分层教学的核心概念界定范文第1篇

[关键词]中学生物概念教学 核心概念

[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）290100

生物核心概念是中学生物学课程的基本内容，是生物学科教学的基石和精髓，它处于学科的中心位置。只有牢固掌握生物概念，学生才能对生物问题进行科学的、正确的分析、推理和判断。生物核心概念不是生物符号、代码的简单识别，而是反映生命现象、生命活动规律本质属性的思维形式。中学生物核心概念较多，学生较难全面理解与掌握，让学生理解掌握生物核心概念是新课程规定的基本任务之一。传统的生物概念教学偏重于机械的识记，在新课程理念的指导下，生物核心概念教学应充分发挥学生的主动性，采用丰富的教学方式，引导学生多角度地关注概念之间的联系，从而完成对生物学核心问题的认识与构建，促进学生生物科学素养的发展。

一 、揭示概念的内涵和外延

生物学概念基本由两部分构成，一是内涵；二是外延。在生物核心概念教学过程中，教师在引导学生全面准确掌握概念时，对概念中的关键词要重点进行分析，使概念的内涵和外延得以全面揭示。

例如，在学习质壁分离的概念时，首先引导学生理解质壁分离的“质”、“壁”与“分离”的内涵：质是指原生质层，而不是指细胞质和原生质（动物细胞）；壁是指细胞壁；分离是指原生质层与细胞壁的分离。接着层层分析概念的外延：不成熟的植物细胞可否会发生质壁分离？动物细胞可否会发生质壁分离？死亡的植物细胞可否会发生质壁分离？最后让学生设计实验探究植物细胞外界溶液浓度的大小与植物细胞质壁分离的速率的关系，及了解质壁分离原理在农业生产上的应用。

二 、理顺生物概念的关系

在生物概念表述的过程中，各个阶段存在着一定的相互联系，不同的概念之间存在着包含、大小的层次关系、并列关系等。在生物核心概念教学过程中，可让学生通过阅读分析、读图、列表比较等方式，理顺生物概念之间的关系，从而提高学生处理信息的能力。

例如，在学习生物体的结构层次时，引导学生画概念图，启发学生思维，进行概念辨析。教师通过宏观的生活事例，引导学生理解微观的生物世界。教师：我们这栋教学大楼的结构层次是怎样的？学生通过讨论得出：教学大楼的结构层次为：一块砖 一面墙一间教室一层楼一栋楼。接着，教师充分发挥学生的学习主动性，让学生构建人体的结构层次关系

图（如图1）

，让学生开始构图竞赛，激发学生的思维潜能。

又如，原核细胞和真核细胞、和卵细胞的形成过程、光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和无氧呼吸等都可以通过图表的方式进行概念辨析，理清概念之间的关系，避免学生对概念混淆不清，培养学生分析、判断、推理、归纳等能力。如将原核细胞和真核细胞知识进行列表比较，引导学生形成正确的知识结构（如下表所示）。

三、重视概念与生活实践相联系

生物科学与人类生活紧密相关，是一门实践性很强的学科。在进行生物核心概念教学时，可结合教学内容，组织生物学习兴趣小组开展生物科学实践活动，通过实践操作，培养学生严谨的科学态度。

例如，在学习无氧呼吸时，指导学生利用合适的条件、装置、方法，制作酸奶、泡菜、葡萄酒，让学生在生活实践中领会发酵的概念。又如，在学习生态系统的结构时，组织学生参观池塘生态系统、森林生态系统、农田生态系统等，让学生现场分析、记录这些生态系统的成分、食物链和食物网，体会生态系统的概念含义。这样，结合教学内容，有计划地开展教学实践活动，增强了学生对生物概念的理解，培养了学生热爱生活、热爱大自然的情感。

四、将抽象的概念具体形象化

在生物核心概念教学过程中，教师可利用比喻、构建生物模型等方式，使抽象的生物概念具体化，帮助学生理解概念，提高概念教学的效果。

例如，在学习物

质进出细胞的三种方式时，把自由扩散比喻为人穿着救生衣从河的上游向下游方向自由漂流；把协助扩散比喻为人坐小木船随水顺流；把主动运输比喻为人坐机动船由下游向上游逆行。又如，在学习动物细胞和植物细胞的亚显微结构时，可让学生制作动植物胞亚显微结构模型，从中理解两者之间的相同点与不同点。通过比喻、生物模型制作等形式，寓乐于知识学习中，增强了学生学习的趣味性，提高了学生对生物知识的学习兴趣。

五、使概念系统化、逻辑化

在生物核心概念教学过程中，教师应引导学生制作概念图，使学生把握生物概念间的内在联系，形成知识的网络结构。概念图以直观形象的方式表达知识结构，能直观地呈现思考过程及知识的联系，是引导学生构建知识体系的重要教学策略。学习过程就是建立一个概念网络，不断地向网络中增添新内容的过程。通过构建生物概念知识网络，使生物概念知识系统化、脉络化、逻辑化，使概念之间的关系明朗化。

例如，在学习苏教版七年级上册“生物体的组成”时，引导学生积极构建以“细胞”这一概念为核心的“生物体结构层次”概念图（如图2）。

概念图可以用于新授课中知识结构的构建，也可以用于复习课中知识体系的构建。运用概念图有助于学生对不易理清的各种概念和原理进行深入的了解和认识。构建概念图，既可以由学生独立完成，也可以由学生小组合作完成，还可以由师生共同讨论完成。通过小组合作构建概念图，可给学生创造互助合作、民主开放的学习环境，从而培养学生的合作学习意识和合作学习能力。

总之，在中学生物核心概念教学中，教师应认真钻研教材，遵循学生的认知规律，结合学生的个性特点，采取丰富的教学形式，引导学生动手、动脑，积极参与概念的理解和建构过程，使学生构建科学的生物学概念体系，夯实生物知识基础，发展生物科学素养。

[参考文献]

[参考文献]

[1] 蓝梅花. 生物概念教学要从“重知识”向“重过程”转变[J].科学教育，2011（1）：6-7.

分层教学的核心概念界定范文第2篇

有这样一个人，从小到大，大大小小的考试经历过无数次，几乎每次的考试都取得了比较高的分数，可称得上“考场不倒翁”。他对“考场不倒翁”有着特别的理解。

他举例说明道，“如果有一个人走进考场，拿起考卷每道题目都看了一遍后，高兴得差点没笑出声来，因为几乎每道题他事先都准备到了。于是他奋笔疾书，最后成绩一公布，果然得了个满分。这样的人在我看来，不能称为‘考场不倒翁’，哪怕每一次考试都是如此仍然不能称为‘考场不倒翁’。那我所说的‘考场不倒翁’究竟是什么样的含义呢?比如，今天你要参加某一场考试，走进考场拿起考卷看了一遍后，傻眼了，为什么?因为这一道没有准备到，那一道也不会做，但你依然能够考出来，并且取得好成绩。把不会做的题目做出来并且得高分，这才是我所说的‘考场不倒翁’的含义，而我就具备了这样的能力。”

听者在哑然失笑之余，也不住地点头：这样的界定确实颇有新意并给人以一定的启迪。

由此，我们不难发现，尽管“考场不倒翁”这几个字大家都会写，但需要作特别的界定与说明，否则，你从字面上所理解到的意思与别人所要表达的意思有可能大相径庭。它给我们以启示：在今后的教育研究中，作为研究者的小学教师一定要养成对概念进行界定的意识。形成对概念进行界定的习惯，培养对概念进行界定的能力。

既如此，我们不得不问：究竟什么是概念的界定意识?所谓概念的界定意识，指的是研究者在进行教育研究与论文写作的过程中，对一些核心概念的内涵与外延进行特别说明的研究思维习惯与行为方式。它直接指引着研究者的研究行为。界定意识有其自身内在逻辑联系的层次结构，其核心内涵是研究者的身份意识，即意识到自己的研究者角色：其具体内涵则包括研究的责任意识(对自己观点的负责)和规范意识(对研究规范的遵循)；其延伸内涵包括研究者的独立人格、创新精神、自主理性等等。

为什么在教育研究与写作中要对核心概念进行界定?如果在研究中不对核心概念进行界定又会发生什么，对于这一类问题的回答，我们不妨先回忆一下《西游记》里孙悟空三打白骨精故事中的一幕，看看从中我们能得到何种启示。

孙悟空在保护唐僧去西天取经的途中，每当孙悟空离开唐僧去探路或寻找食物的时候，他总不忘将师傅安顿下来休息，然后用金箍棒围绕唐僧划一个圆圈。并告知师傅。只要呆在圈内，就会非常安全，任何妖魔鬼怪也奈何不了他：如果走到圈外，则有很大的危险。因此，妖怪为了抓住唐僧，总是想方设法地不断引诱唐僧走出圈子，最终得手。

妖怪为什么要千方百计地引诱唐僧走出那个圈子?孙悟空划的那个圈子究竟有什么用?这一做法与教育研究中概念的界定意识究竟有怎样的关系?对于教育研究的开展而言，孙悟空的那个圈子有两个方面的功能意味：一是确认安全的边界，因为那道圈线本身就是一道安全警戒线，对唐僧具有提醒作用，对妖怪具有警示作用，从而保护了唐僧的安全。在研究中也需要给自己所进行的研究划一个边界，不断提醒自己不要随便超越这个边界，因为俗话说得好：桔在淮南为桔，在淮北则为枳矣!这样才能集中更多的精力聚焦于某一问题展开深入的分析，同时这样做还可以区分于其他相关的研究，避免陷入面面俱到、面面不到的尴尬境地。二是突出唐僧安全问题的解决。划圈的根本目的在于达成唐僧安全问题的解决。同样的道理，研究总是要解决问题的，要么解决一个理论问题，要么解决一个实践问题，要么兼而有之。因此，在研究中也需要明确要解决的问题，并想方设法突出研究者对某一问题的独特观点与看法，从而区分于其他相关的观点与看法。由于对于同一个概念，不同的人往往有不同的认知，因此，这样做了以后，也可避免引起不必要的争论和麻烦。由此可见，不对概念进行界定就仿佛孙悟空不用金箍棒划圈，失去了安全警戒线保护的唐僧就难免不被妖怪吃掉了。而未经界定的概念必然会使自己的研究失去了立论的基点，分散了所要解决问题的重心，也就难以让人对你的研究信服。

那么，怎样对教育研究中的核心概念进行界定呢?怎样才能通过核心概念的自我界定而获得某一概念的新意呢?对此，我们可以尝试以下几种常见的做法。

第一，借助引用权威性的定义或解释来实现核心概念的自我界定。这里的权威性的定义或解释，判断的标准是它们必须出自经典之作，或出自权威专业机构的媒体，或出自及引用于核心期刊上，具体体现在两个方面：一是如果你研究中的核心概念是专有名词的话，那就先查找工具性的图书，诸如《教育大辞典》之类。需要注意的是查阅辞典最好找两本：一本是中国人编写的，另一本是外国人编写的且最好就是外文版的：二是如果你研究中的核心概念是《教育大辞典》之类的工具书中没有的词条，那就查阅该研究领域中的一些名家对这一概念的解释，从中引发出自己的理解。在教育研究中不要随便就引用某个人所界定的概念或对概念的解释，除非你找到的是权威性的解释或这个解释能更好地说明你所要研究的问题。

第二，通过同一概念不同界定的罗列与比较，进行核心概念的自我界定。首先围绕概念从多种途径将相关的研究成果找到，罗列出同一概念不同人的不同观点；其次进行对比性阅读并作归纳整理，分析其共同点与差异点：第三从共同点中进行概括，从细微的差异中找到新意的突破口。同时，也可仔细思考本研究领域的一些专家对这一概念的界定，尤其是他们对概念内涵及外延的演绎，从中可以从思路或方法上找到概念界定的借鉴。此外，从研究某一概念的定义入手还有另外一个非常重要的意义，即定义是所有研究领域的核心，任何一种定义都会清楚或暗含地界定自己研究领域的概念框架、研究边界和焦点。通过分析有影响和代表性的某一概念的定义，我们就可以更准确、更简捷地描述出这一概念所涉及的研究领域。我们根据定义的焦点将其进行分类，然后再找出定义中的关键修饰词，以便进一步分析。

第三，根据逻辑学下定义的方法进行核心概念的自我界定。只要翻开众多的逻辑学著作，我们不难发现这样的文字：“传统逻辑认为定义是揭示概念所反映的事物本质的较为简短而明确的命题，又称实质定义或真实定义。任一定义总有被定义的东西和用来定义被定义的东西的东西：前者叫做被定义项，后者叫做定义项。逻辑史上最早的定义公式是由古罗马逻辑学家波爱修提出的。该公式是：概念=概念所归的属+种差。这种下定义的方式，后来被称为通过属和种差下定义。所谓种差，就是属下面一个种不同于其他种的特征。传统逻辑认为，属加上种差，构成事物的特有属性(本质属性或固有属性)。”在今后的研究中，当需要给核心概念下定义时，不妨采用这一基本的定义公式，当找到该概念的本质属性与特有属性时，实现核心概念的自我界定就变得简单了。

需要强调的是，不论采用上述哪种方式进行概念的自我界定，都不要忘记进一步强调在本研究中你所要表达的概念的内涵以及外延。特别要指出的是，采取上述路径与方法对核心概念进行自我界定，得到的往往是某概念相对抽象的内涵，在具体的研究过程中尚需将抽象的概念转化为具体的概念，再将具体的概念转化成可操作性的指标，这样才能展开深入的研究。与此同时，我们还需要弄明白概念界定意识的背后，是认清某一个概念“是什么”的问题。它通常又内含着三个层面的思考。即理论上是什么、实际上是什么以及应该是什么。“理论上是什么”的问题反映的是这一概念背后的本质属性，“实际上是什么”的问题揭示的是这一概念在实践中的真实表现，而“应该是什么”的问题追求的则是这一概念的理想状态。

对于小学教师教育研究能力的提升而言，有许多好的教育研究习惯需要养成，核心概念的界定习惯只是其中之一。这一好习惯的养成虽非一日之功，却是每一位小学教师都可以做到的。它内含着彼此紧密相关的四部曲，理解概念界定的内涵是养成界定意识的基础，承认概念界定的必要性是养成界定意识的催化剂，学会概念界定的方法是养成界定意识的关键，实践概念界定的行为则是养成界定意识的标志。一旦养成了这样的好习惯，就离成功的研究不远了。

分层教学的核心概念界定范文第3篇

史学概念分层教学教学重心选择“建构式生态课堂”教学方式，目的是培养学生应用知识的能力，但具体到现实中历史学科史学概念学习层面，操作并没有完全达到这样的目的，主要由于不重视史学概念教学、分层教学、教学重心的选择。高考试题多从历史概念出发，从不同角度考查学生对这些概念的理解和把握，高中教学绕不开历史概念教学，由于不同年级的学习目标不同，由新授课的“是什么”到一轮复习课的“为什么、怎么样”，再到二轮复习课的“还有什么”及“如何感悟”等学习目标的达成，决定了教师对课堂内容的拓宽、学生思维能力提高程度等教学过程和学习目标的选择，高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。本文试以高中历史必修三《宋明理学》一课为例进行阐述。

一、理清核心含义：新课学习中史学概念教学重心

宋明理学一课中的历史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奥，内容晦涩难懂，那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢？这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢？，如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义，这就要教师根据学生现有的认知水平，精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时，可向学生展示三段材料：

材料一：“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数。”“父子、君臣，天下之定理，无所逃于天地之间……为君尽君道，为臣尽臣道，过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处（《二程遗书》）。”

材料二：“宇宙之间，一理而已。天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性，其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在（《文集卷七读大纪》）。”

“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？未有天地之先，毕竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，气在后？理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似（朱熹师生对话《朱子语类》）。”

材料三：在朱熹看来。现实有两个世界：一个是抽象的，另外一个具体的；抽象的世界由理构成。一切事物，无论是自然的或是人为的，都自有其理。“理”指的是事物的终极标准，“理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述，他认为任何事物都是“气”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明，“一幢房子要建成，必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的，任何人要想成为伟大的建筑师，必须充分懂得建筑学的原理，按照建筑学的原理来设计、施工，这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人，在建筑房屋时，或许靠本能，或许靠一定的实际经验，对于建筑学的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑学原理，必然不能牢固持久（冯友兰：《中国哲学简史》）。”

通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”，很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则，是事物的规律，体现在社会上就是儒家的道德伦理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理” 是事物的规律，是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看，两人思想本质上是一致，才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解，则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来，既然万事万物都有理，那么统治者治理国家也和建筑房屋一样，必须尊循治国之理，古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事，就会安定兴旺，否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理，古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备，在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可，无需进一步探究。

二、理解概念网络：一轮复习中史学概念教学重心

高三高考复习对学生的知识和能力要求较高，学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”，学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化，教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力，以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握，对微观史学概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢？可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系，进行历史思考。

1.历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例，学生从理学的背景――三教合一作为概念网的源头，根据历史发展进程，进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。

2.史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例，中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段，一方面，反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面，说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分，在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用，如推动了宋朝的“文人画”的发展。

3.架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵，可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等，由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。

4.横向与纵向联系。横向：宋明理学与文艺复兴建构联系；纵向：中国传统主流思想发展历程，西汉董仲舒的新儒学―宋明时期理学―明清时期儒学批判等，由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。

在一轮复习实际教学中，要使学生真正理解“宋明理学”概念，至少要设计两个环节进行师生互动：

第一环节：学会提炼概念，自主建构体系。

教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学，在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点，提出问题思考，教师根据问题重新整合资源，根据学生情况创设问题情境，指导、观察学生活动予以纠正，引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。

学生处于学习主体地位，整体梳理宋明理学知识体系，结合教师提示，通过回忆、翻阅有关复习资料，认识再现宋明理学的内容，在梳理过程中，找到核心概念，并准确表达出来。如历史背景方面：儒学危机、冲击独尊地位、三教合一，儒学者探索。主要观点方面：世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面：注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。

第二环节：学会培养能力，真正提升素养。

教师布置研究任务，观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况，设计两个比较性的问题：（1）“程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究；（2）比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料，提升学生的历史认识和解决问题的能力。

材料一：朱熹一生著书是209卷，编撰书籍是210卷，注释有38卷，校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间，一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性；其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。而陆九渊没有专书留下，著作数为零，只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体，自身就决定道德法则和伦理规范，使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话：“吾心即宇宙”（研究角度之一：著作数量相差悬殊）。

材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐，泰山迸于前而目不瞬，不为机声所慑。”（研究角度二曹聚仁先生的比喻）。

材料三：夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎？不知吾身之疾痛，无是非之心者也。是非之心，不虑而知，不学而能，所谓良知也（王守仁《王文成公全书》）。

材料四：至论天下之理，则要妙精微，各有攸当；亘古亘今，不可移意，唯古之圣人为能尽之；而其所行所言，无不可为天下后世不易之大法（朱熹：《行宫便殿奏札》）。

材料五：前三代，吾无论矣；后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者，岂其人无是非哉？咸以孔子之是非为是非，固未尝有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……（李贽《藏书》）。

学生根据所学知识和所掌握的方法，选择自己的历史观点，阅读补充资料并有效选择论据（提取信息），进行小组合作学习――交流认识、思想碰撞、分享见解，在分析综合历史信息基础上，加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解，解释对相关比较性问题的观点，进而形成知识体系。

第三环节：学会灵活运用，提升思维能力。

此环节实效性就看是否会运用概念分析问题，这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如，可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景，等等。

经过一轮复习后，学生即将参加高考，无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高，从培养目标看，提高分数固然重要，但绝不是唯一目标，仍然要尊重学生个性发展要求，提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显，基本有三层：第一层次，史实基础非常扎实，历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰；第二层次，史实基础比较扎实，历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够；第三层次，历史史实不扎实，史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状，高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生，提出不同学习目标的要求，这就要理明各种学生层次，找到其知识水平的“最近发展区”，进行有针对性的学习指导。因此，可以这样说不同的学情需要不同的学习目标，决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。

参考文献：

[1]向勇.学贵自悟，守旧无功.中学历史教学，2011，（7）.

[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考，2013，（3）.

分层教学的核心概念界定范文第4篇

关键词： 高中生物 核心概念教学 体系构建

生物学科核心概念教学涉及生物一般学概念、生物学重要概念和生物学核心概念的理解，高中生物教师必须掌握这些概念，并帮助学生构建生物学核心概念体系。

一、概念界定

对于概念的定义，《现代汉语词典》解释为“思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”[1]。由此可见，概念是人脑对客观存在归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括。生物学概念是人脑对客观生物学对象归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的生物学事件、物体或现象的抽象概括。生物学重要概念是处于学科的中心位置的，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用的概念。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，这样的概念可以统摄学科的一般概念和重要概念，揭示学科概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。

二、概念、重要概念、核心概念三者之间的关系

新课程标准要求通过学生核心概念体系的建立使学生形成生物学科观念。在具体的教学中我们可以运用生物学一般概念建构重要概念，通过重要概念建构核心概念。由于核心概念包含重要概念，原理、理论的基本理解和解释，重要概念居于处于学科的中心位置的一批概念，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用，可见生物学核心概念是生物学重要概念的上位概念，重要概念是生物学一般概念的上位概念。

三、高中生物核心概念教学

教师在备课时，先通读教材，熟练地掌握教科书的全部内容，了解全书的结构体系。《普通高中课程标准实验教科书》采用模块结构体系，如必修部分包括“分子与细胞”、“遗传与进化”和“稳态和环境”三个模块。模块是一个相对独立的综合化的学习单元，模块设计突出了单元“章”之上更集中和更上位的生物学主题。教学时可以把每个模块又具体地分为若干学科主题，在针对具体模块建立一般概念、重要概念和核心概念体系。例如把必修一“分子与细胞”的教学内容分为“确立细胞是最基本的生命系统”（第一章）、“分析细胞物质组成”（第二章）、“论证细胞是系统”（第三章）、“论证细胞是生命系统”（第四五章）和“系统的发生发展和消亡”五个学科主题。每一个学科主题可以确立一个核心概念，这样必修一就可以确立五个核心概念，如下：

（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性；

（2）细胞是由物质分子组成的，不同的物质具有不同的作用；

（3）细胞是物质分子的有机结合体，细胞的各种结构既分工又合作；

（4）细胞的生命活动需要物质和能量的推动；

（5）细胞有一个发生、发展、变化的过程，甚至还能够发育成一个新的个体（即细胞具有全能性）。

其次，教师要对每一个核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为若干重要概念，例如把“必修一”第一章的核心概念“细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性”拆分如下：

（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性。

（2）细胞是生物体的结构和功能的基本单位。

（3）能够独立完成生命活动的系统叫做生命系统。

（4）原核细胞是组成原核生物的细胞。这类细胞主要特征是没有以核膜为界的细胞核，同时也没有核膜和核仁，只有拟核，进化地位较低。

（5）真核细胞指含有真核（被核膜包围的核）的细胞。其染色体数在一个以上，能进行有丝分裂。

再次，教师以梳理出的重要概念为教学目标进行教学设计，在进行教学设计时要思考这些重要概念是以哪些生物学概念或生物学事实来支撑的，学生是否已经掌握这些概念。例如在进行必修一第一张第一节“走进细胞”的教学设计时教师就要回想学生在初中教材中学过的相关的重要概念，如下：

（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。

（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。

（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。

（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。

（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞构成。

（6）多细胞生物具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官和生物个体。

教师要思考学生在初中学过并掌握了的这些重要概念与高中要形成的重要概念之间的联系，利用这些概念帮助学生进行概念同化和掌握新概念。

四、结语

目前，研究者们通过一般概念和核心概念构建生物学核心概念体系，生物学核心概念相对于一般概念在数量上是远远小于一般概念的，朱晓琳在研究中筛选出生物必修部分的核心概念为15个[2]，可见在高中生物学教学过程中生物学核心概念往往需要较长时间才能形成，而不是一节课或是几节课就能构建的。所以在教学过程中有必要提出通过一般概念概念、重要概念和核心概念构建生物学核心概念体系。

参考文献：

分层教学的核心概念界定范文第5篇

一、范畴的含义与特性

1.范畴的含义。范畴一般是指某一学科的最高概念或最基本的概念，它是人的思维对客观事物的本质属性、相互关系和活动状况的概括反映和抽象表现。任何学科都有自己的范畴，如经济学中的价值、商品，政治学中的权力、人民，法学中的权利、义务，伦理学中的善、恶，哲学中的物质与意识、偶然性与必然性、现象与本质、内容与形式等。在所有学科范畴中，哲学范畴又是属于最基本、最普遍、可适用于任何事物的基本范畴。

一般认为，范畴是人们在社会实践的基础上概括出来的成果，又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具。这其中包括与范畴密切相连的概念。范畴与概念既有联系又有区别。就两者的联系看，两者都是作为人们的认识工具和思维反映形式而存在，正如列宁所指出的那样：“自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、范畴等等。”[2](P153)并且两者在形态上都主要以一定的符号(其中主要是词语)表现出来。从区别来看，两者概括事物的本质属性和普遍联系的程度与范围有差别，范畴通常涵盖面更广，概括性更强，抽象性更高，它是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，表征着同类事物中最大的分类或最宽泛领域的边界。而概念与范畴相比，反映了同类事物内部的分属关系或丰富具体的那些属性。我们在一定意义上也可以把范畴称之为元概念，即它是最本质、最元初、不可再运用其他反映形式来定义它，但却可以运用它来定义其他概念的那样一些基本概念。当然两者的区别不是绝对的，而是相对的。范畴是基本概念或也可称为大概念，而有些大、中概念也可以称为小范畴。

2.范畴的主要特性。范畴有一系列特性，这些特性已受到人们的关注及研究，如已有学者指出了范畴具有的客观性、流动性、抽象性等；[3](P187—193)还有学者在此基础上提出发展性等，[4](P63—65)这些研究无疑有很大的启发性。同时我们也要看到，实际上，特性有时候并不特指某种独立的属性，而是反映着某种关系，昭示着人们应该善于正确处理一些重大的普遍联系。在这样的视域下，我们试图阐述范畴的下列关系性特性，这些特性主要是：范畴的客观性与主观性、范畴的独特性与普适性、范畴的抽象性与具体性、范畴的涵盖性与精到性等。

第一，范畴的客观性与主观性。毫无疑问，范畴具有客观性，这是由于作为人脑反映客观外界的思维成果和认识工具，它所反映的内容总是客观的，正如马克思和恩格斯所指出的那样：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。”[5](P72)具体来说，这种人脑所反映的对象无论是自然界、人类及其活动，甚至包括人的精神活动，都具有客观性特征。这里讲到人们对自然界和人类社会活动的反映内容具有客观性，大家很容易理解，但要说到对人的精神世界的认识与反映也具有客观性，可能就会有一定异议：怎么对主观性的东西进行反映的成果本身却具有了客观性的属性?其实，即便是对个体来说是属于自主活动的心理——精神现象，从表面看来似乎是属于主观性的东西，但它们一旦超越个体意识的领域而进入群体意识的界域，就具有客观性的特征。正如黑格尔所说的主观精神与客观精神的关系那样，主观精神主要是讲个人的精神，并且只是就个人的意识状态来讲的精神，这种精神还没有外化出来，进一步表现为社会的意识状态，转化为社会法律、社会道德、社会伦理、风俗、政治制度等，而客观精神主要指整个社会的意识状态，道德、风俗、国家制度等。这种主观精神转变为客观精神的状况，可以在我们的经验世界中找到大量的佐证。例如，在我们的社会中，20世纪60年代雷锋同志的思想认识、意志品质最初是通过他的主观活动而表现出来的，这种状态可以称之为“主观精神”现象，但后来他的思想得到社会确认并成为人们赞颂和传扬的对象时，这种主观精神就变成了客观精神，变成了社会客观存在的某种时代精神遗产，就可以受到人们的主观敬仰和主动传承。于是，对这一精神现象进行反映的相关概念或范畴自然也就具有了客观性的特征。因此，范畴的客观性是不容置疑的。

同时我们又必须看到，范畴作为人们的一种认识工具，它的使用状况也不可避免具有某种主观性。不难看到，作为思维产物与认识工具的范畴，总是要通过一定的方式表现出来，这些方式基本上是包括文字、词语与图形等所构成的一整套符号系统。人们在不同的情况下，对这些表达着客观内容的各种符号的选择和实际运用，常常带有主观的属性，即人们可以使用不同的符号系统来表达同一内容的东西，也可能运用统一符号表征着不同的内容，仿佛人的姓名就是一个符号，生命过程中可能改名、假名、匿名、用笔名、用外文名等等，这种改动本身具有主观性，但永远改变不了其名虽多、其人不变的客观性。因此，范畴就具有客观性与主观性相统一的属性。当形式与内容相一致时，这种形式可以变得十分重要，但当形式仅仅成为一种纯粹外在的面具时，它的使用就可以带有很大的主观性。形式毕竟可以因人而异且丰富多彩，如人们可以称谓“雷锋精神”，也可以称谓“毫不利己，专门利人”的精神，还可以称谓“全心全意为人民服务的精神”，尽管这些不同的词语所涵盖的内容有宽窄深浅之分，但其实质应该是相同或相似的。范畴的主观性昭示我们需要注意范畴或概念使用的准确性与恰当性，但又不能太教条主义，要注意应变性。我们需要特别指出，在这个过程中，有一些学者根据自己的兴致和价值偏好而随意设置一些概念或词语，并且将它们反复使用甚至不断移植到新的领域中复制运用，以期形成一种众说纷

纭的语境而使这些概念或语词在人们心目中形成使用定势或约定俗成，从而成为研判新的活动样式或新事物的分类标准和鉴定模式，并且力图将这些状况变成既成事实。这种单凭人们的词语创造和词语操作就可以建构出新的概念甚至新的理论的“炒作”现象，正是人们需要特别警惕的对象之一，它是范畴的主观性被任意放大的一种表现。

第二，范畴的独特性与普适性。一般来说，范畴作为某一学科反映某一独特研究对象或某一事物本质和活动规律的基本概念，具有鲜明独特性，这种独特性主要是指某一范畴最起始时总是属于该学科所独有，并且只有这种范畴才能充分反映某类事物的本质属性和运作规律，也只有这种范畴能够标志着该学科的确立，甚至正是通过这种独特的范畴才使得人们有理由对该学科加以确认和赞同。同时我们又要看到，学科范畴又具有相对意义的普适性，即一定范畴不仅在某一学科领域中通行，而且可能被人们扩展或迁移到其他学科领域加以运用。在这种情况下，这一范畴不仅依然保持原来的词义，而且又在新的学科领域中获得了新的语义，这会使得这种范畴的普适范围不断扩大。如“公平竞争”最初出现在体育竞赛领域中，而如今则已扩展到人类活动的诸多领域；“社会化”最初是社会学的重要范畴，后来被运用到政治学领域，衍生出“政治社会化”的基本概念。还有一些学科的范畴，如哲学范畴，从起始阶段就具有广泛普适的属性，其超越一切学科领域的特征早已为人所共知。当然也可能有一些学科的范畴会始终固守自己的“疆界”，不会轻易去反映或解释其他领域的事物本质或活动规律，同时也不会轻易被其他学科所移植运用，一旦发生这种现象，就会使人感到不伦不类。

第三，范畴的抽象性与具体性。范畴作为概括和反映客观事物的本质及事物之间普遍的本质联系的思维形式和思维工具，具有抽象性的特征，即具有从无数的直接性、多样性、对立面双方又对立又统一的具象中概括、提炼和抽象出一定共同性与普遍性的属性。这种抽象最初的表现就是运用语言。如马克思恩格斯所指出的那样：“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”[5](P181)在语言中，人们必须要用一定的范畴、概念等工具，但这些工具对事物本质及其相互间的本质联系的反映程度、抽象程度和概括事物的范围有相当的区别，它们并不处于同一思维层次和认识阶段，因此，范畴又被人根据其抽象性、概括性的程度不同而区分为基本范畴、重要范畴和具体范畴，或高层次范畴、中层次范畴和低层次范畴等。[3](P181—182)同时，真理从来就是具体的，它是能够通过一系列的范畴和概念加以表达的，由于范畴就是一个由不同层次、不同表现形态、不同作用的概念构成的体系，具有抽象性与具体性相统一的特征，因此它也能够完成真理展开的内在要求和现实任务，真理的具体性与范畴的具体性是一致的。关于范畴又抽象又具体的思想，其实在亚里士多德身上已有体现，他所提出的十个范畴中，最根本的范畴就一个，即“实体”，其他九个范畴实际上都是从不同方面来说明或展开这个“实体”的，因此，相对而言，“实体”这一范畴最抽象，而其他范畴则比较具体，至于其他用来说明这九个范畴的更小的范畴，则表现得更具体。

第四，范畴的涵盖性与精到性。范畴的涵盖性主要指一些学科的基本范畴之内涵。由于其所涵盖的领域十分广大而使其边界变得相对比较模糊，用现行话语来说就是范畴具有对质性的界定功能，而同一范畴不可能在量的界定上具有精确的功能体现。这种主要对事物范围、涉及领域及其质性判定的功能，反映出人们运用一定范畴认识事物本质、把握事物变化发展趋势的某种内在需求。同时又要看到，人们认识事物又有明确精准的需求，因此，范畴同时又需要具有精到性，它是指人们通过范畴能精确而细致地把握事物的本质及其活动规律，廓清事物之间的种差，把握事物发展程度的一种特征。这也就是人们研判事物既需要有质的范畴，又需要有量的范畴的缘故。范畴的运用必须具有贴切与精准性，使人感到恰如其分，无过而无不及，才能使人们更好地认识事物。为了达到这种目标，人们就会将一定数量的同类范畴建构成一个体系，它由一系列基本范畴、主要范畴、小范畴(即大概念)、小概念所组成。并且这种范畴体系成为一个等级系列。

范畴在形态上的表现究竟是单个的还是成对的，也是人们所关心的问题。由于人们都是在比较鉴别的过程中认识事物，何况任何事物都包含着内在矛盾，对这种矛盾状况的正确反映也需要至少有矛盾两方面的特征，所以范畴通常都表现为成对的形态。就哲学范畴来看，就有诸如物质与意识、偶然性与必然性，内容与形式、现象与本质、真理与谬误等。也有一些学科的基本范畴从表面看似乎是单个的，如社会学领域中的“社会化”，但实际上“社会化”总是暗含着“个性化”的对立面，或者说社会化就是“去个性化”，社会化与个性化两者之间的矛盾是不言而喻的。因此，社会化这一范畴实际上就是反映着两者对立统一的无数复杂关系的一种认识成果与认识工具。

范畴究竟是主要出于对价值作出若干规定而逐步形成的，还是处于对经验进行描述而逐步形成的?这里实际上反映出范畴内部价值与事实两者的矛盾性。至于一个学科的范畴究竟是反映了这一学科所表征事物活动的基本规律，还是反映着学科的基本问题，还是两者兼而有之?都是值得深入讨论的问题。

值得指出的是，范畴形成不是一个纯主观的过程，当然也不是纯自发而成的客观结果，而是主客观统一的产物。考虑到以上特性，我们在确定思想政治教育学的范畴时，必须遵守必要的规则，必须慎重周全。

二、思想政治教育学范畴的主要作用

思想政治教育学的范畴，也是思想政治教育学的基本概念。它是人们在思想政治教育活动的基础上，对思想政治教育对象的思想与行为活动的本质方面以及思想政治教育活动中带有规律性的关系特征的认识及其概括出来的成果，它们反过来又成为人们进一步认识思想政治教育对象的属性、特征以及思想政治教育活动特性的工具。随着思想政治教育实践的发展，人们的认识不断深化，思想政治教育学的范畴的数量会不断增加，内容不断丰富，并且概括愈加精确，结构也更加严密。

思想政治教育学范畴对于学科确立、学科建设、学科的社会声誉等都具有重要作用，这些作用主要表现在：范畴是学科的基石，范畴是学科的分析框架，范畴是学科的话语体系和叙述方式等方面。

1.范畴是学科的基石，并由此构成学科的理论硬核。

众所周知，任何理论、学说或学科都是建立在一套相应的范畴、概念体系和假设前提的基础之上，这种范畴、概念体系基本规定了研究的边界与空间，形成了研究的基本方式，规定了研究的意义与价值，生成着与其他学科交流渗透的机制。而在这种范畴、概念体系中，必然存在着最基础、最根本、最重要的基础范畴与核心范畴相统一的“基石”，我们且把它称之为基本范畴。说“基石”常常是一种比较通俗的说法，如今盖高楼大厦都打基桩，那是一根根硕大并且可以连接的钢筋水泥柱，尽管打基桩也可以称谓打基础，但基桩本身不称为“基石”。而原先盖一两层模样的房子都没有打基桩的说法，而是都要在承重墙的下方挖好地基槽，然后选择大块的、坚硬的石头铺垫垒砌在地基槽的最底层，再依次垒砌中型石块和小石块，从而构成整个地基。这种处于最基础地位的最结实的众多大块石头，通常被称之为“基石”，它是房子的耸立之本。同样，一个学科要能够确立，也需要有若干个“基石”，也就是基本范畴。要看到，有时候基础的东西未必是核心的东西，核心的东西也未必是基础的东西。但范畴对于学科的重要性而言，应该既是基础的，又是核心的，两者是统一的。

基本范畴不仅是思想政治教育学的基石，而且应该存在由若干个基本范畴构成的理论硬核。理论“硬核”这一说法是英国著名的科学哲学家拉卡托斯提出的，他主张用“科学研究纲领”作为标准来划分不同的理论体系，评价科学的进步。他所说的科学研究纲领实际上就是一个具有严密内在结构、处在不断发展变化状态的理论体系。它由“硬核”、“保护带”、“反面启示法”和“正面启示法”这四个相互联系的部分构成。或者说，一个完整的或成熟的理论体系通常有三个特征：有一个公有的“硬核”，有一组保护硬核的“保护带”和引导理论体系不断发展完善的“启示法”。所谓硬核，是指不可证伪的理论或无法拒绝的公理，它一般由若干个最能反映这种理论体系特征的核心概念组成。这些硬核为研究者从事科学研究提供了一个基本的理论框架。如果这些硬核受到反驳或否定，整个理论体系就受到反驳或否定。所谓保护带，是指一组附属性假说或假设，这些假说或假设可以通过科学研究或经验证据来加以检验、证伪或拒绝。保护带的作用是保卫硬核不受经验事实的反驳或否定。保护带本身可以被修改、调整和替换。所谓反面启示法，简单说来就是在研究中“告诉我们要避免哪些研究道路”的方法论规则。所谓正面启示法，则是“告诉我们要寻求哪些道路”的方法论规则。[6](P66—73)

我们也可以将这种理论改换一种说法，即一个立得住脚的学科之理论体系，应该有三部分构成，即理论硬核、中层理论和表层理论。理论硬核居于整个理论体系的核心地位和起统摄作用；而中层理论则起连接理论硬核与表层理论的作用，它一方面对理论硬核起保护、辩护和具体化的作用，另一方面又起支持、涵养、修补受到外部冲击而不断破损的表层理论的作用；表层理论则在对包括自己在内的整个理论体系进行保护、调整、修复、更新等。三种成分有不同的特征，理论硬核基本是稳定不变的，是不容怀疑有时甚至是不可定义的。而中层理论则成为一种既有稳定又有变化的“缓释缓冲带”，过于抽象的理论硬核之内容经由它的诠释或转渡可以变得具体而明确，而外部实践对理论硬核所发起的质疑、否定与冲击则经由它的解释而得以和缓、化解或消退，同时，中层理论又会不断支撑、修复和调整受到外部环境强力冲击、经常处于破损状态的表层理论，让它们继续发挥具体化、世俗化、通俗化、生活化的解释、安慰、排解、说服、激励等功能。

思想政治教育学如果没有自己的理论硬核，这一学科的学术地位就难以真正确立。至于这一学科的理论硬核究竟由哪些基本范畴、概念所构成，则是一个值得深入研究并随着思想政治教育实践活动不断进展而逐步明确的过程。换言之，只有那些在社会生活与思想政治教育实践活动中日益显示出强劲的解释力和渗透力，能够把一系列相关性概念融合成一个有序整体和理论框架，并且有助于促成人们形成社会常识或公理性认识的范畴与概念，才可能构成理论硬核，仿佛中国儒家学说中的“仁”被人们认为是这一学说的理论硬核一样。而思想政治教育学科体系中的中层理论与表层理论具体怎样区划，也是一个值得考量的问题。

2.范畴是学科的分析框架，并且也可以成为分析研究对象和外部世界的工具。

思想政治教育学范畴是思想政治教育学科本质的理论表现方式，它通常形成一个体系，这种体系不仅是学科赖以自我表现的众多概念群的存在方式，而且成为一种解释研究对象与外部世界以及沟通外部联系的工具与方法。这种工具与方法集中表现为一种独到的分析框架，这种分析框架仿佛一张网，其中作为网结存在的范畴主要起着分析要素即尺度的作用。这种分析要素即尺度的首要任务是对实践对象进行定义，其次是对众多定义的对象进行分类或归类，再次是进行解释。对此可以总称之为“范畴化”。换言之，范畴本身仿佛一种度量衡所具有的标准，可以成为分类或归类的依据。范畴组合可多可少，可大可小，于是由此构成的分析框架也有所区别。

范畴构成的分析框架应该是一个严整的体系，它们实际上表征或反映着事物变化发展的客观规律性，因此范畴与范畴、范畴与概念、概念与概念之间的联系也是对客观事物内在、必然之关系的一种展开与显示。我们在主观上把它看做是有逻辑性，而主观感受上的有逻辑性与事物客观的规律性应该是一致的，这就达到了最高程度的主客观统一。分析框架所体现出来的严整性与其运作过程的逻辑严密性也应该是统一的。黑格尔在这方面的演示就是一个范例，仅以他在《精神现象学》中阐述一系列概念之间的 演进关系之做法看，渗透其内在的方法、始终贯彻对立统一与否定之否定的逻辑展示，尽管在体例上有稍许单调的三一体印象，但其逻辑的整体严密性还是令人赞叹。他的《精神现象学》从表面上看似乎是论证他的绝对精神，由此而展开一系列范畴与概念之间的关系分析的，但实际上是关于人的最高的学问，是探究人的意识是如何一点一点发展起来的过程，也揭示了人类意识发展的历史，难怪恩格斯会称赞它，认为它“可以叫作同精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看作人类意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。[7](P219)如黑格尔将意识—自我意识—理性这么一个正—反—合的演变过程看做是主观精神的形成路径，而理性这一环节的展开又可以分成正—反—合这样的三一论，即由“观察的理性”(主要特征是被动性)转化成“实践的理性”(主要特征是主动性)，再转化为“自在自为地实在的个体性”(主要表现为统一性)。而有了主观精神，它们主要是表现为个体的精神，它们的汇集、积淀慢慢就转化为社会的意识状态，转变成社会的风俗、道德、政治制度、国家制度等，这些就是他所说的客观精神。有了主观精神，又到了客观精神阶段，人的意识并没有停止发展，而是进一步发展到两者的合题——绝对精神，绝对精神主要指美学(艺术)、宗教、哲学史等等。

思想政治教育学的范畴体系也应该发展成为一个严整严密的逻辑体系，其概念之间的关联性和概念内涵的展开过程应该表现出相当严密的逻辑性，这种逻辑性实际上就是对客观规律性的真切反映。当然我们需要看到，学科范畴体系的发育是一个过程，不同学科范畴体系的体量和发育程度是存在着差异的，其解释与分析外部事物的能量和功能也会存在一定的差别。例如，相对而言，一些传统老学科如哲学、历史、法学等学科的范畴体系就比较庞大，其发育程度也比较被人认可，而一些新兴学科的范畴体系就比较弱小，其社会认可度也会因平时缺乏沟通或者其他种种缘故而比较低微。思想政治教育学的范畴体系也是属于正在发展和扩大影响力的时期，它所产生的分析功能和社会解释能量的社会确认，还会有一个过程。但不管如何，如果一个学科的范畴体系不能正常地发挥其解释作用或说明作用的话，这一学科就难以走向成熟。

3.范畴是学科的话语体系和叙述方式，它的固化也可以培养人的思维方式。

学科范畴作为一个体系，总是在形式上表现为一定的概念、词语等，加上其他副词，它们通过一定程序和方式组成了话语体系或叙述方式。这里所说的话语体系，主要指符号(包括了概念及词句、图形、字母等比较丰富的形态)、意义预设及其诠释，以及言说方式(主要指人们运用一定符号来诠释和分配意义的表达方式或叙述方式)等三个要素及其联系样式构成的形态。于是，我们不仅要看到范畴的分析作用，亦即研究作用，还需要认识范畴的表达作用或叙述作用，即我们这里所说的话语体系和叙述方式。这样，由一连串大小范畴、大小概念为要素所组成的学科话语体系，成为分析与叙述相关事物变化发展规律性的必要工具。也就是说，一个学科不可能运用其他学科的一整套话语体系来揭示与阐明自己的研究对象，尽管一个学科可以运用其他学科的某些范畴来分析本学科研究的对象，那多半是在将其迁移到本学科话语体系整个语境中同化后才加以运用。因此，范畴必须增生出话语体系及其叙述功能。