高等教育的本质
高等教育的本质范文第1篇
关键词：高等教育；教育公平；教育效率；量化测评
中图分类号：C640 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2012)01-0019-008
收稿日期：2011－05－12
作者简介：郝文武，男，陕西清涧人，陕西师范大学教育学院院长，教授，博士研究生导师。
教育公平是教育平等与教育效率相互促进并持续提高的发展状态。义务教育公平是以人格尊严平等为先，每个适龄儿童必须接受的国家提供经费保证的基本平等的公平。高等教育公平是尊严和权利的平等与能力、分数、效率的提高相互促进的公平。实现高等教育公平目标必须量化测评不同学校、不同群体和阶层、不同区域高等教育平等、效率、公平和高等教育平等与效率相互促进的历史进程、现实状态和未来进展，采取有效措施，使不同学校、不同群体和阶层、不同区域的条件平等不仅不影响而且有利于促进这个层面效率的不断提高，使这些层面的效率提高不仅不影响而且有利于促进这些层面平等水平的不断提高。
一、高等教育公平的本质特征
公平的目标和标准有明显价值取向，有效率优先甚至不讲平等的公平取向和标准，有平等优先甚至不要效率的公平取向和标准，还与有效率与平等相互促进的公平取向和标准。柏拉图和弗里德曼坚持公平的能力和效率优先原则，主张精英教育，在能力面前人人平等的自由教育。罗尔斯坚持公平的平等优先和“适合于最小受惠者的最大利益”补偿原则和差别原则。这两种观点由于都把平等与效率相对应甚至相对立，而并未全面反公平的本质。苏格拉底和亚里士多德提出“按比例分配”原则，英国当代法学家哈特和米尔恩提出“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的“差别对待”原则。但“按比例分配”和“差别对待”的根本标准是什么，这个关键问题没有解决。奥肯则把公平看作是平等与效率的相互协调，科尔曼把教育公平看作是教育机会均等与学生学业成绩、教育效率的统一。但其理论需要系统化，评价需要量化。
无论什么取向和标准，任何社会要保证不断发展就要保证基本的平等和效率，就要持续提高平等和效率水平。没有基本平等或底线平等就没有平等，没有人的权利和尊严，不可能公平。没有基本效率就没有效率，没有发展，不可能有平等和公平水平的不断提高。平等就是均等、等同和完全一样，但未必公平，不平等未必不公平。公平则并非完全一样，是在基本平等基础上的有差异的共同发展和富强。两极分化的发展和共同贫困、平庸的平等都不是人类追求的目标，实现共同发展和富强必须既追求平等，又追求效率，使平等与效率相互促进。平等是在人伦、经济、政治和教育等社会关系中，以平均、同等为标准和原则对待对象的行为规范、表现及其评价。公平是在上述社会关系中，以平衡、协调、对应、尊重、客观等为标准和原则，对待对象的行为规范、表现及其评价，是平等和效率相互促进关系状态及其水平持续不断发展的状态。教育公平是教育平等和教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断发展的状态。
一个国家的教育公平是义务教育公平和高等教育等非义务教育公平的综合，但高等教育与义务教育追求的公平的核心价值、根本标准、最高追求和终极目标有重要区别。义务教育公平是以人格尊严平等为先，不分性别、年龄和贫富，完全以点人头为标准和不考虑能力、劳动贡献，完全以人的兴趣和基本需求为标准的教育的完全平等，是国家必须提供经费等条件保证和每个儿童必须接受的基本平等的教育公平，是平等的有效、均等的优质和下要保底上不封顶的公平，是促进每个少年儿童全面发展的公平。基础教育是人生的基础、教育的基础和国家的基础，义务教育是基础教育的基础，义务教育的平等本身就蕴藏效率，因此，义务教育公平也是平等与效率的相互促进。高等教育既是普遍提高国民素质的教育，又是培养专业人才的选拔性教育。有尊严和权利未必有能力和决心，尊严和权利平等也不等于能力和决心平等。高等教育公平就表面看是在能力、分数面前的人人平等，实质上还是尊严和权利的平等与能力、分数提高的相互促进，是下不保底上不封顶的公平，是有效促进每个接受高等教育的人全面发展的公平。其机会公平是以同等标准和规则要求和服务每个有意愿和有能力接受教育的人，其过程、结果公平是平等地关注每个学生的身心健康发展。义务教育和高等教育的平等、效率和公平有不同的测评标准和方式。高中教育和职业教育公平特征和测评有类似义务教育和高等教育公平的双重性。
发展教育、接受教育和从事教育活动既具有享受和消费性质，又具有投资和劳动性质，无论是享受和消费还是投资和劳动，都应该是平等与效率的相互促进。投资是为了获得效益，必须追求最高效率、最大效益，但投资越多未必效率越高和效益越大。投资带来的效率、效益状态应该是倒三角形和菱形的，也可能是三角形的。质量、数量、效率和投入紧密联系，单纯的质量不等于效率，单纯的数量更不等于效率。投资的效率大小必须与投资结果的数量和质量相比较。投资结果与投资数量之比是投资获得效率程度的数值。结果除以投资的分母越大，效率的数值越小，反之就越大。公平是效率的广泛、平等和受惠程度，效率与平等之比是公平程度的数值。效率除以平等的分母越大，公平的数值越小，反之就越大。公平首先是条件程度的比较，然后是效率程度的比较，最后是条件程度和效率程度比较的比较。教育投资效率是教育投资结果与教育投资数量及与其相关的教师队伍、教学设备等相比较或之比的数值。教育公平是教育质量、效率水平与教育投资、教师状况等办学条件平等水平之比的数值。
教育效率和效益包括经济效率和效益与社会效率和效益，这各个层面都有可以量化和难以甚至不可量化的要素。社会对教育促进精神、道德和文化发展效果和公平度的评价，甚至对教育促进社会宏观经济效益的评价都只能是整体评价、大体估算，很难精确量化。具体或狭义的教育效率可以通过计算在一定的时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。教育质量、效率的差异程度和教育投资、教师状况等办学条件的平等水平以基尼系数表示，有专门的计算办法。我国和国际社会许多人把基尼系数当作公平指数，但它其实是平等、效率和公平不同状态之间的差距指数，类似表示均匀状态的“熵”，熵越大差异程度越小，熵越小差异程度越大。
平等与效率的相互制约和促进的教育公平状态有许多复杂层面，就教育对象和教育主体而言，既有无论是什么地区的不同群体、阶层的每个人和每个学生的公平，也有不同地区和群体、阶层的每个人和每个学生的公平，不同学校的公平。就教育的层次说，既有义务教育、基础教育、高等教育和职业教育等本身的公平，也有各级各类教育之间的公平。就教育活动本身而言，既有教育机会、教育经费、教育过程等的公平，也有结果、质量的公平。教育权利和机会公平不等于教育权利和机会平等，教育过程公平不等于教育过程平等，教育结果公平也不等于教育结果平等。单个人的条件和效率无所谓平等和公平，若干不同关系状态的平等、效率和公平的程度既可能是完全相同的，也可能是大致相近和相差很大、完全不同的。差别程度越低就越相近、相似，就越平等。差别程度越高就越不相同、不相似，就越不平等。最低程度的差别是等同、均等或完全一样、完全或高度平等；最高程度的差别是完全不一样、完全或高度不平等。高度平等不等于高度公平，也可能是大家同等平庸和缺乏发展的很低水平的公平。很高的效率不等于高度公平，也可以是一部分人发展很好，另一部分人发展很差的两极分化的很低水平的公平。教育公平不仅不是教育平等和教育效率某一方面的单向和静态指标，更不是某一方面的平等和某一方面效率的单项和静态指标，而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素持续相互促进的关系状态。
教育公平不仅与政治、经济、文化和个人努力等社会条件紧密联系，也与地理自然条件和身心自然条件紧密联系。没有社会和自然条件的平等就不可能有教育的平等，没有有效的社会和教育管理就不可能有高效率和高水平的社会和教育公平。即使能充分认识到平等和效率相互促进的公平的本质、目的、合理状态和教育公平本身及其与社会的复杂关系，要真正形成合理状态也要做巨大的努力。在许多情况下，虽然做了巨大努力，也只能达到合理状态，很难达到最好状态。实现教育公平目标最大障碍是不同群体和阶层、不同区域、不同学校之间平等和效率失衡、对立导致的平等和效率低下，通过量化测评教育平等、教育效率、教育公平和教育平等与教育效率相互关系的现实状态和未来进展，采取有效措施，尽量使这几个层面的平等不仅不影响而且有利于促进这几个层面效率的不断提高，使这几个层面效率的不断提高不仅不影响而且有利于促进这几个层面平等水平的不断提高是实现教育公平目标的保证。
二、不同学校间高等教育公平水平的量化测评
高等教育平等包括政府投资、自筹资金、生均经费、教学科研设施、后勤保证、教师素质、教学过程、学生来源、历史基础、社会文化和自然环境等条件平等。高等教育的效率包括全面发展水平、师生生活质量水平、学校特色水平、毕业率、就业率、考研率和教师、毕业生的职业一般贡献率、职业重要贡献率、职业重大贡献率、职业特大贡献率等质量和效率。高等院校间公平水平是不同学校上述10个方面的质量和效率水平总和与上述10个方面的平等水平总和的商数，这也是衡量大学总体水平或给大学排行的重要综合指标。通过对不同学校和地区不同时期教育平等与效率相互促进的关系状态水平量化测评，不仅可以认识不同时期教育公平的发展水平，也可以为追求教育公平的实践提供可供参考的数据。
职业一般贡献率是一所大学培养的人和大学本身在工农商业、文化教育、社会服务和管理等方面从事一般工作的人数和贡献状况。职业重要贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事重要工作的人数和做出重要贡献的水平。如果把大学培养的人、大学本身1人从事地区级重要工作的人数和做出地区级贡献计1分，最高分计100分，那么，没有上述成绩的大学的分数就是0分，其他就是1分至100分之间。职业重大贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事部级重要工作的人数和做出部级重大贡献的水平。如果把大学培养的人、大学本身1人从事部级重要工作的人数和做出国家重大贡献计2分，最高分计100分，那么，没有上述成绩的大学的分数就是0分，其他就是2分至100分之间。职业特大贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事重要工作的人数和做出世界级特大贡献的水平。如果以大学培养的人、大学本身1人从事世界级重要工作的人数和获得诺贝尔奖等特大贡献计4分，最高级计100分，那么，没有获得的大学就是0分，其他就是4分至100分之间。一个人从大学本科到研究生的就学可能在一所学校，也可能在两三所学校，因此其职业贡献率也应以本科和研究生的不同比例计算，比如本科40％、硕士30％、博士20％和博士后10％，或者本科50％、硕士30％、博士20％，或者本科60％、硕士40％计。从以上许多层面测算出高等教育的效率与平等水平就可以测算出高等教育公平程度。
教育的平等、效率和公平程度有包括最好状态、较好状态、标准状态、中等状态、较低状态等各种合理状态和不合理状态，或者有包括最高公平和较高公平的高公平，包括最低公平和较低公平的低公平。平等与效率基本一致是中等或中等水平的公平，以很小投入获得很大效率的状态为高水平公平，以较大投入获得很小效率的状态为低水平公平。最高公平是最理想的公平，最低公平是最不理想的公平，这两种情况都很少见。较高公平、中等公平和较低公平都不少见。如果把最高效率水平和最高平等水平的指标数值都设定为100，把最低效率水平和最低平等水平的指标数值设定为50，那么最好状态或最高公平就是效率与平等之比为2的数值。效率与平等之比的理论数据还可能有2.5和4等各种状态，但实际上不可能存在。标准状态是效率、平等和公平都接近于最好状态、很好或较好状态是很高或较高公平，效率与平等之比数值在1.0--1.99之间。合理状态是效率、平等和公平水平达到最好状态、较好状态、中等状态、较低或合格状态的最高、较高、中等和合格公平，效率与平等之比数值在0.7--2.0之间。其中，中等状态的效率与平等之比数值在0.7--0.99之间。较低或合格状态的较低公平的效率与平等之比数值在0.69--0.5。不合理状态的很低公平是效率、平等和公平都远离合理状态的状态，效率与平等之比数值在0.5以下。很低或最低平等和很低或最低效率都是很低或最低公平。很高平等在经济上也可能是很低效率，但对人的尊严、人格和权利的尊重和仁爱则有重要意义。质量和效率达不到最低标准要求在50分以下的公平其实是不公平，效率与平等的商数为负数。为了强调和凸显公平达到平等与效率相互促进的目的的不同程度和区别相同数值的不同水平和本质，公平又可分为形式公平和实质公平。形式公平是平等与效率的直接数值，实质公平是平等与效率的数值减去距离最高目标数值的数值。量化测评教育公平的实际水平和关系状态需要通过大量细致艰苦的工作，系统搜集国家、区
域和学校等层面教育平等和效率的实际状态的大量复杂资料、数据。但在这之前首先必须确定测评的层面和方法，假设大量理论数据，建构合理数学测评模型，据此采取有效措施努力使远离公平合理状态的低水平和较低公平状态达到合理状态，使达到合理状态的公平进一步提高水平。理论和模拟的量化分析、测评及其整数和平均数计算，有利于做到“快刀斩乱麻”和把复杂事情简单化，但也容易导致“削足适履”后果，涉及价值观的问题更是这样。在实践行动和研究中，必须对量化分析、测评结果作具体分析，采取具体措施。
高等教育公平的最高追求是高等教育质量的持续提高和数量的不断扩大。在同等投入和办学条件前提下，一所学校和某一地区培养的人才数量越多，质量越高，效率和水平就越高，相反效率和水平就越低。一所学校和某一地区培养的人才数量多而质量低，或者质量高而数量少，都未必是高效率和高水平的。办学条件较好或很好，教学质量和效率就应该较高或很高，否则就不公平。办学条件较低或很低，但教学质量较高或很高是最高水平或最理想的公平。办学条件较好或很好，但教学质量较低或很低是最低水平或最不理想的公平。办学条件差和教学质量低也是最低水平或最不理想的公平。不同层次和类型大学培养人、发展的目标、任务等和经费投入、教师队伍、教学科研设施、学生来源、历史基础等既可能相似，也可能不同。大学的高水平有很大的相对性。一所二三类普通大学完成了教学科研等规定任务，达到了其学生全面发展、毕业、就业等既定目标就应该是高水平的，从相对水平说，对它的评价应该是100分。但它的高水平与另一所一类大学既完成了教学科研等规定任务，达到了其学生全面发展、毕业、就业等既定目标，培养的人、大学本身为社会又做出地区、国家和世界级等突出贡献的高水平有重要区别。如果一类大学的评价分数是100，公平水平是1，那么二三类普通大学评价分数的绝对数值就可能是70、60、50甚至40、30、20，公平水平就可能是0.7、0.6、0.5甚至0.4、0.3、0.2。二三类普通大学评价分数和公平水平的绝对数值较低，既说明其绝对公平水平是较低的，与一类大学不能并论，也说明其完成国家和自身规定任务的水平与一类大学是一致的。
如果一所学校的质量为全面发展100分、师生生活质量100分、学校特色100分、毕业率100分、就业率100分、考研率100分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率100分、职业重大贡献率100分、职业特大贡献率100分，平等水平政府投资50分、自筹资金50分、生均经费50分、教学科研设施50分、后勤保证50分、教师素质50分、教学过程50分、学生来源50分、历史基础50分、社会文化和自然环境50分，那么这所学校的教育公平程度形式数值和实质就是统一的，是效率数值100(全面发展100分，加生活质量100分，加学校特色100分，加毕业率100分，加就业率100分，加考研率100，加分职业一般贡献率100分，加职业重要贡献率100分，加职业重大贡献率100分加，职业特大贡献率100分除以10)除以平等数值50(政府投资50分，加自筹资金50分，加生均经费50分，加教学科研设施50分，加后勤保证50分，加教师素质50分，加教学过程50分，加学生来源50分，加历史基础50分，加社会文化和自然环境50分除以10)等于2。办好任何一所学校都要有最基本条件，这种以很小的投入和较差甚至很差条件获得很大的效率为高公平水平，是教育平等和教育效率的最理想状态。从形式上说，有效率水平100除以平等水平40或25等，公平水平为2.5和4等各种状态，但实际上这些状态很少存在。
较高公平是完全达到目标和超过标准状态的合理状态的公平。如果一所学校的质量为全面发展90分、生活质量90分、学校特色90分、毕业率100分、就业率80分、考研率80分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率90分、职业特大贡献率90分，平等水平政府投资70分、自筹资金50分、生均经费50分、教学科研设施60分、后勤保证60分、教师素质70分、教学过程60分，学生来源50分、历史基础60分、社会文化和自然环境70分，那么这所学校的教育公平程度的形式数值是，效率平均数值90(90+90+100+100+80+80+100+90+90+90/10)/平等平均数值60(70+50+50+60+60+60+50+50+60+70/10)等于1.5，实质数值是减去距最高目标O.1的1.4。如果一所学校的质量为全面发展90分、生活质量90分、学校特色90分、毕业率100分、就业率80分、考研率80分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率90分、职业特大贡献率90分，平等水平政府投资90分、自筹资金70分、生均经费80分、教学科研设施80分、后勤保证90分、教师素质80分、教学过程70分、学生来源80分、历史基础100分、社会文化和自然环境60分，那这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值90除以平等平均数值80等于1.65，实质数值是减去距最高目标0.1的1.065，近似等于1。
中等公平是达到目标和接近标准状态的合理状态的公平。如果一所学校的质量为全面发展100分、生活质量100分、学校特色90分、毕业率100分、就业率100分、考研率70分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率40分、职业特大贡献率10分，平等水平政府投资90分、自筹资金90分、生均经费100分、教学科研设施90分、后勤保证90分、教师素质100分、教学过程80分、学生来源90分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分，那么这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值80除以平等平均数值90，等于0.9，实质数值是0.7。如果一所学校的质量为全面发展100分、生活质量100分、学校特色90分、毕业率100分、就业率100分、考研率90分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率70分、职业特大贡献率60分，平等水平政府投资90分、自筹资金90分、生均经费100分、教学科研设施90分、后勤保证90分、教师素质100分、教学过程80分、学生来源90分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分，那么这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值90除以平等平均数值90等于1.0，实质数值是0.9。
较低公平是接近达到合理状态的公平，很低公平没有达到目标和远离标准状态的公平。如果一所学校的质量为全面发展80分、生活质量80分、学校特色40分、毕业率90分、就业率90分、考研率20分、职业一般贡献率80分、职业重要贡献率20分、职业重大贡献率0分、职业特大贡献率0分，平等水
平政府投资90分、自筹资金10分、生均经费50分、教学科研设施60分、后勤保证50分、教师素质50分、教学过程50分、学生来源60分、历史基础40分、社会文化和自然环境50分，那这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平等数值50除以平等平均数值50等于1.0。但这个1.0只达到目标的50％，是较低水平的1.0，与高水平和较高水平公平的1.0有本质区别，所以实质公平数值只能计为0.5。当然还可能有更低级和很低级的1.0。质量平均50分与质量平均40分、30分的效率和平等商数的1.0公平水平尽管本质一致，但层级则有明显区别。如果一所学校的质量为全面发展80分、生活质量80分、学校特色10分、毕业率90分、就业率90分、考研率10分、职业一般贡献率40分、职业重要贡献率0分、职业重大贡献率0分、职业特大贡献率0分，平等水平政府投资90分、自筹资金70分、生均经费80分、教学科研设施90分、后勤保证70分、教师素质80分、教学过程80分、学生来源70分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分，那么这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值40除以平等平均数值80等于0.5，实质数值是一0.1。这种以最大或较大的投入获得很低效率是最不理想的最低公平水平。这状态实际上也很少存在。
三、不同群体和阶层间高等教育公平水平的量化测评
古代社会只有极少数人能接受高等教育，不同人群和阶层间接受高等教育的平等程度很低，虽然古代大学培养的人大都承担国家和社会的重要和重大工作，高等教育的效率较高，但高等教育的公平水平却很低，因为高等教育的公平水平不仅包括某些人为国家和社会做出重要和重大贡献，也包括高等教育的普及率或全体公民接受高等教育的比例程度。近现代高等教育的大众化和普及水平的提高，当代中国高校扩大招生都有力地促进了高等教育的平等水平，但也对高等教育提高质量、效率和公平水平提出挑战。高等教育大众化的重要目的是普遍提高国民素质，为普通行业、职业或者工作培养大量专业人才，不能因为现代大学培养的许多人就职于普通行业、职业或从事一般工作，就说高等教育质量下降。但高等教育永恒的目标是培养为国家和社会做出重大贡献的高级专门人才，高等教育实现这个目标的水平高，效率和公平水平就高，反之亦然。现当代大学公平水平在不断提高，但具体到不同大学也有明显差距。现当代不同人群和阶层间接受高等教育的人数比例和平等水平在逐渐提高，但不平等和不公平依然存在，甚至非常严重。
第一，不同群体和阶层间适龄青年高考率和上大学的平均比例和平等水平量化测评。有研究指出，1949年以前，中国只有少数出身富裕家庭的人才有机会接受教育，此后不同区域和阶层的收入差距虽然在逐渐扩大，但不同阶层子女教育机会与家庭背景的联系减弱，受教育的程度则逐渐趋于平等和均衡。1978年以后，教育体制向着精英教育和市场化方向发展，家庭背景因素对个人接受教育的影响逐渐增强。在20世纪40年代，工人和管理人员及专业人员家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高5.2年；办事人员家庭子女比农民家庭子女高3.3年。在20世纪60年代以来到70年代的特殊状态中，工人、办事人员和管理人员及专业人员子女平均受教育年限并无显著差异，他们与农民子女受教育年限差距只在2.0--2.6年之间。在20世纪80年代和90年代，工人子女比农民子女高1.3年，办事人员子女比农民子女高2.9年，管理人员及专业人员子女平均受教育年限比农民子女高3.6年。据此研究推算，假设不同阶层接受高等教育的平均年限是接受教育总年限平均值的1/10，假如20世纪40年代，农民子女平均受高等教育年限为0.1年，那么工人和管理及专业人员子女平均受高等教育年限就是0.62，办事员子女平均受高等教育年限为0.43年，他们的高等教育平等程度的尼系数就是0.48，不平等程度非常大。假如20世纪70年代，农民子女平均受高等教育年限为0.5年，那么工人、办事员和管理及专业人员子女平均受高等教育年限为2.5--3.1年，他们的高等教育平等程度的基尼系数在0.21----0.25之间，不平等程度急剧下降。假如20世纪八九十年代，农民子女平均受高等教育年限为1年，那么工人子女平均受高等教育年限就是2.3年，办事员子女平均受高等教育年限为3.9年，管理及专业人员平均受高等教育年限为4.6年，他们的高等教育平等程度的基尼系数是0.3l，不平等程度又有所上升。
第二，不同群体、阶层间百万人口的在校大学生和大学毕业生拥有数平等水平量化测评。不同群体、阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数是不同阶层、群体百万人口在一定时期正在接受高等教育的大学生总数和不同时期累计拥有大学毕业生总数。如果农民和工人群体、阶层百万人口的在校大学生和计拥大学毕业生数分别为1万，知识和管理干部群体、阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数分别为3万和6万，那么，农民、工人群体和阶层、知识和管理干部群体和阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数的平等程度的基尼系数分别是0.25和0.36。
第三，不同群体、阶层间上名牌大学和非名牌大学的平均比例和平等水平量化测评。不同群体、阶层间高等教育平等不仅表现为入学率，也表现为接受不同水平的高等教育。假如不同群体和阶层家庭子女在一类、二类、三类大学上学和在国外上大学平均比例，20世纪40年代，农民子女分别为1％、2％、3％和0％，工人子女分别为2％、3％、4％和0％，办事员子女分别为3％、2％、1％和0％，管理及专业人员子女分别为4％、3％、2％和1％，那么，农民、工人、办事员、管理及专业人员子女接受各类高等教育平等程度的基尼系数平均是0.34，分别为0.25、0.1、0.25、0.75。20世纪八九十年代，农民子女分别为3％、4％、5％和0％，工人子女分别为4％、5％、6％和1％，办事员子女分别为6％、5％、4％和1％，管理及专业人员子女分别为7％、6％、5％和2％，那么，农民、工人、办事员、管理及专业人员子女接受各类高等教育平等程度的基尼系数平均是0.20，分别为0.18、0.08、0.15、0.44。
第四，不同群体、阶层间大学毕业后的就业率和就业质量的平均比例和公平水平的量化测评。不同群体、阶层子女大学毕业后的就业率和就业质量虽然目前没有准确数据，但一般说一二类大学毕业生就业不仅比较容易，而且就业单位和职位也比较好。三类大学毕业生就业不仅比较困难，而且就业单位和职位也比较差。办事员、管理及专业人员子女大学毕业生就业不仅比较容易，而且就业质量较高。农民、工人子女大学毕业生就业不仅比较困难，而且就业质量较差。如果农民、工人子女在一二类大学毕业的就业状况与办事员、管理及专业人员子女毕
业于三类大学的就业相似。农民、工人子女毕业于三类大学的就业状况就可能更差。就业状况至少可分为就业率和以专业适应性、职业稳定性、职业成就空间、就业类型和层次、经济收入等划分的就业质量。就业率和就业质量其实就是教育效率与教育平等之比的教育公平水平。假如农民和工人子女大学毕业的就业率都为80％，就业质量为60分(其中一类大学毕业就业率为100％、就业质量为70分；二类大学毕业就业率为90％、就业质量为60分；三类大学毕业就业率为80％、就业质量为50分)；办事员、管理及专业人员子女大学毕业就业都为100％，就业质量为80分(其中一类大学毕业就业率为100％、就业质量为80分；二类大学毕业就业率为90％、就业质量为90分；三类大学毕业就业率为80％、就业质量为70分)。农民、工人与办事员、管理及专业人员子女大学毕业的就业率和就业质量都相差20％，那么，他们的就业公平水平的基尼系数就是0.43。
第五，不同群体、阶层间大学生毕业后的教育收益率的平均比例和公平水平的量化测评。收益率是收入与投资之比，投资少收人多收益率就高，投资多收入少收益率就低。教育投资和收益分国家、社会和个人投资和收益。不同群体、阶层的人在公立和民办不同层次、类型大学上学享受的国家投资和花费的个人投资基本相似，但就业状况不同收益率就不同，家庭的经济承受度不同产生的效果也不同。农民、工人子女上三类大学的比例高，不仅投资高，而且就业风险大，但他们承担风险的能力远不如办事员、管理及专业人员家庭。用巨额贷款上大学的农民和工人子女毕业后找到一个专业适应性较强、职业稳定性较大、职业成就空间和经济收入较高的职业，就会认为知识能改变命运，知识贫困是一切贫困的根源，但当他找不到合适工作，成为“蚁族”时就会认为大学是杀人犯。教育收益率既是就业率和就业质量的反映，也是教育效率与教育平等之比的教育公平水平的反映。假如农民和工人子女大学毕业后的就业收益率为80％，就业质量为70分，办事员、管理及专业人员子女大学毕业后的就业收益率为90％，就业质量为90分，两者就业收益率和就业质量平均相差1/6，那么他们的高等教育收益率的公平水平的基尼系数就是0.39。
第六，不同群体、阶层间接受高等教育的公平水平的量化测评。公平水平与质量效率及其普及率和投资水平有紧密关系，但决定因素是质量效率及其普及程度。投资水平低，质量效率及其普及率高，公平程度就高。投资水平高，质量效率及其普及率低，公平程度就低。如果不同群体、阶层间接受高等教育的质量效率及其普及率有明显差距，投资的平等程度也有明显差距，那他们的公平程度就肯定有明显差距，就很可能导致穷人子女上水平低、投资高的大学，就业不好、收入低使穷人更穷，而富人子女上水平高、投资低的大学，就业好、收入高使富人更富的结果。
教育公平的量化测评既有对教育公平结果的量化测评，也有对教育机会、教育过程公平的量化测评。机会、过程平等不能决定结果平等，结果不平等不等于结果不公平，也不等于机会、过程不平等和不公平。从教育本身说，目标、过程和方式决定结果，教育机会、过程平等、有效和公平决定教育结果的平等、有效和公平。分数面前人人平等是高等教育公平的价值取向和根本标准。只要公平的标准科学、程序合法，那么，教育机会、过程就是平等、有效和公平的。但教育平等、有效和公平远不只是教育本身的事情，如果不同地区经济条件、管理水平和基础教育公平水平相差较大，高等教育公平水平就不可能平等。如果社会公平正义水平不高，高等教育公平水平就不可能很高。教育机会、过程平等、有效和公平并不能保证教育结果的平等、有效和公平。实现教育公平既要解决教育本身的平等和效率问题，也要解决社会经济和管理的平等和效率问题。
四、区域内与区域间高等教育公平水平的量化测评
区域概念是相对概念。如果把一个省看成一个区域，那么省域内各市县的教育公平就是区域内的教育公平。如果把一个市看成一个区，那么市域内各县乡的教育公平就是区域内的教育公平。如果把东部、西部和中部看成不同区域，那么东部各省市之间、西部各省市间、中部各省市间的教育公平就是区域间的教育公平。如果把教育均衡发展看成是东部、西部、中部各大区间的教育公平，那么教育公平就成了整个国家教育的教育公平。区域内和区域间教育公平，既包括区域内和区域间教育发展与整个国家经济社会文化相互适应和促进的发展状态，也包括区域内和区域间本身教育发展与经济社会文化相互适应和促进的发展状态；既包括区域内和区域间教育投资、教师质量等教育资源公平分配与不同群体和阶层教育机会、教育程度、教育过程、教育目标和质量效果的互相促进的发展状态，也包括区域内和区域间不同层次类别的教育相互促进的状态。
教育适应和促进经济社会文化发展或与经济社会文化均衡发展是教育发展的基本规律。教育公平发展必须均衡教育适应和促进整个国家社会经济发展与适应和促进不同地区社会经济发展的关系。但教育适应和促进整个国家经济社会文化发展与适应和促进不同地区经济社会文化发展往往存在一定矛盾。由于不同地区经济社会文化发展本身不均衡，如果教育与不同地区经济社会文化发展均衡发展了，就可能导致不同地区教育发展的不均衡；如果教育均衡于整个国家经济社会文化的发展，就既可能超越欠发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间，也可能滞后发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间。义务教育必须把适应和促进整个国家社会经济发展放在首位，否则就不可能实现基本教育层面人人平等的教育公平目标，就可能形成有平等无效率或有效率无平等或有钱能办好教育、没钱办差教育的两极分化义务教育。但教育公平绝不是搞平均主义，高等教育公平更不能搞平均主义。不同层次和类型高等教育的目标既有国家的规定，也有不同学校和地区的不同追求。不同目标需要不同条件，较好条件可能实现较高目标，较差条件则实现较低目标。所有学校都应努力实现办.学目标，但出色完成目标的大学未必就是一流大学。国家和地方必须根据自身发展目标确定高等教育发展战略。对于大学发展层次和类型，要通过政策、资金和舆论引导，鼓励学校形成不同模式，办出各自特色，不断提高质量水平；不仅要鼓励大学努力满足国家和社会一般需要，而且要大力支持有潜力和实力的大学在增强国家综合实力和核心竞争力领域中做出重大贡献，成就名校、名师、名人，成就世界一流大学、世界级科学家和文学艺术等大师，防止大学的同质化和扁平化。
区域高等教育公平水平同大学的公平水平相一致，是区域内、区域间高等教育普及率、高等教育学生就业率、高等教育科研文化贡献率、高等教育毕业生一般贡献率、重要和重大贡献率等方面的效率总和与高等教育数量、高等教育投资、高等教育生均经
费、高等教育教学科研服务设施水平、教师素质水平等方面的平等总和之比，是评估不同省区、市县的文化教育发展特点和水平的重要方式。大学的布局虽然对高等教育的平等和公平有显著影响，但由于受历史、文化和政治经济等因素影响，大学布局不可能达到像义务教育中小学校布局那样平等。因此，量化测评区域间高等教育公平水平在一定程度上也能说明不同省区、市县的文化教育发展特点和水平，但对说明区域间高等教育，特别是大学的平等发展意义有限。一般来说，经济欠发达的地区大学数量少，经济发达地区大学的数量多。虽然在高考录取方面，国家对经济欠发达地区有所倾斜，但经济欠发达地区高考录取率还是远远低于经济发达地区高考录取率的，而且还产生了“高考移民”等现象。其根源在于区域间经济发展与教育发展、基础教育发展与高等教育发展的多方交错、复杂缠绕的不平衡。
区域高等教育公平，包括区域内、区域问不同群体、阶层适龄青年高考率和上大学的平均比例和平等水平，区域内、区域间不同群体、阶层百万人口的大学生和大学毕业生数量，区域内、区域间不同群体、阶层接受高等教育的公平水平，区域内、区域间不同群体、阶层上名牌大学和非名牌大学的平均比例和平等水平，区域内、区域间不同群体、阶层大学毕业后的就业率和就业质量的平均比例和平等水平，区域内、区域间不同群体、阶层大学毕业后的教育收益率、贡献率的平均比例和平等水平。不同区域的高等教育不仅质量效率及其普及程度不同，拥有的国家和地方政府投资、集体和个人投资不同，通过它们的质量效率及其普及程度与国家和地方政府投资、集体和个人投资分别推算，可以得出不同区域的国家和地方、集体和个人高等教育的平等、效率和公平水平。这几个方面的平等、效率和公平水平，分别以不同群体和阶层测评和比较，就可得出区域内、区域间及其不同群体和阶层高等教育的平等、效率和公平水平。
采取有效措施使发达地区的教育率先实现现代化、达到高水平平等、效率和公平不仅不影响而且有利于促进欠发达地区的教育平等、效率和公平水平提高，使发达地区的较低教育平等、效率和公平不至于影响发达地区和整个国家教育平等、效率和公平水平的提高是促进国家教育平等与效率相互促进的重要保证。区域间和区域内教育发达地区和欠发达地区的教育平等与教育效率相互促进的数理建模和数学测算很复杂，假设基尼系数确定的平等、效率和公平差距保持在0.4之内是合理的，是既有利于平等又有利于效率的，那么，发达地区和欠发达地区区域间的教育平等与教育效率相互促进的教育平等、效率和公平系数也应该是0.4，超过0.4则是不合理和不利的。
[参考文献]
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[6]马晓.科尔曼报告”述评――兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示[J].教育研究，2006(6).
高等教育的本质范文第2篇
论文摘要：当高等教育大众化实现之后，人们开始关注其教育质量如何。高等教育大众化阶段的质量高低，不能简单地以人才培养质量来衡量，需要综合认识。发展性就成为高等教育大众化阶段本质特征与表现。科学把握高等教育大众化阶段的发展性特征，可以调整好大众化阶段高等教育各个方面的关系，统一和提高社会对高等教育大众化的认识，真正实现高等教育为社会、为人民服务基本目的和要求。
一、大众化阶段的高等教育质量及其表现
(一)科学把握大众化阶段高等教育质量观
科学把握高等教育大众化质量观，就要正确认识什么是高等教育质量。
一般说来，提到教育质量，人们习惯于从传统的角度去理解，即培养人的教育角度去解释什么是教育质量或高等教育质量:
《教育大辞典》对教育质量的解释是“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上，衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”可见，传统质量观认为教育质量关注的是教育所培养人才的质量。
在新世纪来临之际召开的首届世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动，各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等。高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的交流以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况，应考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。可见，大众化阶段高等教育质量是一个综合的概念。
因此，那种传统的高等教育精英时期的人才质量观，与现代高等教育的发展形势以及社会对高等教育质量要求越来越不适应。社会需求的多样性，学校层次、类别的多样性，学科门类的多样性，学生个性的广泛性，使得高等教育质量标准呈现出多元化的表现模式。可见，大众化阶段的高等教育质量，是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务能否满足社会现实和长远需要和学生个性发展的需要为前提。或者可以总体概括为“高等教育质量是指高等教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。”
二、大众化阶段高等教育质量表现特点
(一)多样性。大众化高等教育质量的多样性是指随着高等教育需求多样化，办学主体多样化、教育目标多样化、培养方式多样化，而办学主体、形式.、教学内容、培养目标的多样化决定了教育质量的多样性，原来单一的质量观已经不适合社会发展的需要。
(二)整体性。大众化高等教育质量整体性是指不能用单一人才培养的质量来判断一所大学的质量，还要对其所有功能和活动进行全面评价。即要用不同标准对不同层次、不同类型、不同形式、不同地区、不同基础的高等学校进行衡量。而评价的主体除教育行政主管部门以外，还包括教师、学生、家长、用人单位、社区、政府和社会，以及其他与高等教育利益的相关者。
(三)适应性。大众化高等教育质量的适应性是指高等教育要适应受教育主体内在的自由发展的需求，适应人的全面发展的需要;要适应自身可持续发展的需求，学科发展的需求，后续阶段学习的需求;要适应社会科学发展、和谐发展的需要。适应人才市场的需要，能够胜任工作岗位的需要。
(四)特色化。大众化高等教育质量的特色化是指由于学生和用人单位需求的多样化和个性化，要求不同层次、不同类型、不同形式的高等学校必须在众多的需求中做出选择，形成自己在学科专业和在人才培养规格上的特色，最终形成各自办学模式和特色。
对高等教育质量科学的把握，以上四个特点从逻辑上是统一的:高等教育质量的多样性决定必须从整体上把握高等教育。
二、发展性:高等教育大众化阶段质量特点的高度集中
(一)多样性与发展性
多样性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的多样性是高等教育发展的一个必然阶段，由单一到多样本身就是一种发展。高等教育由精英向大众化发展，必须实现办学主体、培养方式、教育目标、教学内容等的多样化，以适应不同人学对象对高等教育不同需求。而对教育质量的评价也由原来单一的质量标准发展为多元化的标准。其次，多样的质量也是在最基本的质量基础之上为了后续更好的发展而客观出现的。
(二)整体性与发展性
整体性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的整体性是建立在多样性的基础上的，多样性必然要求整体地看待高等教育质量。其次，整体性是对质量内涵的一个发展，整体性的质量观是包含高等教育所有功能和活动、所有类型的学校和所有高等教育利益相关者。而原来对高等教育质量理解，将高等教育质量等同于高等教育培养的人才的质量。
(三)适应性与发展性
适应性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的适应性是适应大众化阶段不同相关利益主体的需求，即适应个人全面发展的需要、高校可持续发展的需要和社会和谐发展的需要。其次，适应性不是消极的适应，而是着眼于未来，着眼于发展，着眼于积极主动地推动各相关利益主体需求的发展。
(四)特色化与发展性
特色化与发展性的关系，首先大众化高等教育的发展，不仅是在办学形式等方面多样化发展，更是不同类型、不同地域的高等学校形成各自在人才培养规格、教学内容等方面的特色。其次，应当树立“特色就是质量，特色就是核心竞争力”观念，特色是一个学校在大众化发展阶段生存和发展的基础，没有特色就没有发展。
三、发展性的大众化阶段高等教育质量观
(一)高等教育质量的发展
质量是不断发展的，高教发展是持续的质量改进，“质量是旅途，而不是目的地”。质量既然是不断变化的，发展的质量观就是在承认质量动态变化的基础上，促进质量向好的方向不断变化。在此基础上，以发展的眼光看教育质量，认为质量高低是比较的结果，是从传统的静态的看待某一点的质量转变为动态的看待某一段相对质量。
(二)高等教育质量观的发展
高等教育所处的社会环境是不断发展变化的，身处其中的人们对质量观的内涵，质量观所涉及的范围、质量观主体的需要等也不断变化。因此质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，高等教育质量观随着时代的变化而变化，不存在一个绝对的、永恒的质量观。
(三)质量观存在主体及方式的发展
质量观的发展不仅体现在客观的理念及内涵更新变化，更重要的是主观的对质量观的理解、把握及升华。这种理解、把握及升华是一种由外在到内在，由片面到全面、由被动到能动的一个过程。这个过程不仅体现在单个个体之上，更主要的是体现在不同个体之上，体现在高等教育各个相关利益主体之上。
高等教育的本质范文第3篇
关键词：成人教育；管理者；基本素质
管理者的素质是直接影响管理绩效的重要因素，不同的管理岗位，有着不同的素质要求。对于成人高教教学管理人员来说，分析自身岗位的主要特点，研究本职工作的素质要求，并根据这些要求不断完善、提升和塑造个体素质，不仅能增强工作的适应性，而且能提高教学管理的全面驾驭能力，努力使自己在学校成教事业发展中实现人生价值。
一、成人高等教育教学管理的主要特点
成人高教作为我国高等教育的组成部分，它具有与普通高教相同的一些特征。但教育对象和形式的差异性，决定了成人高教同时具有自身独有的基本规律。反映在教学管理方面上，与普通高教相比较，成人高教的主要特点还是相当明显的。
1.施教形态的多维性
按成人高教的办学层次划分，有专科、本科，本科中有高起本、亦有专升本类型；就学习形式而言，有夜大、函授、脱产之分；按施教区域分类，又有本部和校外办班等区别；此外，还有传统型成人教育和现代远程（网络）教育之说等等。成人高教以多载体、多平台、多渠道的办学优势，广泛吸纳学员参加学习，满足社会对人力资源开发的多种需求，彰显出成人高教巨大的办学能量和办学活力。与此同时，施教形态的多维性，客观上导致教学管理的大跨度，对成人高教教学管理运行机制的包容能力，对成人高教教学管理人员的统筹协调能力等都提出了更高要求。
2.教学资源的依附性
大多数成人高教总是依托高校的资源潜力和资源优势而发展壮大。从某种意义上讲，成人高教是教育资源再利用教育，是一种经济型教育。正是这种低成本教育有力地分担着我国高等教育大众化工程的重任。也正因为如此，成人高教受到了党和政府以及社会前所未有的重视。然而，这种资源依附性的背后，却又形成了成人高教教学管理上的复杂性：由于没有专职教师，因此在组织教学过程中必须充分考虑任课教师的客观要求，服从院（系）主流教育（普通高教、研究生教育），避免冲突，尤其是一级管理型高校，师资聘请和调配工作难度很大，即使在实行二级管理的高校，成（继）教院对师资的管理远没有教务部门那样直接、有力。教学场所和设施也是如此，由于近几年普高规模迅速扩张，办学基本条件自顾不暇，成人高教只好忍气吞声让路，唯有见逢插针、见机行事。
3.教学时段的非常规性
成人高教教学管理的这一特点是由教育对象特殊性决定的。为了缓解工学矛盾，函授、夜大学员面授学习往往集中在双休日、“五一”和“国庆”长假，教师类成高学员相对集中在寒暑假学习。即使全日制学生，有时为了避免教学资源冲突，或双休、“挪”休或晚间开课。这种非常规性时段安排教学，使得成高教学管理人员长年没有休息假日。非常规时段实施教学管理的另一个难点在于教师和学员，教师常以个人有安排和法定假课时津低为由拒聘、停教，学员也常因单位工作忙或假而不休不来面授，这些都是实际工作难以回避的矛盾。
4.管理环境的复杂性
应该承认在党和政府的关心、重视下，成人高教的宏观发展环境是好的，成人高教的教学主流也应肯定。但是不能否定，当前成人高教的教学管理环境有待进一步整治和净化。首先办学主体的办学指导思想需要端正，片面追求经济效益而忽视内涵建设。教学短斤少两现象时有发生，少数高校无底线地降低标准甚至管理失控。其次，参学人员接受教育的价值取向失重，满足于混文凭，学风浮躁、放松要求、行为失范者大有人在。少数高校校外办班唯利是图，教学短斤少两，变相卖文凭，损坏了成人高教形象，玷污了高等教育尊严。在这种环境下，教学管理者的工作上有压力、下有阻力。坚持原则反被人误解，强调规范遭人反对，放弃管理于心不忍，从严要求困难重重。上下同心齐抓共管形成教学管理合力的局面远没有形成，致使教学管理人员处境尴尬。
二、成人高等教育教学管理岗位的素质要求
1.思想素质
位于成人高教教学管理岗位的工作者，必须有良好的思想政治素质。因为爱岗敬业的精神、热忱服务教学的态度、坚持原则、认真负责的作风，都要靠良好的思想素质作保证。离开良好的思想素质，承载不了重负荷、快节奏的教学管理负担，接受不了放弃休假、经常加班的事实，当然也无法体会乐在其中的工作价值。是否具备强烈的社会责任意识往往是衡量成人高教教学管理者思想素质高低的一把尺子。成人高教的生命在于人才培养质量，教学管理是保证人才质量的关键环节，成人高教教学管理人员是教学质量的责任人，在当前教学管理环境复杂的情况下，教学管理人员的质量意识尤为重要，一定要对高等教育负责，对学校声誉负责和对社会负责，忠于职守、严于管理，当好教学质量的把关人，争做教学管理的有心人。
2.业务素质
成人高教教学岗位的业务素质主要指对党和各级政府发展成人高教的方针、政策了解程度，对教学环节的把握程度，对教学业务的熟悉程度以及对教学管理工作的驾驭能力等等。具体工作包括：新设专业申报与初审、教学计划制定修改、面授计划的编制与汇总、教育资源的配备与协调、教学质量的监督与调控、教学文档的收集与整理等，熟练的业务技能和过硬的业务素质是做好管理工作的前提，也是把握教学管理主动权的关键。无论是一般管理人员，还是科室负责人员都要苦练这方面的基本功，要通过观察、学习、思考，精通本职工作，熟悉上下流程，储备相关知识，积累经验，摸索规律，争取成为教学管理的行家内手。
3.心理素质
强调成人高教教学管理人员心理素质要求，主要基于三方面原因：其一，在普通高校中，成人高教是非主流教育，无论我们自己怎样宣传、拔高，成人教育的位置总靠后，表彰靠后、提拔靠后，这是客观事实，应该有这方面的思想准备，防止产生失落感，要有甘愿坐冷板凳的心理承载能力。其二，教学管理人员查出勤率、抓考风考纪，得罪人，不被人理解，有时吃力不讨好，两头受气，需要有良好的自我心理调节能力，才能渡过思绪低落期。避免把不良情绪带进工作，影响教学管理。其三，由于社会偏见，人们总是把成人教育和创收赚钱联系在一起，于是成教部门在大家眼中是有钱的主，成教管理岗位自然成了“肥差”。其实一个行为规范的成教部门，员工的待遇赶不上中等水平的院（系）。误解和偏见让人有口难辩，没有一定的肚量和涵养和自我控制能力，工作积极性肯定会受到挫伤。因此，必须培养良好的心理承受能力、自我控制能力和心理调适能力，才能经得起冷遇，顶得住误解，吃得消讽刺，坚守成教教学岗位。
4.现代素质
相对于传统素质而言，笔者把信息处理技能、团队合作态度、创新精神和终身学习能力归结为现代素质。
（1）信息处理技能。一方面成人高教教学管理者要有强烈的信息意识，密切关注与自身工作有关的信息动态，充分利用有价值的资源为本职工作服务。另一方面，要掌握计算机与网络技术运用和操作，实现办公自动化和计算机辅助教学管理，这对于自考、函授和网络形式的成高教育尤为重要，以此促进教学管理的规范和高效率。
（2）团队合作能力。现实社会是开放的社会、竞争的社会，同时也是合作的社会。团队合作精神和合作共事能力早被人们视为现代人的重要能力。成人高教教学管理工作上跟领导、下跟学员、内跟同事、外跟院（系、站、点）打交道，离不开交往，少不了沟通，靠的是理解、支持，常需要合作、配合，缺少他人协作帮助，再有能耐的人也难有作为。作为部门领导，尤其要以身作则、诚恳待人、关心下属、善于交往、善于共事，营造良好的工作环境，形成团队凝聚力量。
（3）创新能力。随着时代的变化，成人高教发展的内、外部环境也在发生变化，成人高教教学管理者要以敏锐的目光关注变化，以求新、求变的思维应对发展，要根据市场对人才的需求及时修订教学计划，不断调整课程设置，改进教学方法，更新管理模式等等。
（4）终身学习能力。发展终身教育，构建学习化社会，已成为国际社会发展的大趋势，也是我国教育改革的方向。从职业要求上看，从事成人教育的管理者理应带头争做终身学习的实践者，以此影响和带动他人，最终引领全民终身教育化的实现。从实际工作需要上讲，在知识经济时代，现代科学技术发展日新月异，新发明、新理论、新技术层出不穷，知识总量迅速膨胀，知识更新期不断缩短，要追赶时代前进的步伐，就必须具备终身学习的能力。每一个成人高教教学管理者都有完善自我、超越自我、实现社会价值的追求，要形成发展后劲和优势，就得培养学习兴趣，掌握在职学习方法，提高学习能力，从而逐步改善知识结构，更新知识层次，增强工作技能，使自己不断在新的起点上积蓄实力，从容应对新的挑战，走向新的成功。
三、成人高等教育教学管理者素质提高的基本途径
1.加强自我修养
人的素质，既有基础性，又有可塑性。而可塑性主要取决于主观努力。首先要培养对本职工作的职业情感，无论是组织分配的，还是个人要求的，既然我们从事成人教学管理，就必须安心工作，热心服务，尽心尽职，这是做好工作的前提，也是强化自身素质的动力所在。面对成人高教教育在高校中的客观地位，用作为证明价值，以贡献争得地位，是我们应有的态度。其次，职业素质的提高贵在平时，重在养成，要自觉按职业规范约束个人行为，形成良好的职业习惯。要学会经常反思和检点自己，坚持和弘扬优点，纠正和克服种种不足，通过自身修养，不断实现自我完善。再者，素质提高要坚持有所追求，不能满足于过得去，工作能对付，应该设计阶段性目标，从一般适应走向全面胜任，进而走向能动驾驭，经过长期努力达到自我超越的境界，成为教学管理的专家。
2.重视研修提高
一个优秀的教学管理者的成长，离不开走研修提高之路。因为教学管理是一门政策性、业务性较强的管理工作，成天就教学抓教学，应付事务，是无法提高管理层次和水平的。必须在繁忙的工作中挤出时间来，安排自学、进修，重视研究。第一，勤于学习。学习上级教育教学的文件、学习管理学知识、学习现代信息技术，丰富自己的知识营养，改善知识结构，掌握科学方法并用于指导工作。第二，善于思考，经常留心工作中出现的问题，认真疏理和总结，找出规律性的东西，使自己的工作安排具备一定的前瞻性，对工作中出现的矛盾大体做到心中有数，并有预案和对策。第三，勇于探索，结合自身工作，通过精心总结，专心思考，潜心提炼，积极开展教学管理研究，撰写论文，承担课题研究，一方面全面提升自己的管理能力和水平，另一方面不断用理论创新的成果引领成教工作者的思维开启、带动成教发展空间开拓和促进成教事业新局面的开创。
3.坚持实践锻炼
实践是检验人才素质的平台，更是人们强化素质、完善素质的很好途径。每个人的素质都会在实践工作中得到充分展示和客观评价，同时也会在实践中获得更多校正，提升和完善自身素质的机会，因而成教教学管理者需要立足本职岗位，深入教学一线，放手工作，大胆实践，接受锻炼，经受摔打。要积极参加社会实践，通过参与招生宣传，校外站（点）工作指导以及扶贫帮教等社会活动，广泛接触社会，在更广阔的舞台上展示素质，接受教育和锤炼自己。要积极参与科研课题实践，在出成果的过程中汲取营养，厚实功底，完善素质，要主动争取参加研修提高班和学术交流活动等机会，在更高的平台上展示素质，完善自我，实现社会价值。
参考文献：
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高等教育的本质范文第4篇
关键词 教育质量 高等教育质量观 转型 发展
中图分类号：G640 文献标识码：A
改革开放以来，我国高等教育经过了三十年的持续快速发展，实现了高等教育从精英教育到大众教育的转型。在高等教育大众化转型过程中，如何保证高等教育质量，建设高等教育强国就成为了社会各界人士关注的重要课题。建设高等教育强国，应确立一种适合我国国情的质量观，并以这种质量观为基础促进高等教育的健康发展。
1 对高等教育质量的基本认识
《教育大辞典》中将教育质量定义为：“教育水平高低和效果优劣的程度，”“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”①据此，潘懋元先生将教育质量标准划分为两个层次，“一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标是否合格的质量规格。”②由此可以看出，我国教育质量标准是从教育系统外部和内部两个方面来讨论的：一般的基本质量要求是从教育系统外部考虑的，旨在培养出适合我国社会经济建设和发展的专门人才；具体的人才合格标准是从教育系统内部考虑的，旨在培养出符合各级各类高校培养目标的质量规格。
安心在《高等教育质量的本质探析》一文中，将高等教育质量定义为：高等教育机构在遵循高等教育客观规律和科学，以及学科发展的自身逻辑的基础上，在既定的社会条件下，完成预定的教育目标以及提供的服务满足社会现实和未来，以及潜在需要的特征总和。③由安心的定义，我们可以看出，他认为高等教育质量的体现主体是高等教育机构，高等教育的发展要遵循一定的规律，可以将衡量高等教育质量的标准理解为：在既定的社会条件下，高等教育完成预定的教育目标和提供满足社会现实、未来以及潜在需要的满意度。但是，高等教育质量的主体是正在接受高等教育的人——学生，而非高等教育机构，高等教育质量的本质是使接受过高等教育的人获得更高深的知识和更卓越的技能，从而提升自身的素质，使之成为全面发展的人。因此，根据教育质量的定义，我们可以衍生出高等教育质量的定义，即高等教育质量是衡量高等教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在接受高等教育的学生的质量上。高等教育质量是高等教育发展的核心，要保证高等教育的高质量，就必须注重对学生的综合素质的培养，高等教育机构应该将人文素质教育与科学素质教育相结合，把理论研究与实践操作相统一，培养出德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才。
2 对高等教育多维质量观的回顾
高等教育质量观是人们依据不同的视角，对不同阶段的高等教育质量所产生的价值判断。我国高等教育实现了由精英阶段向大众化阶段的重大转变，由于不同的人群所处的立场不同，因此必然产生多种多样的高等教育质量观。
王莉华通过研究发现，哈维和格林总结出五大类质量观：卓越、完美、“适于目的”、“经济价值”、和突破性。她结合中国高等教育实践，认为：完美不适用于高等教育领域；“适于目的”或“经济价值”的质量观与市场化原则较为接近，在各类评价中几乎形成了垄断的局面。一小部分拥有“985计划”等专项资金的高额投入和最优秀生源的大学，维持着卓越的质量观。④张应强认为，在我国大众化进程中，要确立发展的质量观、多样化的质量观和整体性的质量观。⑤邱梅生在《大众化高等教育质量研究综述》一文中，将我国高等教育质量观划分为五类，即“树立发展的质量观”、“树立多样化的质量观”、“树立适应性的质量观”、“树立整体性的质量观”和“树立特色化的质量观”。⑥他们三人都认为我国的高等教育要满足社会经济建设发展的需要，要面向市场、适应市场。教育的功能主要体现在促进社会的发展，然而这只是教育在发展中的派生功能，教育最本质的功能应该是培养全面发展的人。因此，只注重教育促进社会发展的观点是不全面的，以此建立起来的高等教育质量观也是有缺陷的。本文认为，我国高等教育若想获得长足的发展，必须树立全面的，发展的，符合我国高等教育发展规律的质量观。
发展的质量观是高等教育质量观的基础。高等教育本身是一个动态的，发展的过程，因此，高等教育质量观也应随之而变化发展，我们要树立发展的质量观。此外，当今世界的主题是和平与发展，高等教育的发展也应该顺应时展的潮流，遵循事物发展的自然规律。
多样化的质量观体现了高等教育对人才培养的多元化。1998年第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出，应考虑高等教育质量的多样性。高等教育大众化的基础是数量的增加，前提是高等教育质量的多样化。多样化的质量观主要表现在三个方面：一是办学主体多样化，即我国现在办学主体不单单是政府，除了公办大学，还有民办大学，公助民办大学，社会力量办学等形式，办学主体从政府扩大到了社会。二是培养方式多样化，由于信息技术的快速发展及其在教育领域的运用，除了全日制教学、非全日制教学、学科性教学、职业性教学、高等教育自学考试和老年大学之外，还出现了远程高等教育和广播电视大学等多种教育形式，满足了不同时空和不同社会群体接受高等教育的需要。三是社会需求多样化，社会需要各种类型和各种规格的人才，有技术操作型的、学术研究型的、复合管理型等，不同群体具有不同的价值取向，因此形成了不同的质量观，这也是我国多样化质量观出现的基础。
适应性的质量观丰富了高等教育质量观的内容。高等教育适应性的质量观是指高等教育使国家、社会和个人对教育需求满足的程度。我国高等教育适应性质量观主要表现在三个方面，即内适性、外适性和个适性。内适性主要强调知识本身的学术价值，高等教育是高深知识再创造的过程，这是知识本位的价值观，教育模式为精英型教育，质量评价标准是学术性。外适性主要强调高等教育为社会的发展所做的贡献，这是社会本位的价值观，质量评价标准是满足国家、社会和用人单位需求的程度。个适性主要强调学生的人文导向和自我导向，这是个体本位的价值观，质量评价标准是满足受教育者的程度。
整体性的质量观强调了高等教育质量观的统一性。高等教育作为一个教育系统，应该具备整体性。主要表现在两个方面，一个是高等学校人才培养的整体观，另一个是高等教育所有功能和职责的整体观。也有学者用适应性的质量观作为标准来衡量整体性的质量观，例如，王全林先生就用这种独特的视角阐述了高等教育整体性的质量观。
特色化的质量观凸显了高等教育质量观的独特性。特色是指高等教育在专业设置、人才培养途径等方面人无我有，人有我精的特点。
虽然不同的学者认识的层次和划分的维度不同，但是以上五类高等教育质量观普遍被学界认同。然而这些质量观都是从发展的角度出发提出的，并共同指出我国高等教育的目标是培养促进社会经济发展的各类合格人才，这是社会本位论者的主张。随着我国高等教育大众化进程的深入，“教育要满足人的需求和发展”这一观点逐渐受到人们的重视，高等教育质量观也随之慢慢转型。尤其是在我国建设人力资源强国的时代背景下，提出了“建设高等教育强国”的战略目标，那么我们应该遵循什么样的高等教育质量观，才能满足人和社会的共同需求，实现高等教育的可持续发展呢？
3 高等教育强国建设要确立的质量观
在建设高等教育强国的背景下，我国高等教育领域是多种高等教育质量观并存，并以发展的质量观为基础。高等教育质量观的核心是以人为本的质量观，全面协调发展的质量观和可持续发展的质量观。
依据马丁·特罗的理论，将高等教育划分为三个阶段：精英教育阶段、大众化教育阶段和普及教育阶段。每个阶段都应该拥有属于自己这一阶段的主要的教育质量观，例如，在精英教育阶段，高等教育质量观就以卓越为主体，意在培养高质量的学术性人才，这是为了实现高深学问探究的目的，属于内适性的标准。大众化教育阶段，高等教育观以适应经济发展为导向，意在培养多样化的职业性人才，这是为了让教育更好地为国家和社会的发展做贡献，属于外适性标准。普及教育阶段，高等教育质量观以实现人的追求为目的，意在培养全面发展的人才，最终目的是实现社会和教育自身的可持续发展，属于个适性标准。
在精英高等教育阶段，高等教育是为少数人服务的，是专门培养那些有天赋或出身良好的人的。随着社会发展及对各类人才的需求，高等教育需要为其顺利发展培养越来越多的人才，不但要满足社会群体对高等教育的需求，也要满足国家、社会发展对人才的需求。在大众化高等教育阶段，由于普通高等学校入学人数的剧增，高等学校的建筑、教学设备、图书资料、师资投入、后勤管理等方面跟不上这样的变化，因此不能固守精英型的教育模式，高等学校必须敞开大门，接受更多的学生，根据社会和国家的需求分层分类地进行培养，由此形成高等教育多样性的质量观，高等教育领域出现了研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。不同类型的大学有不同的任务与培养目标，研究型大学的主要任务是培养具有创新意识的学术研究型人才；教学研究型大学的主要任务是以教学为主导，培养大批应用型的人才，兼具对创新人才的培养；教学型大学的主要任务是进行教学，培养国家和社会建设发展所需的各级各类职业型人才，这类人才具有很强的动手操作能力。由此可见，我国高等教育质量观由精英型转向适应型。同时，那些以学术研究为主的研究型大学，还坚守着培养学术人才为导向的质量观，所有这些教育形式都使得学术型与职业型全面协调发展。
我国自1999年高校扩招以来，全国普通高校在校生人数由1998年的643万人提高到2008年的2021万人，高等教育毛入学率也由1998年的9.8%升至2008年的23.3%，这说明我国的高等教育已从精英教育阶段正式步入大众化教育阶段。政府对于教育投入的资金更加显得捉襟见肘，因此，扩大办学主体，改变只有靠政府的投入来发展高等教育的局面，实现社会与个人参与办学，出现公办、民办、公助民办等多种形式的高等院校，为我国经济建设做出了积极贡献。随着社会经济的发展及人对自身素质提高的需要，高等教育逐渐向特色化质量观转变。社会竞争的压力使得高等学校要办出自己的特色，争取更多更优质的生源，从而才能提高学校自身的知名度和教育质量，形成一个良性循环，特色是其生存的立足点。试想一个没有特色的学校，培养的学生也无特别之处，在同等条件下，他们的竞争力是无法提及的。因此，特色可以看作是学校和学生的生命线。
高等教育本身就是发展变化的过程，因此，高等教育质量观也应该处于不断的发展变化中。在精英教育阶段，高等教育质量观就被认为是学术性质量观，专门培养研究高深学问的精英。然而随着社会经济和教育事业的发展，当高等教育处于大众化教育阶段，高等教育更多的是要培养出适应社会发展，并为社会发展做出贡献的各类人才，因此，高等教育质量观转型为职业性质量观，目的在于满足社会对各类人才的需求。由于高等教育发展阶段并不是分离的，在大众化教育阶段仍然包含着精英教育，因而，大众化阶段的高等教育质量观也应该是以人为本的质量观，职业性与学术性相融合的全面协调发展的质量观，科研、教学、生产相互促进的可持续发展的质量观。
本文认为，在整个教育历史发展的长河中，不论高等教育质量观是从学术型转向了学术型与职业型相结合，还是经历过精英质量观、适应性质量观、多样化质量观、整体性质量观和特色性质量观，每一步的变化发展都是根据当时国家和社会以及个人需要所变化发展的，在这一系列的质量观中，应该始终贯穿着发展的质量观，只有发展观的存在，才可能引起其他质量观的出现。无论我国的高等教育质量观转向哪个方向，发展观始终是基础。
注释
① 教育大辞典增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998：798.
② 潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教，2000（1）：6-10.
③ 安心.高等教育质量的本质探析[J].高等师范教育研究，1996（7）：39-43.
④ 王莉华.高等教育的四种质量观[J].江苏高教，2008（1）：20-22.
高等教育的本质范文第5篇
关键词：潘懋元；高等教育；教育质量；教育思想
高等教育质量是新时期高等教育发展的核心任务，增加并优化高等教育资源投入是高等教育质量建设的必要条件，多元化高等教育质量观是高等教育质量建设的价值取向，高校质量保障体系是高等教育质量建设的制度保证，教师专业化发展是高等教育质量建设的重要基础。潘懋元高等教育质量建设思想对引导和推动大众化高等教育的持续、快速、健康发展具有重要的理论意义和实践启示。
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1009-4474（2015）05-0029-07
Pan Maoyuans Theory of Higher Education Quality Development
LI Zhihong1，2
（1.Department of Development and Planning， Fujian University of Technology， Fuzhou 350118， China； 2.Institute of Education， Xiamen University， Xian Men 361005， China）
Key words： Pan Maoyuan； higher education； education quality； educational theory
Abstract： Professor Pan Maoyuan has proposed a series of thoughts and views related to higher education quality development since 1990s， which have gradually evolved into a relatively complete and scientific system. These ideas are mainly reflected in the following aspects： in the new period， improving the quality of higher education is the core task of higher education. Increasing and optimizing the higher education resources are a necessary condition for the development of higher education quality. Diversification is the value orientation of higher education quality development. The quality assurance system of colleges and universities braces the higher education quality system. Teachers professional developments are the important foundation of the higher education quality construction. Pan Maoyuans theory of higher education quality development has important theoretical and practical implications for guiding and promoting sustainable， rapid and healthy development of the popularization of higher education.
20世纪90年代末，中国高等教育逐渐向大众化阶段迈进，高校数量快速增长，学生规模迅速扩大，同时，高等教育质量问题也引起了社会各界的广泛关注。潘懋元从高等教育内外部关系规律出发，结合高等教育大众化过程中的新情况、新问题，提出了高等教育质量建设的一系列思想和观点，对引导和推动中国高等教育的持续、健康发展发挥了重要作用。
一、保障和提高高等教育质量是新时期高等教育发展的核心任务世界高等教育的发展历程表明，当高等教育进入大众化阶段，各个国家都把高等教育发展的核心任务从外延扩张转变为内涵提升、从数量的增长转变为质量的提高，这也是高等教育发展的必然趋势。联合国教科文组织第一届和第二届世界高等教育大会了《世界高等教育宣言――为了21世纪：视野与行动》、《高等教育变革与发展的优先行动框架》以及《2009年世界高等教育大会公报》等一系列政策文件，这些政策文件论述了21世纪保障和提高高等教育质量的重要性，并对高等教育质量建设提出了有益的建议。相较于欧美发达国家，中国高等教育大众化起步较晚，发展速度较快，教育的质量问题也更为突出。中国共产党十报告、2015年政府工作报告、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等一系列政策性文件，都把提升高等教育质量作为新时期高等教育改革与发展的核心任务，并作出了全面部署。
西南交通大学学报（社会科学版）第16卷第5期李志鸿潘懋元高等教育质量建设思想探析保障和提高高等教育质量的前提是全面把握高等教育大众化的内涵、树立科学的高等教育发展观以及对我国高等教育质量的现状作出准确的判断。潘懋元比较了欧美发达国家和中国关于高等教育大众化的发展历程和特点，认为“高等教育大众化是量的增长与质的转变相辅相成、辨证统一的过程”〔1〕，以美国为代表的西方发达国家“量的变化先于质的转变，并促进质的转变”〔1〕，而中国等发展中国家“质的局部变化先于量的总体达标，并促进量的增长”〔1〕。这一思想既借鉴了马丁・特罗高等教育大众化理论，又基于中国高等教育实际，实现了国际高等教育理论成果的本土化发展。关于高等教育发展观，潘懋元认为改革开放30年来中国高等教育发展观经历了深刻的转变，“从单纯强调数量、急功近利转变为追求可持续发展、科学发展理念，促进着中国高等教育在‘规模、结构、质量、效益’等方面协调发展”〔2〕。针对社会上关于高等教育质量下降了的观点，他以学者特有的理性的、辩证的思维给予回应，认为高等教育质量下降既是真命题也是假命题。如果因为扩招过快导致生均教育资源不足、教育教学质量下降，则是真命题；如果因为用精英教育的质量观和质量标准来评判大众化时期多样化的高等教育质量而得出“失真”的判断，则是假命题〔3〕。总之，“如果在同一条件下，用同一标准来衡量质量，数量增加，质量必然下降。但如果条件不同，标准不同，数量增加，质量未必下降――可能下降，也可能争取不下降或少下降”〔4〕。这一高等教育质量观为高等教育大众化时期评价和改进高等教育质量指明了方向。潘懋元还对中国高等教育的发展趋势作出判断，认为中国的第三个30年，也就是说至少在2020年之前，高等教育的各项工作都将围绕保障和提高高等教育质量这一核心任务而展开。
二、增加并优化高等教育资源投入是高等教育质量建设的必要条件高等教育发展规律表明教育的发展受社会教育资源的制约。如果高等教育的增量太快，而教育资源尤其是优质高等教育资源不能实现同步增长，那么，高等教育的质量就会出现一定程度的下降。教育资源不足，特别是高等教育经费和师资不足，一直是制约中国高等教育大众化持续、快速、健康发展的重要因素。以扩招最快的1998～2002年为例，1998年，我国普通高校在校生只有643万人，是世界高等教育毛入学率不及10%的低文化水平的国家之一；2002年，普通高校在校生1512.5万人，毛入学率达到15%，高等教育步入大众化的数量门槛。但是，1999～2003年，中国高校生均预算内的事业费分别是7202元、7309元、6816元、6177元，生均预算内的公用经费开支分别是2962元、2921元、2613元、2453元。两者合计，1999年中国高校的生均经费是10164元，2003年则是8630元，呈逐年下降态势。同时，高校专任教师总量不足，生师比逐年增大。1998年中国高校的专任教师是40.73万人，生师比为9.73∶1；2005年专任教师数达到96.58万人，生师比为17.14∶1〔3〕。至今，高等教育经费和专任教师总量仍然不足，这也是不少新建地方本科高校改革与发展的瓶颈。此外，校舍、图书、仪器设备等硬件资源也存在投入不足、利用率不高等问题。
解决高等教育投入不足的问题，必须从以下三方面着手：一是调整高等教育发展的宏观战略。“在规模速度上由快速发展改变为适度超前发展，在增长方式上由内涵式发展与外延式发展并重调整为以外延式发展为主，着重增办国家财政负担较轻的民办高校和人才市场需求量较大的高职院校”〔5〕；二是扩充教育资源。“加大新教师培养力度，引进海外、社会人才，敦促政府切实履行财政性经费增长的承诺，积极鼓励社会力量投资兴办教育事业”〔5〕；三是优化教育投入结构。要因地制宜，利用财政税收等经济杠杆解决各地区因经济发展不均衡而导致教育经费的差异问题，“有些地方经济发展较为落后，需要中央财政大量转移支付”〔6〕。要因时制宜，根据高等教育不同发展时期的特点调整高等教育经费在各级各类高校的分配政策，“当科技落后、资源严重不足时，设置重点大学、重点学科、重点实验室，增加投资，集中资源，有利于赶超先进，但也要兼顾一般高校。重点大学也有责任帮助、支持困难高校。到了现在这个时期，已经可以转为公平优先，兼顾效率。重点大学、重点学科、重点实验室仍应存在，仍应有较多的投入，但要逐步改变现时对一般高校投入太少的局面。绝对平均是不可能的，但要相对公平一些，逐步走上‘共同富裕的道路’”〔7〕。
三、多元化高等教育质量观是高等教育质量建设的价值取向高等教育质量观是指用什么样的标准来衡量和评价受教育者的质量和高等教育的效果，它包含质量和质量标准两个基本方面。高等教育质量观具有鲜明的时代特色，反映了办学者对高等教育质量的价值判断和价值选择。在高等教育大众化时期，必须把单一、机械的质量观转变为多元化的质量观。
多元化高等教育质量观应包括以下几个方面：
第一，全面素质质量观。高校分类定位、分类发展是中国高等教育改革的趋势。任何类型的高校在人才培养定位上都要把专业技能的习得与人的全面发展结合起来，在人才培养模式上都要处理好“专才”与“通才”、“基础”与“应用”的关系。潘懋元全面考察了20世纪80年代以来我国高等教育质量观的演变过程，对唯知识、唯能力的传统质量观和包含知识、能力及非智力性因素的全面素质质量观进行了深入的分析比较，认为21世纪的高等教育应克服西方发达国家一度存在的偏重科学教育以及我国现实存在的狭隘的专业性教育的弊端，要坚持科学教育与人文教育相结合，培养既有高科技知识与能力又有高水平人文素养的高级专门人才，这“无论对于精英型高等教育或大众化高等教育，都是适用的”〔8〕。
第二，多层面质量观。“高等教育大众化的前提是办学模式的多样化，而其核心则是教育质量的多样化”〔9〕。所谓办学模式的多样化，包括全日制、非全日制等不同的办学形式，包括博士、硕士、本科、专科等纵向的办学层次，还包括研究型、应用型、技能型等横向的办学类型。办学模式的多样化决定了大众化高等教育质量的多样化。《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》提出：“高等教育质量是一个多层面的概念”〔9〕，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”，“不同层次、不同类型的高等教育，除了共同的教育目的――培养德、智、体、美全面发展的专门人才之外，各有其特殊的培养目标，具体的培养规格，因而，也应当各有其具体的质量标准”〔9〕。潘懋元参照《国际教育标准分类》并结合中国高校实际，提出中国的高等学校大致可以分为综合性研究型大学、多科性或单科性专业型大学（学院）以及多科性或单科性职业技术型院校〔10〕。这三类高校职能定位不同，质量标准也各有差异。综合性研究型大学主要培养拔尖创新的学术型人才，以理论知识的深浅、学术水平的高低作为评价质量的标准；多科性或单科性专业型大学或学院主要培养应用型高级专门人才，以将各行各业的专业知识、技术转化为生产力（包括管理能力、服务能力）的水平高低作为评价质量的标准；多科性或单科性职业技术型院校主要培养生产、管理、服务第一线的技能型人才，以适应各行各业、各职业岗位需求的实用性职业技术能力的高低作为评价质量的标准〔10〕。多层面质量观对当前地方本科高校转型发展具有重要的启示意义。地方本科高校转型的关键是各地方高校对自身的办学定位特别是人才培养定位要有科学准确的界定，进而明确相应的人才培养模式和资源配置，这样才能培养出特色的、高质量的人才。
第三，高等教育质量诉求的普遍性。高等教育大众化时期，既要防止用单一的精英教育的质量标准衡量多样化的大众化教育质量，又要避免把“教育质量的多样化”错误理解为不要质量或者是降低质量。“不论哪一级、哪一类教育，用哪一种质量标准，质量都是教育发展的生命线；不论哪一级、哪一类学校，都应按照各自培养目标和规格，各自教育质量标准，将保证、提高质量作为办学的头等大事来抓”〔4〕。因此，非全日制普通高等教育、民办高等教育、高等职业技术教育也都是国家高等教育的重要组成部分，都应该切实加强质量建设，不断提高办学水平。
第四，“高等教育质量标准”的消费者取向。在市场经济和知识经济时代，高等教育功能包括人才培养、科学研究、社会服务等，其中人才培养是高等教育的根本任务。人才培养水平是衡量高等教育质量的首要标准，高等教育质量最终体现为人才培养质量，如毕业生的知识、能力和素质，毕业生的就业率和就业质量，毕业生的在业表现和社会贡献等。因此，评价高等教育质量应“非常重视消费者的满意度，更多地是以消费者（包括学生以及不同的社会利益集团）的需求为依据”〔11〕。因此，在高等教育质量评价中，必须充分重视学生和社会用人单位的意见，并将这些意见作为提高教育质量的重要参考。
在高等教育大众化时期，精英教育和大众教育并不是相互替代的，而是共存的。潘懋元认为，正确认识和妥善处理精英教育和大众教育的关系，要做到“三个避免”：一是避免用一个统一的不变的质量标准来规范不同类型高校。高等教育既包括专科、本科、硕士、博士等纵向的办学层次，也包括学术型、应用型、技能型等横向的办学类型。“对于纵向层次的质量要求不同，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准不同，则往往被人有意无意地忽视。但是，从精英高等教育走向大众高等教育，分辨横向层面的不同质量标准却是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”〔12〕。二是避免高校办学的同质化倾向。在高等教育大众化初期，不少高职高专院校不自觉地把专科教育办成压缩型、低质量的本科教育，不少新建地方本科高校模仿学术型本科高校走综合性、研究型的发展道路，大多数高校则盲目效仿清华和北大的发展目标与路径。潘懋元一再指出高校同质化办学的危害，极力倡导高校要分类定位、特色发展。三是避免精英教育机构的本科生教育和研究生教育质量受到冲击。潘懋元认为“精英教育机构不能适应办大众化教育的需要”、“普通大学所办的新高职，大多仍走过去老大专的老路，把理论型的本科教育稍加压缩教给高职生，或干脆让高职生到本科班级去附读”〔13〕，一再呼吁“在大众化进程中要保护精英教育”，“使精英教育机构能够集中力量，以保障、提高教育质量与科研水平”〔13〕。
四、高校质量保障体系是高等教育质量建设的制度保证高校质量保障体系包括外部和内部两个层面。就外部质量保障体系而言，政府主导的高等教育本科评估是其重要组成部分。20世纪90年代起，我国高校本科教学评估工作便已开展，其中，评估院校数量最多、社会反响最大的当属2003～2008年本科教学水平评估，该轮本科教学水平评估共计评估了598所高校，在促进教学基本建设、规范教学基本管理、保证教学基本质量方面发挥了积极作用，同时也出现了一些突出的矛盾和问题，如用统一的精英教育的标准来评价不同类型高校的教育质量。事实上，高等教育质量的评估标准应该多元化，根据不同类型、层次高校的性质定位、发展方向、培养目标、课程教学、教育资源等建立分类评估体系，鼓励各级各类高校办出特色、办出水平。潘懋元认为，“地方本科院校应有另一套评估标准，主要评估教学质量，其次评估应用性科研成果和为地方服务的绩效”，“研究型大学不宜把就业率作为评估指标，因为它不能完全按照市场就业导向来走，而是要符合国家发展的长远需求”〔14〕。此外，高等教育质量的评估主体也应该多元化，“过去的教学评估都由政府主持，统一标准，学校与教师是被动的被评估者，缺乏社会监督和学校自律机制。当前正在研究如何以自律为主，分不同类型高校，制定评估标准，建立社会中介机构对高校学科、专业、课程水平和质量进行多元评估”〔15〕。可喜的是，在社会各界的积极倡导下，教育部在总结2003～2008年本科教学水平评估经验得失的基础上，积极构建“五位一体”的新评估制度，即学校自我评估、专业认证及评估、院校评估、国际评估、教学基本状态常态监测五种评估形式。其中，院校评估包括合格评估和审核评估。合格评估的对象是2000年以来未参加过本科教学工作评估的普通本科学校，评估的目的是实现“四个促进”（促进经费投入、促进办学条件改善、促进教学管理规范、促进教学质量提高）、达到“三个基本”（办学条件基本达到、教学管理基本规范、教学质量基本保证）；审核评估的对象是参加过院校评估并获得通过的普通本科学校，评估的目的是引导高校自主设定办学定位和发展目标并建立与之相适应的、有效运行的内部质量保障体系。也就是说，合格评估和审核评估既紧密衔接，又具有不同的价值理念和目标导向，是新评估制度的一大亮点。
大学排行榜也是高校质量保障体系的外在层面。20世纪90年代以来，各类大学排行榜层出不穷，如中国管理科学研究院自1993年起每年的《中国大学评价》、深圳网大公司自1999年起每年的中国大学排行榜、中国校友会网大学研究团队自2003年起每年开展中国大学评价工作。大学排行榜在客观上对提高高校教育教学质量起到一定的促进作用。但是，排行榜主要是“根据国外发达国家经验，建构种种指标进行排名”〔16〕，容易导致各高校盲目向巨型大学、研究型大学方向发展。潘懋元认为排名难以排出“办学理念、办学思想和校风”，“具体项目的排行可能有参考价值，而整体的排行榜违反了一个系统论的基本原则，即总体不等于局部之和”〔16〕，疾呼“一流大学不是排行榜排出来的，最终取决于所培养的人才是高质量的并为社会所公认”〔4〕。
事实上，在未有评估制度和排行榜之前，社会对著名大学的承认便有几项不成文的共识，如“有卓越的办学理念，而且这种办学理念能转化为具有特色的办学方针与规划，在办学实践中证明是卓越的；教师整体学术水平高，并有社会公认的大师级教师――不只是学术水平高、有重大科研成果，而且能为社会作出突出贡献；社会公认毕业生的整体素质高，并且有若干对社会有突出贡献的著名校友。社会是根据一所大学的办学实际、在校的教师和离校的校友来认识学校、评判学校的社会地位与社会声望的，而不是靠统一的指标算出来的”〔17〕。本科教育评估和大学排行榜都只是保障和提高高等教育质量的必要环节，但绝不是唯一的，也不是主要的。两者的局限性也都是显见的，比如过于偏重办学过程中学校规模、学科和科研等表层的显性指标，而忽视了或者无法准确衡量学风、校风、校园文化等深层次的隐性指标，容易引发办学者盲目攀比、急功近利的办学行为；过于偏重办学过程中高层次人才、办学条件等输入部分，而对于教育教学过程和办学质量、效益等输出部分，或是空缺或是流于空泛，甚至有教育质量评价失真的假象。
高等学校教育教学活动的主体是教师和学生，客体是教学内容（课程、教材等），媒介是一定的教学方法、手段及教学设施。教育行政主管部门、社会评价机构等外部组织通过一定的政策机制或舆论导向对高等学校教育教学活动加以调控。从根本上讲，教育教学质量不是高校外部的组织机构在教育教学过程之外通过评估“评”出来的，而是教育教学活动的主体通过一定的媒介在教育教学过程之中通过直接的互动不断“生成”的。因此，保障和提高高等教育质量，要把质量建设这一核心任务落实到人才培养全过程中去，如编制适应学术型、应用型、技能型不同类型人才培养的课程与教材，研究与采用促进学生主动学习的教学方式、方法，推进产学研结合的研究与实践，建立数量充足、条件优良的实践教学基地，加强校园文化建设等。
不同类型高校的人才培养目标和规格不同，其质量建设的路径也各具特色。就应用型本科高校而言，加强课程建设和教学文化建设是提高其教育质量的关键性环节。潘懋元尤为关注应用型本科课程建设，认为“课程建设是实现高校分类发展，提高教育质量的重要环节”，在实际操作过程中应“重构课程理念、吸纳校外人士参与人才培养方案的编制、建设知行融合的教材体系、构建专业学习共同体、面向实践能力的学业成就评价”〔18〕。笔者在学习潘懋元应用型本科教育理论的基础上，对应用技术大学教学文化的内涵进行了初步探索，认为“加强应用技术大学教学文化建设是推动地方本科高校转型发展、提高地方本科高校教育质量的重要基础”〔19〕，必须从教学思想、教学主体、教学内容、教学方式、教学空间等方面重构应用技术大学教学文化体系。
五、高校教师专业化发展是高等教育质量建设的重要基础高校教师是高校人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新四项职能的具体承担者，高校教师的专业化发展是高等教育质量建设的重要基础。在高等教育大众化时期，教师队伍的数量与质量，仍然是制约高等教育质量提升的一大瓶颈。特别是高等教育规模迅速扩张以来，新增教师数量较多，年轻教师占有较大比例，他们虽然学历较高、视野比较开阔、具有一定的科研能力，但教学能力、专业实践能力、科技研发与应用转化能力还有待提高。为进一步提高教师队伍整体素质，教育部和地方教育主管部门出台了一系列政策举措，如推动成立大学教师教学发展中心。厦门大学、清华大学、华中科技大学等知名大学启动了部级教师教学发展示范中心建设，初步发挥了教学研究、咨询服务、示范辐射、教师培训、质量评估和资源共享等功能〔20〕。不少新建地方本科高校也纷纷成立了教师发展中心，但职能多局限于组织教师报名参加省级教育主管部门组织的岗前培训、受理教师申请出国交流与访学等行政性事务，对于教师发展的实质性作用尚未充分发挥。
潘懋元关注高校教师专业化发展问题，作了许多理论论述：一是树立新的教师发展理念。要区分教师发展和教师培训这两个不同的概念，“教师培训着重从外部的社会、组织的要求出发，要求大学教师接受某种规定的要求、规范；而教师发展着重从教师主体性出发，自我要求达到某种目标”〔21〕。要区分狭义的教师发展和广义的教师发展这两个不同的概念，狭义的教师发展是指通过培训帮助初任教师尽快适应角色并且爱岗敬业，广义的教师发展是指通过各种途径引导和帮助一切在职的大学教师持续提高自身的专业化水平。当前，教师发展理念要从教师培训向教师发展转变，从狭义的教师发展向广义的教师发展转变。二是丰富完善教师发展的内涵。一位优秀的大学教师，必须具有深厚的学科基础理论、宽广的跨学科知识面以及行业领域的实践技能，熟练掌握教育教学基本理论和教学技能，并具有高尚的学术道德和教师职业道德。高校要从学术水平、教师职业知识和技能以及师德三个方面全方位提高教师队伍的整体素质。针对我国高等教育发展的阶段性特点和特殊的文化背景，教育主管部门、有关政府机关和高校应改革或出台有利于教师实践能力和科研能力协同发展的规章、条例。三是创新教师发展的方式方法。如积极借鉴、吸取美国和日本等国家促进教师发展的好经验、好做法，通过模拟教学、公开观摩课、教学咨询、教师发展工作坊、教学改革试验小额资助等方式提高教师教学水平；四是激发教师发展的动力。既要借助“物质的与非物质的奖与惩”〔19〕的外部动力，又要通过赋予教师自主选择学习内容、学习方式的权利和实施发展性评估等手段激发教师发展的内在动力，“应当协调外部动力与内在动力，使大学教师持续、健康地发展”〔21〕。
高度的社会责任感和深厚的人文情怀是高等教育理论工作者应有的为学为人的“道义”所在。作为高教战线的著名学者，潘懋元高度关注我国高等教育大众化时期的质量问题，对高等教育质量建设的战略意义、物质前提、思想先导、制度保障、人才基础等方面作出了全面、系统的论述。学习、研究、践行潘懋元高等教育质量建设的思想，对于推动大众化时期我国高等教育的持续、健康发展具有重要的理论意义和实践启示。
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马克思主义学院研讨加强和改进思想政治理论课建设
为贯彻落实中央59号文件精神，落实对思政课教学“讲好课”的要求，2015年9月19日，西南交通大学马克思主义学院中国近现代史纲要部级教学团队就思想政治理论课教学如何用新材料新观点弘扬伟大的爱国主义精神进行专题研讨。
国家马克思主义理论研究与建设专家、《中国近现代史纲要》编写组主要成员、四川省《中国近现代史纲要》课程首席专家鲜于浩，教育部思想政治理论课教学指导委员会委员、教育部首届思想政治理论课“精彩一课”获得者、四川省教学名师何云庵，全国普通高校优秀思想政治工作者、部级教学成果特等奖获得者朱铃，马克思主义学院党委书记刘占祥，副院长许义文、田永秀，以及思想政治教育专业研究生代表参加会议。
何云庵教授提出几点思考：一是“中流砥柱”的问题，二是“东方主战场”的问题，三是“牢记历史与珍爱和平”问题。他强调牢记历史不是为了延续仇恨，而是为了和平，要致力于和平发展。
鲜于浩教授在研讨中提出三个方面的问题：一是纪念抗战胜利的主题。“铭记历史、缅怀先烈、珍爱和平、开创未来”是纪念抗战胜利的主题词，也应该是教学的基本出发点。二是在教学中要注意的几个突出问题。譬如川军抗战问题、东方主战场问题、大后方问题等。三是教学材料的更新。如《川人抗战档案资料图录》、《四川抗战全史》的出版以及四川抗战史料，华西都市报“先烈家书”等材料可以作为教学素材。
朱铃教授回忆了自己当年在1949年国庆阅兵仪式上参加群众游行的情景，感慨无论是武器装备的数量、质量和高科技含金量都今非昔比。他指出《中国近现代史纲要》课程要注意讲清楚的几个问题：一是帝国主义的文化侵略问题，二是继承中华优秀传统文化，三是关于抗战的系列讲话精神。他还谈到对中国抗日战争史教学的思考，要从“长期性”“全民性”“国际性”等方面讲清楚抗日战争与中国近代历史上遭受的其他侵略战争的异同。
