校辅导员的角色定位应关注大学生思想的多样性。当前经济全球化、信息网络化、文化多元化的背景下，大学生思想呈现出多样性的特征，作为高校辅导员必须加以关注。首先，高校辅导员要正确认识大学生思想的多样性。要将大学生思想的多样性特点放到当代中国经济社会发展的现实情况和大学生思想的发展规律中去认识，既要认识到这是当前经济社会发展不平衡的结果，也是大学生的生理和心理成长成熟的必然阶段。其次，高校辅导员要正确对待大学生思想的多样性。正确对待多样性就是要避免出现对大学生思想多样性的片面认识，既不能盲目压制大学生表达不同意见，不允许大学生思想存在差异性，又不能放任自流、听之任之，导致大学生思想出现混乱而无法控制。正确对待大学生思想的多样性就是要合理引导大学生思想意识和价值取向，使大学生的思想能够以理性积极的态度发展成熟。最后，思想政治教育者要分析大学生思想的多样性。分析大学生思想的多样性要求我们针对他们的不同特点，批判地吸收各学科的知识、运用多学科的方法，解决大学生的思想困惑，更好地引导大学生思想的发展。

三、结语

后现代教育理论使我们看到了当前我国高校辅导员角色定位存在的问题，为我国高校辅导员角色定位的不断完善提供了启示。但是，后现代教育理论中也蕴含了很多激进、消极的观点。因此，我们必须坚持马克思主义的基本观点和原则，批判地继承后现代教育理论。

参考文献：

[1]安德烈耶娃.西方现代社会心理学[M].李翼鹏，译.北京：人民教育出版社，1987：179.

[2]俞吾金.马克思主体性概念的两个维度[J].复旦学报：社会科学版，2007，（2）：34-40.

[3]柏格森.形而上学导言[M].北京：商务印书馆，1963：29.

后现代教育理论范文第3篇

关键词欧美教育思想 论争 启示

中图分类号：G51文献标识码：A

Debate and Enlightenment of Western Education Thought

――Take Modern European and American Education Thought Changes As An Example

LIU Yan

(Educational Sciences School, Guangxi Normal University, Guilin, Guangxi 541006)

AbstractIn the debate of a variety of educational thought, the practice of education and education reform in Europe and America have made great achievements, but also reflects many mistakes that deserve reflection. Education in the 21st century is a new situation that we faced, review the process of the Western Education Thought in the debate, and obtain the experience and lessons worth learning, will give the important implications and significance to the development of China's educational theory and practice.

Key wordsEuropean and American education thought; debate; enlightenment

1 现代欧美教育思想论争滥觞

1899年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。①

按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。

2 西方教育思想论争呈现的特点

2.1 教育思想有深厚的哲学、心理学渊源

通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论,“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。②

2.2 教育思想付诸实践，指导教育改革

20世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。美国20世纪五六十年代的课程并不是单纯的教师水平不高、教材难度过大，而是在于作为改革理论基础的“结构主义”――它只是假定了一种发现式的观念获得方式而排斥了其他的观念获得方式，这对教师的教和学生的学来讲，都是一种“专制”的表现③。

2.3 教育思想呈现“钟摆现象”

“钟摆现象”是指20世纪欧美国家教育改革的“现代教育”理论和“传统教育”理论轮流指导教育实践的现象。20世纪30、40年代的美国进步主义运动倡导儿童解放、兴趣学习、在生活中学习等教育理念，然而1957年苏联人造卫星发射成功震动美国教育界，教育家们反思发现进步主义教育运动影响了美国的教育质量。于是20世纪50、60年代的美国课程改革又以结构主义教育思想为指导，到了20世纪70、80年代，欧美教育又回归到人本化教育思想，主张教育目标的制定、课程的实施、教学气氛等都要回归到人。

2.4 教育思想有后现代主义的倾向

后现代主义是在现代社会后期出现的对资本主义工业化历程的文化反思。④美国学者多尔・罗蒂等认为，教育领域应该“去中心”，应该消解教师的绝对权威和师生关系的不平等，应该建立一种师生平等对话的新型关系，将教师的角色定为“平等中的首席”；教育的生命性和创造性。后现代主义思想在教育观念上是寻求各种各样的“不同声音”，不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调尊重个体的“差异性”。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”。⑤教育思想的后现代主义倾向将会给教育理论带来新的变革。

3 西方教育思想论争带来的启示

3.1 教育思想要以哲学理论奠基

现代欧美教育思想都是以相应的哲学、心理学为基础，是哲学、心理学成果在教育上的发展和应用。例如存在主义教育思想就以存在主义哲学为理论根据，从假设、实施步骤再到评价，都有一套完整的理论体系和架构，经得起推敲和实践检验，可以自成一派。然而我国历史上的教育思想往往是经验的描述或者实践的总结，没有哲学和心理学做基础的教育思想只能成为解释教育现象的一家之言，有深厚理论根基的思想才能得到发展。

3.2 广开言路，营造宽松的学术探讨氛围

西方教育思想之所以繁荣、呈现百家争鸣景象，正是由于西方国家有相对宽松的学术研究氛围。例如进步主义教育和要素主义教育思想就是相互对立出现的，通过彼此批判发现不足，寻找新的理论和方法，继而促使更完善的理论出现。

3.3 教育思想应自下而上的主动要求变革

以美国经验为例，哲学和心理学的创新为教育思想提供新的理论基础，而教育实践中的具体问题和困境为教育思想的形成提供了问题解决的目标，并从州向全国乃至世界范围拓展，是一种内发的自下而上的变革模式。然而我国的教育思想发展通常以教育行政部门的决策为指挥棒，对教育实践的指导意义也必然减半。

3.4 人本主义、终身教育思想成为和谐教育的主流趋势

人本主义教育思想要求教师要意识到师生关系是一种民主平等的关系，使教育活动真正成为教师愉快地教和学生快乐地学的活动，教育因而呈现动态建构、愉悦生成与和谐发展的图景。⑥我国学者已意识到人本主义教育的真谛，钟启泉教授提出：“学习者不是各种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而是被作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待的。” ⑦随着科技进步，知识更新周期不断缩短，终身教育思想逐渐成为教育发展的主流趋势。

3.5 加强交流，学习国外先进教育理论

存在主义哲学在欧洲发源，存在主义教育思想却在20世纪60年代流行于美国和西欧各国，认知心理学由瑞士心理学家皮亚杰首先开创，却被美国心理学家布鲁纳发展成为结构主义教育思想。学习国外先进教育理论，是迅速提高本国教育水平的捷径。向西方国家学习教育思想，要充分发挥我国的后发优势，吸取其先进教育经验，避免其已经犯过的错误，可以节约研发成本，对提高我国教育思想理论水平大有裨益。

注释

①吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999(685).

②让・皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京:文化教育出版社,1981(9).

③周霖,王澍.中西方教育思想演进的不同路径及其影响[J].外国教育研究,2006(12).

④孙茂华,董晓波.西方教育思想“后现代主义转向”的解读[J].黑龙江高教研究,2009(7).

⑤[美]罗伯特・M・赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社,2005(58).

后现代教育理论范文第4篇

关键词： 比较教育 哲学基础 方法论

纵观比较教育的发展史，比较教育的方法论问题一直是国内外比较教育学术界探讨和争论的焦点问题。随着19世纪末哲学思潮的兴盛，比较教育方法论的萌芽也埋下了哲学的种子。其中，实证主义、人文主义、后现代主义等比较教育方法论都有着其深刻的哲学理论基础，堪称是在哲学这块肥沃的“土壤”上开出的几朵比较教育方法论的“生命之花”。下面，具体探讨这几朵“生命之花”及其与“土壤”之间的关系，以期抛砖引玉，希望广大同仁为比较教育这片“广袤的田野”更添几树“新枝”。

一、实证主义哲学与实证主义方法论

1.实证主义哲学概况介绍

在所有的比较教育的方法论里，实证主义无疑是最早运用于比较教育实践之中的。当时英法等国正初步发展实证主义学科，而作为社会学创始人的孔德，基于之前的认识，制定出社会学研究的基本准则。他强调使用自然科学方法论来建立“实证的社会科学”，认定其主要的任务是“要揭示社会发展的规律”。［1］他又提出：“社会现象的确切原因应从那些以往社会现象中寻找，而不能从那些个人意志状况中去挖掘。”“必须区分事物的原因和它所实现的功能，而且应把原因问题放在功能的前面去考察。”［2］两项准则确立并推广之后，实证主义方法论红极一时。

与此同时，作为一门新兴学科，比较教育一个很大的优势就在于其善于接受新事物。而在那个时代里，生命力最强的莫过于实证主义了。由此，实证主义的特点很快与比较教育领域融合。很快，一大批比较教育工作者开始成为实证主义的忠实拥趸，这其中更是不乏安得森、胡森、诺亚和埃克斯坦这样的比较教育名家。［3］实证主义哲学思潮开始风靡全球。

2.实证主义方法论在比较教育研究中的运用

作为那个时代里的“一枝独秀”，实证主义方法论在比较教育研究中得到了广泛的运用。首先，通过实证主义方法论进行比较教育研究，目的不在于个人，而在于寻求各国教育的普遍规律，在于揭示各国教育的普世价值。其次，持实证主义方法论的比较教育学者，在研究过程中，大都主张采用量化法，他们认为，唯有如此，方能保证研究的效能。由此，在接下来的很长一段时间里，人们开始纷纷通过以数理逻辑取代形式逻辑，化繁为简，化抽象为具体，从而揭示命题的经验基础，以此获取真理。［4］可以说，实证主义在比较教育的历史舞台上画上了浓重的一笔，其利弊都是有目共睹的。

二、人文主义思潮与人文主义方法论

1.人文主义思潮概况介绍

实证主义风靡后的19世纪末，人文主义学派开始进行反击。这其中以狄尔泰为代表。狄尔泰在《精神科学导论》中提出了自然科学和精神科学的区别，并指出：“前者研究客观事物及其运动过程，是僵死的、无意识的，研究的目标是要找出自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；后者研究具有历史性和目的性的人类行为及其精神活动。由于人的自由意志，它是独特的，偶然的，所以人类行为既无规律，也无法预测。”［5］也就是说，人文主义方法论最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理论作为自己的核心思想，贯穿了整个人文主义的始终。“理解”理论即是人文主义思潮的哲学基础。

2.人文主义方法论在比较教育研究中的运用

人文主义曾经在比较教育史上占据过重要地位。其治学之道在很大程度上不是对知识进行研究，而是对知识进行感受。从某种意义上说，他们的研究方法是属于个人的，［6］并无规律可供推广。一般来说，人文主义者比较注重历史分析，他们通常将历史情境置于一个更高的位置，要理解教育，首先就要理解历史情境。相比于其他一些教育因素，更让人文主义者关心的是人的本身的发展。在他们看来，多元文化之间的理解、国际社会和平，以及防止教师和教育行政人员的偏狭的地方主义倾向等方面的作用更值得看重。［7］

三、后现代主义思潮与后现代主义方法论

1.后现代主义思潮概况介绍

20世纪60年代，后现代主义思潮初见端倪。其起始于欧美，以工业社会为背景，以批判否定现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、否定中心和等级、主张开放、重视平等、崇尚差异、推崇创造、［8］去掉本质和必然。其萌芽于上世纪二三十年代，用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。

2.后现代主义方法论在比较教育研究中的运用

一般说来，比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如学生个体、个别学校等的教育问题研究。后现代主义思想与比较教育融合后，从另一个侧面促进了比较教育研究中质性研究方法的应用。这在比较教育的历史上是一种前所未有的尝试。这种尝试，一方面肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，针对某一具体文化背景中的教育问题，它能进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。［9］

这即是说，后现代教育理论虽然未在一定范围内达成共识，在比较教育等众多领域内却早已经出现了采用后现代主义方法进行的论述，且数目之繁、类型之众，皆有迹可循。而后现代主义在比较教育研究中之所以得到如此迅速的应用与发展，与其能促进比较教育众多因素的迁衍也密不可分。

当然，除了以上三种理论之外，还有很多哲学理论都在一定程度上对比较教育学的发展奠定了哲学基础，使得比较教育的发展有了哲学上的依据，比如，相对主义理论、冲突理论、多元文化主义理论、结构功能主义理论、依附理论等。这些理论，从某种意义上说，均丰满了比较教育的哲学理论羽翼，充实了比较教育的学科框架，为比较教育以后的发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

［1］［2］［法］迪尔凯姆著.胡伟译.社会学研究方法论［M］.北京：华夏出版社，1998：13.

［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.

［5］［6］于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究［J］.外国教育研究，2006，（9）.

后现代教育理论范文第5篇

关键词：思想政治理论教育；历史成就；实践困境；改进思路

2016年12月7日-8日，在全国高校思想政治工作会议上发表了重要讲话，对我国高校思想政治工作作出了顶层设计和部署安排，指明了今后开展高校思想政治工作的方和规划。

新中国成立后我国高校思政理论教育取得的成绩

思想政治工作是中国共产党的优良传统和政治优势，是中国革命、建设和改革中党的经济工作和其他一切工作的“生命线”。新中国成立以来，作为思想政治工作在高校的专门形式和特定类型，高校的思想政治理论教育又肩负了党和国家交付的政治与教育的任务，并结合时代和社会变迁与党的中心工作的要求，努力为经济社会稳定发展、国家安全富强、民族繁荣进步服务的基本遵循，坚持为社会主义革命、建设和改革开放服务，取得了巨大成绩。概括起来，这些成绩表现为以下几个方面：

1.明确提出了“以人为本、德育为先”高校思想政治教育立德树人的方针，顺利实现了对“又红又专”人才培养目标的发展和创新

新中国成立60多年来，高校思想政治理论教育秉持了过去革命年代党领导从事思想政治工作的优良传统和政治优势，提出并努力实践着培养“又红又专”的接班人的方针。改革开放以来特别是进入21世纪之后，为适应经济社会发展要求和变化了的新形势、新任务，高校思想政治理论教育明确提出了“以人为本、德育为先”的高校思想政治理论教育的方针，把思想政治理论教育列为铸魂工程，把立德树人确立为高校思想政治理论教育的目标，明确了高校思想政治理论教育的办学办教方向，也为培育社会主义事业合格建设者和可靠接班人指明了方向。

2.建立了比较完备的高校思想政治理论教育的学科体制、教育机制和研究机制，促进了高校思想政治理论教育的学科化、课程化和制度化

新中国成立后，我国高校普遍开设了马列主义类、思想品德和形势政策类思想政治理论教育的课程。改革开放以来，在高校业已形成的政治教育本科教育的基础上，高校思想政治理论教育又沿着学科化、学制化和科学化的方向发展和迈进，逐步形成了包括专科、本科、二学位、硕士和博士研究生在内的多层次学制结构，多门思想政治理论课为主的思想政治理论教育教学机制，形成包括课程教育、课堂教育、校园文化建设、社会实践育人的全方位、多领域、多层次人才培养实践模式，建立了学科评议组、教学指导委员会、教学研究会、课程研究会等多主体的学科、学术、教学、课程组织管理与教研机构。2006年，伴随着马克思主义理论一级学科的成立，高校思想政治理论教育教学也获得了独立的学科支撑，实现了高校思想政治理论教育在教学与研究上的交叉互补和良性互动，在更大程度上促进了教、学、研的一体化。

3.培育了一大批马克思主义理论专门人才，形成了一支从事马克思主义理论教育和思想政治理论教育的专兼职队伍，培育了社会主义建设者和接班人

新中国成立以来，我国高校思想政治理论教育虽然在发展变迁中也遭遇过一些挫折和困难，在新形势下也面临艰巨的任务和风险挑战，但其总体发展趋势是良好的。高校思想政治理论教育在人才培养方面也取得了巨大成绩：一是培养了一大批信仰马克思主义、坚守马克思主义、从事马克思主义理论研究和思想政治理论教育的学科专家、学术带头人和教学骨干；二是建立了一支立场坚定、作风优良、能挑重担的高校思想政治理论教育的职业化和专业化的队伍；三是形成了专兼职从事高校思想政治理论教育“围点打援”“处突应急”工作的庞大的辅导员队伍，这支队伍在高校思想政治理论教育中不可或缺并且日益发挥更加重要的作用；四是培育了大量信仰马克思主义、坚定支持中国特色社会主义事业、坚定走中国特色社会主义道路的青年学子，为中国社会主义事业的发展培养和储备了人才。

目前高校思政理论教育面临的形势与问题

目前，我国高校思想政治理论教育正处在改革、转型和过渡期之中。这个过渡，适应了全面深化教育改革的形势与任务，从教育阶段上说，是从传统教学模式向现代教育模式的过渡；从发展程度上说，是从前现代化教育向现代化教育的过渡；从实践绩效上说，是从粗放型教育向精细型教育、从低质向高质阶段的过渡；从教育类型上说，是综合教育向独立教育的过渡。从总体上看，目前高校思想政治理论教育正面临着特殊的形势和问题。

1.推动全面深化教育改革提出了高校思想政治理论教育转型的命题

全面深化改革是党的十以来特别是党的十八届三中全会以来社会发展的新形势，教育改革是题中之义，高校思想政治理论教育改革是高校教育改革的必然命题。经过一段时间的积累后，高校思想政治理论教育出现了模式固化、教学脱节、质量和效果不佳、反响不良的弊病，不改革就无法促进高校思想政治理论教育实践的转型，无法实现思想政治理论教育水平的提升，也无法提高思想政治理论课化人育人的质量，难于增强思想政治理论教育教学的效果。基于对思想政治理论课模式和类型的考量，我们认为，这次高校思想政治理论教育改革是全面转型式的改革，是守正创新、坚守思想政治理论教育性质、目标和方向的改革，是减负、提质、增效的改革，是整体性、模式性的改革。这场改革必然带来高校思想政治理论教育的深度转型。