对新课程改革的体会范文第1篇

一、对新教材的认识

1.“新”：新教材有一种全新的感觉。

从形式上看：增设了许多插图，编入了趣味性小故事，图文并茂、色彩鲜艳、生动活泼。

从内容上讲：新教材注重联系实际，加强了学科教学与日常生活、现代科技和生产劳动等方面的联系，注重反映学科发展与新的科技成果，以适应社会发展的需要。教材中安排了大量的阅读内容和选学资料。“家庭小实验”更使学生感受到化学知识在日常生活中无处不在。

从观念上说：新教材融进了大量的新知识，甚至有些知识对教师和学生来讲是站在同一起跑线上的，如：新型无机非金属材料，合成氨前景展望，等等。

2.“实”：素质教育要落实。

绪言《化学――人类进步的关键》，让学生既明白了化学对人类进步所起的作用，同时又激发了爱国热情和努力学好化学的决心。教材注重启发学生的思维，培养学生的能力。

3.“精”：精心构建教材体系。

设计知识层次，新教材注重学生的认知规律，合理构建知识体系，如：高一将碱金属与“卤素”位置调整，降低了高中化学的起始难度，同时与初中化学的衔接更为自然。这种设计使重点突出，难点分散，循序渐进，螺旋上升。

二、使用新教材应处理好的问题

1.教师的观念应从化学教学向化学教育转化。

高中化学新教材学科难度明显下降，知识面和新科技的介绍有大幅度的增加，课时大幅下降。新大纲所赋予化学教学的任务明确指出：化学教学的第一任务，就是要贯彻全面发展的方针，提高学生的素质，为国家培养合格的公民，为此，承担化学新课程改革的具体实施者――教师的教学观念必须转变，要从注重具体的化学学科知识点的严谨性、深刻性转变为进行化学教育的大教育。化学教学要面向全体学生，让每一个学生都能认识多姿多彩、与人类生活息息相关的化学，并能形成持续的化学学习兴趣。不能只注重化学学科本身的知识结构，还要帮助学生理解化学对社会发展的作用，使学生可以从化学的视角去认识科学、技术、社会和生活中的有关问题，学会运用化学知识和方法治理污染、合理开发和利用化学资源，使化学教学更清醒，充分体现化学教育的功能。

2.教师在教学实践中要转变角色。

新课程要求教师由知识的传授者转化为促进者，由管理者转变为引导者，由居高临下者转变为“平等中的首席者”。为实现这样的角色转变，高中化学新课程标准为学生设立了选修模块，给学生提供了巨大的自主选择空间，给教师角色的转变提供了良好的契机。即使是必修模块，高中化学课程标准中一系列开放性问题的设置，也给学生的自主学习、合作学习和探究学习搭建了良好的平台。

3.教学中要注意转变教学方式。

新课程要关注每一个学生的特殊性，并在此基础上实施区别指导和分层教学。要求教师在教学过程中尊重学生的人格，关注个性差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教学情境，使每个学生都得到充分的发展。

化学学科本身有自己的优势。化学现象千变万化、化学产品丰富多彩、实验手段多种多样，而学生本身就生活在充满化学产品的时代，新的化学科技产品不断出现。这一切作为进行化学教学的材料和内容很容易激起学习化学的兴趣，也可以成为化学问题的探究对象。化学教学中从学生和社会发展的需要出发发挥化学学科自身的优势，将科学探究作为课程改革的突破口，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习，使获得化学知识和技能的过程，成为理解化学、进行科学探究、联系生活实际和形成科学价值观的过程。

（1）课堂形式多样化

根据化学学科的特点，化学的课堂教学必须改变传统的教学方法，而采取灵活多样的形式方能取得事半功倍的效果。课堂教学可以采取的教学方法很多，如：探究―讨论式教学法、启发―讨论式教学法、自学辅导法、实验探究法等多种方法并举。可以改变传统的单一的教学模式，使学生感到学而不厌，从而进一步激发他们的求知欲，同时调动他们的积极性和主动性。

（2）检测方法多样化

为了巩固和检测课堂效果，考试和作业是必不可少的形式。在平时的教学中，很多同学听见考试就头疼，作业抄袭的现象也时有发生。为了改变这种现象，教师应该多动脑筋，尽量使作业和检测改变过去单一呆板的模式，采取灵活多样的方法。比如，采取课前五分钟小测验、分组竞赛等形式；化学小论文、化学实验竞赛、化学通讯也可使学生对化学感兴趣，拓宽知识面，同时自觉掌握相关的化学知识，学得愉快，学得轻松。

（3）化学实验功能的多样性

学生获取化学知识和能力的重要途径是实验，实验能力对于一个人的终身发展意义重大，有利于培养学生科学态度和科学方法。新教材中增加了很多学生实验、演示试验，教师不仅要做好大纲要求的实验，而且要做好活动与探究中的探究实验。可以采取多样的形式充分发挥实验的功能，包括就实验现象展开问题的讨论，以实验检验某个结论的正确或错误。总之，实验可在激起学生化学学习兴趣的同时，培养学生的综合素质。

（4）学习内容的丰富性

教师不但要完成基本化学知识的教学，而且要尽量使化学知识存在于生活的背景中，使之成为为人类服务的手段和方法，为此要开阔学生的知识视野，引发学生的学习欲望。新教材为我们提供了许多与生活实际相联系的内容，教师要在此基础上，搜集地方资料或新科技、新发现的相关内容，还要发挥学生的主动性，使学生在交流中共同提高，增长知识、开拓视野，增强应用知识解决问题的意识和能力，获得化学科学教育。

4.加强化学实验教学改革。

新课程标准强调，教师应十分重视在化学实验中激发学生学习化学的兴趣，充分培养学生的创新精神和实践能力。在实验过程中，教师在实验中应起主导作用，不仅仅给学生提供仪器，还要检验学生实验方案的可行性，对实验方案中的错误给予纠正，对学生合理的建议及新颖的实验方案给予肯定和支持，尽可能提供学生实验方案中所需的仪器并指导使用。

5.教学中要注意理论联系实际。

对新课程改革的体会范文第2篇

【关键词】高中教师高中新课程改革态度与行为

【中图分类号】G63 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）03-0037-02

2010年秋天，高中新课程改革已经在全国范围内全面推广实施。对于刚刚进入高中新课程改革的甘肃省广大教育工作者来说，这场教育变革仍然充满了挑战和困难。高中新课程改革能否顺利实施并取得有效的成果，其影响因素是多方面的，其中最关键的是教师，教师在新课程改革中的态度和行为直接影响着新课程改革的实施效果。只有每一位教师从内心深处认可新课程改革，并把新课程改革的各项要求和理念切实贯彻到自己的教育教学行为当中，新课程改革才能按照它的初衷顺利进行，才能取得积极的效果。

一、高中教师新课程改革态度与行为现状分析

认知因素指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念。情感因素指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感。行为因素则指个体对态度对象企图表现出来的行为倾向。三种构成成分相互联系、相互制约。教师对高中新课程改革的态度由教师对新课程改革的认知、情感和行为三个因素构成。其中，认知因素指教师对高中新课程改革这一事物的了解和评价。情感因素指教师本人对高中新课改这一事物的内心体验，即对新课程改革有关理念、要求等的情绪反应。行为因素指教师对高中新课程改革表现出来的行为倾向，通常表现为“做不做”、“怎样做”的指令。

要使高中新课程改革顺利推进并且真正落到实处，广大教师必须在情感上对新课程改革的具体要求持积极肯定的态度，同时还应该在教育教学行为上付诸实践。

为了深入研究此课题，我们对甘肃省天水市5所高中的144名教师进行了问卷调查、对其中25位教师进行了深度访谈。问卷调查统计数据表明，对于“您认为当前学校实行新课程改革”这一问题，认为“有必要”的占97.2%，可见，大多数教师认为高中推行新课程改革是大势所趋。对于高中阶段实行学分制，抱“非常必要，已经开始实施”态度的占31.2% ，抱“有困难，但应努力实施”态度的占59.3%，说明大多数教师对高中阶段实行学分制持肯定态度。在问到题目“您认为高中新课程改革中的选修课对学生兴趣爱好的培养和教学质量的提高”时，认为“帮助很大”和“有一定帮助”的占85.9%。对于“您认为自主合作探究式学习方式对教学质量的提高”这一问题，只有17.1%的教师表示“作用一般”和“没有作用”。从以上问卷调查分析的结果来看，大多数教师对高中新课程改革持肯定和积极的态度。但是，对于题目“目前的教学实践中，您在引导学生进行研究性学习方面”,问卷统计结果显示，只有47.3%的教师“正在实践中”。对于大多数教师自身来讲，他们表示对于新课改的一些模块没有在自己的教学过程中主动实践过，新课程改革以来，他们的课堂没有发生实质性的改变。综合问卷统计结果和访谈记录的分析，在高中新课程改革的问题上，大多数教师持肯定和积极的态度，然而在具体应用行为上，更多的教师仍然没有突破传统的教育教学方式，没有把新课程的理念和要求贯彻到自己的教学行为中去。这说明在高中新课程改革态度与教学行为之间存在着一定的不一致性。

二、影响教师高中新课程改革态度与行为一致性的因素

⑴态度结构方面的影响因素

如果态度是以个体自身的亲身经历、以其直接经验为基础的，那么，态度与行为可能会保持高度一致。与一般的、笼统的态度相比，具体的、特定的态度对行为更有预测性。如果教师能够具体表明自己在教学中通过实施新课改的一些模块，在提高学生学习积极性等方面取得的明显效果，则持积极态度的教师在自身的教学行为中能够保持态度和行为的一致性。

⑵态度主体自身的因素

如果态度所涉及到的对象、事物，与态度者本人的切身利益有着较高的关联，对其个人的生活、工作和学习有着较大的影响，那么人们对该事物的态度和行为就表现出较高的一致性。

⑶社会限制或外界压力会影响个体态度和行为的一致性

个人的行为往往受其所在社会环境的限制。在当前的教育体制下，新课程改革的很多要求实施的困难很大，老师的时间精力、学校的财力物力、学生本身的能力等都阻碍着新课程的顺利实施。如果与新课程改革相配套的新的高考制度出台，那么，教师在对待新课程改革的态度和行为上就可能具有较高的一致性。

三、促进教师高中新课程改革态度与行为一致性的途径

(一)加强学校硬件设施的建设

许多教师反映，通用技术课程的开设需要设备和场地、多媒体等现代信息技术设施也比较缺乏等。对此，教育主管部门应该加大对学校的投资力度，加强学校硬件设施的建设，丰富课程资源，为教师们进行新课程改革提供可能的机会和必要准备。教师在实践的过程中体验到新课程改革给课堂教学带来的积极变化，他们才会更积极主动的实施新课程改革，才能提高教师们新课改态度与行为的一致性。

(二)建立发展性评价体系

社会限制或外界压力会影响态度和行为的一致性。应试教育体制下，评价学生和教师的唯一标尺就是成绩，而新课程改革倡导发展性评价，如果评价制度不配套改革，那么新课程改革只能是“穿新鞋走老路”，流于形式。评价体制的限制和社会舆论的压力导致了教师新课程改革态度与行为的不一致。政府应当重视新课程改革的制度环境，应当出台新的高考制度，为教师们实施新课程改革提供一个配套的制度环境，学校应该逐步建立发展性评价体制，促进教师改革态度和行为的一致性。

(三)加大新课改成功案例的宣传力度

一般性的说服和宣传对教师新课改态度的形成与改变作用有限，更难引起教师行为的改变。对一些新课程改革搞比较成功的地区的案例应该大力宣传，积极学习推广，引导教师以事实为依据在情感上逐步认同新课程改革。

(四)提高教师的专业素养、培养教师崇高的价值标准

教育主管部门和学校领导层应该在转变教师教育理念方面下大工夫，加大对教师的培训力度，使其教育观念真正转变，提高教师队伍的专业素养和职业道德，让他们真正领悟到为社会培养全面发展的学生、高综合素质的学生，是每一位教师对社会和学生义不容辞的责任，与自己的切身利益有着很强的关联性，从而落实教学行为。

参考文献：

1.朱雪峰. 试论中小学教师教育技术态度与行为

2.迈克斯，社会心理学.第八版.北京：人民电邮出版社, 2006.98－102.

3.朱启臻，张春明.社会心理学原理及其应用.北京：北京社会出版社, 2002.147－152.

对新课程改革的体会范文第3篇

论文关键词：课程改革；价值负载；多元；和谐

论文摘要：课程改革不是价值中立而是价值负载的活动。我国基础教育课程改革的价值观经历了从“社本”走向“人本”再走向“课程、人与社会和谐”三个阶段。在这一转换过程中，从中折射出来的是主体性的日益增强．以及多元价值的矛盾冲突、价值融合和价值共存，直至最终导致辩证和谐的课程价值观的形成。

随着改革开放的不断深入，我国的基础教育课程改革也处于深化发展的过程之中。但仍有很多人对于“课程改革改的是什么?改来改去是为什么?”等问题仍存有疑惑。作为一种带有社会实践活动性质的课程改革，“从根本上说，它要解决的是谁有权做出课程决定、依据什么做出决定、就哪些课程要素做出决定和在做决定的过程中优先考虑谁的利益的问题，这涉及到价值判断和选择的问题。”…所以，本文拟从课程改革的价值研究出发，通过对我国改革开放以来基础教育课程改革的价值澄清来揭示课程改革的发展转向。

一、课程改革：一种价值负载的活动

1 课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动

从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”

作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。

2 课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映

马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。

课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。

从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。

二、改革开放以来我国课程改革的历程

综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：

第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：

第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。

第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。

第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：

第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受性功能，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。 " 在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。

第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在：

第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。

第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。

三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示

回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。

1 以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展

课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。

“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。

首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。

其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。

2 缓解多元价值的矛盾冲突，寻求价值融合和价值共存，追求辩证整合的课程价值观

对新课程改革的体会范文第4篇

一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就

（一）建立和完善了新的课程管理体制。

我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。

（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。

长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。

（三）丰富了课程的类型和内容。

通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。

更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。

（四）探索建立了发展性评价体系。

评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。

（五）推进了课堂教学改革与创新。

真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。

教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。

（六）促进了教师整体专业发展。

课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。

新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。

新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。

总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。

二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。

（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。

站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。

《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。

（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。

随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。

新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。

比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。

再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。

在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。

（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。

面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。

（四）进一步加强课程改革保障机制建设。

课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。

在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。

考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。

学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。

（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。

课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。

对新课程改革的体会范文第5篇

课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。考察20多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于我国当前课程改革的顺利推进。

一、课程改革研究的历程

（一）起步阶段（1978～1985）

这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。

翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。美国学者布赖恩·霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响》、原苏联学者卡斯思的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》、英国学者J．B．英格拉姆的《综合课程的作用》、原西德学者D·瓦特卡姆泼的《国际课程发展比较简述》等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势，我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。

我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。""结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。

改革开放后，教育部直属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物--《课程·教材·教法》，1983年成立我国第一家课程研究学术机构--课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。

（二）拓展阶段（1986～1993）

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材，这为课程改革研究提供了良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的～个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。

课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。

经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大钢正式颁行，教材多样化的格局开始形成。

（三）深化阶段（1994～1999）

随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分证明，这项试验是成功的。1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。

活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。

这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理。论的探讨也向纵深发展。这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。

二、研究的主要内容

课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。

（一）课程改革的动因

是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。有学者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。尤其是改革开放以来，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。阿但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。

（二）课程改革的条件

我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。

（三）课程改革的内容

1．课程目标的确定。

课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。

课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模式与理性模式。需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的"需要"；将优先目标化为待实施的计划。需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理论家R·R泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为，教育的职能在于改变人类的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的"需要"；同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在"自上而下"的传统。

现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和课程目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。

2课程结构的优化。

课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。

关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：（l）从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；（3）从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；（4）从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；（5）从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。学者们还探讨了普通高中课程结构改革，以及"整合课程"等问题。

现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；课程结构要体现显性与隐性的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。

3．课程内容的更新。

课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。总之，必须树立当代课程改革观，促进课程内容现代化。课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性的完整统一。

如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要进入学校教育内容的新知识，切实把握其特性，以便做出相应的处理。为迎接21世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方面：加强道德教育，重视人格培养；始终抓住基础，及时更新内容；发展智力能力，培养创新精神。

如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳人传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重，通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。

关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题，仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性学力等，这些都需要从更深层次上去探究。

4．教材的编制与建设。

教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视的问题：第一，明确编写指导思想；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。在教材的具体编制问题上，有学者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。

课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的教材结构，达到"组合质变"的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所反映的系统方法范畴为主系统，改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。

5．课程管理体制的变革。

课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990年就有学者提出我国应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限与职责。

经过多年的理论探讨和课程管理实践的探索，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出了"建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发，有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央--地方--学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：（l）任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；（2）学校中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。

我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。

（四）课程改革的模式

课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（ORC模式），领导一障碍过程的模式（LOC模式），兰德变革动因模式（RandModel）。有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以"决策--设计--实施--改进--评价"这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。

三、研究的反思与展望

（一）课程改革研究的反思

1．舶来式课程改革理论研究的困惑。

我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之"本土化"。我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。

近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的翻译颇令人费解。例如，Curriculumdevelopment"一词，有的译为"课程编制"或"课程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，"课程发展"（Curriculumdevelopment）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，"许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引以为戒。

2．课程改革理性的缺失。

我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了"科学研究"的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并未从理论上得到解决。

总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有"召之即来，挥之即去"的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。

（二）课程改革研究展望

1．理性整合：理论框架与模式构建。

20多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者P·H·泰罗和C·M·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间"不严格的联结"所造成的。所谓"不严格的联结"，是指系统的各个因素之间不是必然"逻辑地"或严格地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。

2．关注实践：理论研究基础与动力。