高等教育的本质

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高等教育的本质范文第1篇

关键词： 思想政治教育 第一任务 教育本质

教育最关注的问题是人的全面发展。人的全面发展是教育的出发点和落脚点，也是教育的目的和任务。高等教育虽不同于基础教育，但其教育的目的和任务仍是育人。高等教育育人的核心任务和要求是“学做人”和“学知识”。“学做人”的基本要求是人的全面发展视野下的人格健全，“学知识”的基本要求是掌握社会和行业需要的专业知识和基本技能。在高等教育的实施过程中，人格健全和专业知识两个方面的要求应先后有别，有所侧重。因为高等教育的首要任务和最终目标是培养出具有健全人格的人。只有具备健全人格素养，且具有先进文化知识的人，才是国家和社会所需要的合格人才。

“学做人”要求教育主客体学会做人。一般而言，我们只重视塑造学生的人格和灵魂。实际上，教育者同样要接受“学做人”的再教育。因为正人先正己，做人是一辈子的事情。教育者首先应是榜样、表率，然后受教育者才会信服，才会接受教育。否则，所谓的“学做人”就只能是自欺欺人。

落实高等教育的根本任务，首先是落实“学做人”，然后是落实“学知识”，二者都落实到位，才是完全育人，才是完成任务。在高等教育的众多任务中，育人既是根本任务，又是第一任务。而“学做人”是高等教育“第一任务”中的“第一任务”，这也是它的本质所在。

高等教育的“学做人”是塑造人的人格和灵魂，高校思想政治教育最终目的也是塑造人的人格和灵魂。实际上，高等教育的第一任务“学做人”主要是通过高校思想政治教育完成的。因此，高校思想政治教育是完成高等教育第一任务“学做人”的主要途径和关键手段。

一、高等教育第一任务的本质

1.第一任务的本质是回归生命的本质。

人接受教育学习技艺、知识、更新观念，其目的是个人技艺能力的提高、个人得到发展，最终服务家庭、社会和国家。当个人的受教育程度已达到教育体制的最顶端，个人的教育何去何从？这个时候深化教育的本质认识很重要。教育本身和受教育本身，只是通过提高个人能力和知识传承这个手段，实现个人为家庭、社会、国家作出更大贡献的目标，但这不应成为最终目的。因为生命的本质决定了最终目的应该是自身修养的提高和人生境界的提升。

所以说，人接受教育学习技艺、传承知识，是教育的一个过程，仅仅是生命的一个阶段。当教育达到一定程度后，用什么维持和保障个人的操守，即接受道德的规范和法律的约束？那就应该是生命的本质。生命的本质与教育的本质是一致的。所有的教育最终要回归生命的本质，所有的教育都应为生命的本质服务。

2.第一任务是社会秩序的基础和保证。

一个国家的稳定繁荣，离不开综合实力的增强。一个社会的稳定，离不开社会细胞家庭的稳定，一个家庭的幸福安康离不开家风、家规，家庭成员的道德水准和经济基础。

社会秩序建立在国家与家庭的基础上。国家强大、家庭幸福、个人安康是良好的社会秩序的前提条件。良好的社会秩序凝练成良好的社会风气，凝聚成强大的家庭、民族与国家的自豪感、向心力与合力。

在家庭、社会、国家这个大群体中，人是构成这个大群体的基本个体和基础要素。个人的素质和思想水平会影响家庭的幸福、社会的稳定，个人的素质和思想水平就会直接决定家庭与社会的风气。所以，家庭也好，社会秩序也好，归根结底，还是要重视和培养社会个体的素质和思想。

大学生是社会个体中比较特殊和重要的存在。因为他们要接受高等教育，并且完成社会化的过程。也就是在进入社会之前，要接受国家的意志，社会的要求，道德的规范，法律的约束，养成遵纪守法的良好习惯。这个社会化过程和高等教育塑造人的过程在本质上是一致的。

高等教育的对象是社会成员中比较特殊的一个群体。这个群体中的个体是知识分子，能够在影响社会、改造社会、发展社会的过程中，发挥重要而巨大的作用。所以，高等教育对这个群体本身的教育和群体中的个人的塑造显得非常突出。

高校教育要求教育主客体“学做人”，积极塑造师生的人格和灵魂，遵守社会道德和规范，维护社会秩序，需要经历由道德―法律―法律和道德并重―道德的这样一个过程。良好的社会秩序需要高度的道德自觉，道德自觉的形成需要规范强制约束后养成习惯。道德和法律是塑造人的两种要求，是规范社会秩序的两驾马车。当道德的约束力不能很好地显化作用的时候，法律就要规范社会行为和秩序。当社会成员形成道德自觉，法律在规范社会行为和秩序中的作用反而不明显了。所以，在一定时期，仅仅强调道德是不够的。同样的，在社会转型期，完成高等教育第一任务“学做人”，仅仅强调思想道德的约束是不够的，还需要加强法治教育，用法律的硬性规定约束行为，养成符合社会秩序的行为习惯，久而久之，道德自觉形成，就会内化成大学生的道德信念。这个过程会有阵痛，但是会带给我们一个思想道德高尚的合格人才，一个幸福的家庭，一个稳定的社会，一个强大的国家。

3.第一任务是意识形态的要求。

第一任务是培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人，这是从国家层面对个人提出的要求，也可以理解为国家对个人实施教育的目的。国家实施教育，培养合格人才，必然要求个人接受国家的意志，服从国家的意志，也就是我们所说的意识形态的教育和要求。这是任何一个国家都必须做到的，否则，国家意志无以体现，国家利益无从保证。

因此，个人接受教育，不仅包含接受知识和文化，而且包含接受国家意志，二者不可偏废。但在现实中，实现二者的统一，往往存在意识形态教育和文化教育的融合不够的问题。也就导致我们的教育虽然是知识文化学习多，意识形态教育也多，但是受教育者国家意识不强，国家意志体现不够。更有甚者是道德缺失，法律欠缺，最终累积成诸多的社会问题。

由此可见，完成高等教育“第一任务”需要经历一个比较长的时期。在实现目标的过程中，我们最需要审视的就是我们的意识形态教育。意识形态源于国家政治，融于社会生活，但高于社会生活。也就是说意识形态不是脱离生活的存在，而是在生活中孕育，在生活中体现。因此，意识形态教育要和生活教育结合起来，纯粹的理论教育和观念灌输，这仅是一种知识的教育，知识教育有可能得到个人情感的认同，从而形成个人的意志，乃至上升成一种社会责任和国家意志。事实上，仅仅进行知识教育而出现这种情况并不多。可见，意识形态融于生活的教育有待加强，效果有待优化。

二、落实第一任务的主要途径和关键手段

1.落实、加强高校思想政治教育生活化的研究和实践。

当前，高等教育落实“第一任务”主要是通过思想政治教育工作这个主要途径。在新形势下，高校思想政治教育呈现出理论化、理想化、圣人化的特质，出现了远离人的主体性发展需要的倾向，主要表现为研究方式理论化，教育内容空洞，实践教学活动理想化，实践教学活动单一。高校思想政治教育的内容和精神没有完全走进受教育者的生活世界，立德树人收效甚微，坚定理想信念任重道远。

立德树人是高校思想政治教育的最终目标。立德树人首要解决的问题是塑造人的灵魂和人格。高校思想政治教育的教育教学活动都是围绕立德树人、塑造人格开展的。从这个意义上说，高校思想政治教育已成为一种深层次人格发展的教育。人格的形成与发展是一个动态的过程，需要教育者以学校生活、社会生活为媒介，对受教育者进行长期的培养、教育、熏陶、影响，因此，高校思想政治教育要回归、融合于学校生活和社会生活中，并将隐性教育与显性教育相结合起来，完善隐性教育模式和手段，落实隐性教育的要求和任务。

教育家陶行知的“生活即教育”，主要讲的是教育应以生活为中心。在网络时代，高校开展思想政治教育，也应以生活为中心，在坚持传统思想政治教育生活化的同时，也要积极开展网络思想政治教育生活化的研究与实践。事实上，网络思想政治教育生活化已经成为了一种新的发展趋势和提高思想政治教育实效性的途径。网络思想政治教育生活化，最关键的还是要坚定思想政治教育主客体的信念，让信息受众者内心信服虚拟信息，自觉树立信心、信念，坚定践行信念。高校要通过不断理论创新和实践探索，建立和完善合理的网络思想政治教育生活化机制，形成有效的机制合力，提高高校网络思想政治教育实效性。

2.充分发挥校园文化的育人功能。

开展校园文化建设是对教育主客体灵魂的教育。一所高校，符合校情校史、独具特色的校园文化实际上是一种校园精神的体现和折射。它是一种文化积淀，能深入人的血液，影响一代又一代人。校园文化建设本身就是一所学校自身的文化传统、优良校风的凝练、传承、展示、发扬的过程。毫无疑问这是一个长期积累的过程，不可能有捷径，不可能一蹴而就。

深层次的思考是需要时间和空间的。因此，学校需要什么文化，学生需要什么文化，尤其是活动文化，高校应慎重思考和选择。活动文化的内容应是既系统化又有侧重点，由点切入，点面结合。点就是通过活动，给学生一个思考的引子，面就是给学生更大更多的空间思考。评价活动文化的成败，仅仅看活动当时是否轰动而论，很肤浅。开展文化活动，目的不是为了吸引眼球，捞取上位资本，而是活动育人。育人的过程，应是润物细无声。如果单纯说只有轰动才是成功，那么轰动就是一种功利、短视，无益于文化育人、活动育人，应力戒。

高校应高度自觉地坚持大学文化信念和坚守大学文化品位，自觉担当起引领社会主义文化发展的责任。校园文化建设必须放置到社会文化的大背景中考虑。因为高校校园文化要符合社会主义文化发展要求，体现时代文化的精神特质，紧跟文化发展趋势，反映社会主义文化的主题与精神。校园文化与社会文化的互动，表现为个体与群体，个体文化与群体文化之间的接触、交流、碰撞与升华。但归根结底，是通过个体交往的行为文化实现。因此，校园文化实现对社会文化的引领作用，首要的是培养具有先进文化的个体，加强先进校园文化的建设，最终实现校园文化与社会文化的协调发展。

3.思想政治理论课教育教学创新发展。

高等教育要遵循“认识―情感―信念―行为”的道德形成规律，并这种观念的指导下思想政治理论课教育教学创新。因为道德的形成，需要一个完整的过程。而纯理论教学只是其中一个环节，不足以形成道德意识，坚定道德信念，践行道德行为。因此，高校有必要改革思想政治理论课教育教学方法。在授课过程中，与时事紧密结合的知识点，可以先组织学生实地考察、学习、思考，然后组织讨论，最后理论分析讲解。有条件的学校可以把这种过程纳入“过程教学”建设与考核范畴，其考察、学习、讨论、小结等过程教学成绩，至少应占课程成绩的三分之二。这样，有理论有实践，而且更强调实践，有利于掌握知识，学以致用，形成道德意识，指导自己的行为，从而健康成长成才。

高等教育的本质范文第2篇

关键词：高等教育；教育公平；教育效率；量化测评

中图分类号：C640　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)01-0019-008

收稿日期：2011－05－12

作者简介：郝文武，男，陕西清涧人，陕西师范大学教育学院院长，教授，博士研究生导师。

教育公平是教育平等与教育效率相互促进并持续提高的发展状态。义务教育公平是以人格尊严平等为先，每个适龄儿童必须接受的国家提供经费保证的基本平等的公平。高等教育公平是尊严和权利的平等与能力、分数、效率的提高相互促进的公平。实现高等教育公平目标必须量化测评不同学校、不同群体和阶层、不同区域高等教育平等、效率、公平和高等教育平等与效率相互促进的历史进程、现实状态和未来进展，采取有效措施，使不同学校、不同群体和阶层、不同区域的条件平等不仅不影响而且有利于促进这个层面效率的不断提高，使这些层面的效率提高不仅不影响而且有利于促进这些层面平等水平的不断提高。

一、高等教育公平的本质特征

公平的目标和标准有明显价值取向，有效率优先甚至不讲平等的公平取向和标准，有平等优先甚至不要效率的公平取向和标准，还与有效率与平等相互促进的公平取向和标准。柏拉图和弗里德曼坚持公平的能力和效率优先原则，主张精英教育，在能力面前人人平等的自由教育。罗尔斯坚持公平的平等优先和“适合于最小受惠者的最大利益”补偿原则和差别原则。这两种观点由于都把平等与效率相对应甚至相对立，而并未全面反公平的本质。苏格拉底和亚里士多德提出“按比例分配”原则，英国当代法学家哈特和米尔恩提出“相同情况相同对待，不同情况不同对待”的“差别对待”原则。但“按比例分配”和“差别对待”的根本标准是什么，这个关键问题没有解决。奥肯则把公平看作是平等与效率的相互协调，科尔曼把教育公平看作是教育机会均等与学生学业成绩、教育效率的统一。但其理论需要系统化，评价需要量化。

无论什么取向和标准，任何社会要保证不断发展就要保证基本的平等和效率，就要持续提高平等和效率水平。没有基本平等或底线平等就没有平等，没有人的权利和尊严，不可能公平。没有基本效率就没有效率，没有发展，不可能有平等和公平水平的不断提高。平等就是均等、等同和完全一样，但未必公平，不平等未必不公平。公平则并非完全一样，是在基本平等基础上的有差异的共同发展和富强。两极分化的发展和共同贫困、平庸的平等都不是人类追求的目标，实现共同发展和富强必须既追求平等，又追求效率，使平等与效率相互促进。平等是在人伦、经济、政治和教育等社会关系中，以平均、同等为标准和原则对待对象的行为规范、表现及其评价。公平是在上述社会关系中，以平衡、协调、对应、尊重、客观等为标准和原则，对待对象的行为规范、表现及其评价，是平等和效率相互促进关系状态及其水平持续不断发展的状态。教育公平是教育平等和教育效率相互促进的关系状态及其水平持续不断发展的状态。

一个国家的教育公平是义务教育公平和高等教育等非义务教育公平的综合，但高等教育与义务教育追求的公平的核心价值、根本标准、最高追求和终极目标有重要区别。义务教育公平是以人格尊严平等为先，不分性别、年龄和贫富，完全以点人头为标准和不考虑能力、劳动贡献，完全以人的兴趣和基本需求为标准的教育的完全平等，是国家必须提供经费等条件保证和每个儿童必须接受的基本平等的教育公平，是平等的有效、均等的优质和下要保底上不封顶的公平，是促进每个少年儿童全面发展的公平。基础教育是人生的基础、教育的基础和国家的基础，义务教育是基础教育的基础，义务教育的平等本身就蕴藏效率，因此，义务教育公平也是平等与效率的相互促进。高等教育既是普遍提高国民素质的教育，又是培养专业人才的选拔性教育。有尊严和权利未必有能力和决心，尊严和权利平等也不等于能力和决心平等。高等教育公平就表面看是在能力、分数面前的人人平等，实质上还是尊严和权利的平等与能力、分数提高的相互促进，是下不保底上不封顶的公平，是有效促进每个接受高等教育的人全面发展的公平。其机会公平是以同等标准和规则要求和服务每个有意愿和有能力接受教育的人，其过程、结果公平是平等地关注每个学生的身心健康发展。义务教育和高等教育的平等、效率和公平有不同的测评标准和方式。高中教育和职业教育公平特征和测评有类似义务教育和高等教育公平的双重性。

发展教育、接受教育和从事教育活动既具有享受和消费性质，又具有投资和劳动性质，无论是享受和消费还是投资和劳动，都应该是平等与效率的相互促进。投资是为了获得效益，必须追求最高效率、最大效益，但投资越多未必效率越高和效益越大。投资带来的效率、效益状态应该是倒三角形和菱形的，也可能是三角形的。质量、数量、效率和投入紧密联系，单纯的质量不等于效率，单纯的数量更不等于效率。投资的效率大小必须与投资结果的数量和质量相比较。投资结果与投资数量之比是投资获得效率程度的数值。结果除以投资的分母越大，效率的数值越小，反之就越大。公平是效率的广泛、平等和受惠程度，效率与平等之比是公平程度的数值。效率除以平等的分母越大，公平的数值越小，反之就越大。公平首先是条件程度的比较，然后是效率程度的比较，最后是条件程度和效率程度比较的比较。教育投资效率是教育投资结果与教育投资数量及与其相关的教师队伍、教学设备等相比较或之比的数值。教育公平是教育质量、效率水平与教育投资、教师状况等办学条件平等水平之比的数值。

教育效率和效益包括经济效率和效益与社会效率和效益，这各个层面都有可以量化和难以甚至不可量化的要素。社会对教育促进精神、道德和文化发展效果和公平度的评价，甚至对教育促进社会宏观经济效益的评价都只能是整体评价、大体估算，很难精确量化。具体或狭义的教育效率可以通过计算在一定的时间内，教育投入与教育培养人的质量和数量之比来评估。教育质量、效率的差异程度和教育投资、教师状况等办学条件的平等水平以基尼系数表示，有专门的计算办法。我国和国际社会许多人把基尼系数当作公平指数，但它其实是平等、效率和公平不同状态之间的差距指数，类似表示均匀状态的“熵”，熵越大差异程度越小，熵越小差异程度越大。

平等与效率的相互制约和促进的教育公平状态有许多复杂层面，就教育对象和教育主体而言，既有无论是什么地区的不同群体、阶层的每个人和每个学生的公平，也有不同地区和群体、阶层的每个人和每个学生的公平，不同学校的公平。就教育的层次说，既有义务教育、基础教育、高等教育和职业教育等本身的公平，也有各级各类教育之间的公平。就教育活动本身而言，既有教育机会、教育经费、教育过程等的公平，也有结果、质量的公平。教育权利和机会公平不等于教育权利和机会平等，教育过程公平不等于教育过程平等，教育结果公平也不等于教育结果平等。单个人的条件和效率无所谓平等和公平，若干不同关系状态的平等、效率和公平的程度既可能是完全相同的，也可能是大致相近和相差很大、完全不同的。差别程度越低就越相近、相似，就越平等。差别程度越高就越不相同、不相似，就越不平等。最低程度的差别是等同、均等或完全一样、完全或高度平等；最高程度的差别是完全不一样、完全或高度不平等。高度平等不等于高度公平，也可能是大家同等平庸和缺乏发展的很低水平的公平。很高的效率不等于高度公平，也可以是一部分人发展很好，另一部分人发展很差的两极分化的很低水平的公平。教育公平不仅不是教育平等和教育效率某一方面的单向和静态指标，更不是某一方面的平等和某一方面效率的单项和静态指标，而是多层面若干教育平等要素与多层面若干教育效率要素持续相互促进的关系状态。

教育公平不仅与政治、经济、文化和个人努力等社会条件紧密联系，也与地理自然条件和身心自然条件紧密联系。没有社会和自然条件的平等就不可能有教育的平等，没有有效的社会和教育管理就不可能有高效率和高水平的社会和教育公平。即使能充分认识到平等和效率相互促进的公平的本质、目的、合理状态和教育公平本身及其与社会的复杂关系，要真正形成合理状态也要做巨大的努力。在许多情况下，虽然做了巨大努力，也只能达到合理状态，很难达到最好状态。实现教育公平目标最大障碍是不同群体和阶层、不同区域、不同学校之间平等和效率失衡、对立导致的平等和效率低下，通过量化测评教育平等、教育效率、教育公平和教育平等与教育效率相互关系的现实状态和未来进展，采取有效措施，尽量使这几个层面的平等不仅不影响而且有利于促进这几个层面效率的不断提高，使这几个层面效率的不断提高不仅不影响而且有利于促进这几个层面平等水平的不断提高是实现教育公平目标的保证。

二、不同学校间高等教育公平水平的量化测评

高等教育平等包括政府投资、自筹资金、生均经费、教学科研设施、后勤保证、教师素质、教学过程、学生来源、历史基础、社会文化和自然环境等条件平等。高等教育的效率包括全面发展水平、师生生活质量水平、学校特色水平、毕业率、就业率、考研率和教师、毕业生的职业一般贡献率、职业重要贡献率、职业重大贡献率、职业特大贡献率等质量和效率。高等院校间公平水平是不同学校上述10个方面的质量和效率水平总和与上述10个方面的平等水平总和的商数，这也是衡量大学总体水平或给大学排行的重要综合指标。通过对不同学校和地区不同时期教育平等与效率相互促进的关系状态水平量化测评，不仅可以认识不同时期教育公平的发展水平，也可以为追求教育公平的实践提供可供参考的数据。

职业一般贡献率是一所大学培养的人和大学本身在工农商业、文化教育、社会服务和管理等方面从事一般工作的人数和贡献状况。职业重要贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事重要工作的人数和做出重要贡献的水平。如果把大学培养的人、大学本身1人从事地区级重要工作的人数和做出地区级贡献计1分，最高分计100分，那么，没有上述成绩的大学的分数就是0分，其他就是1分至100分之间。职业重大贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事国家级重要工作的人数和做出国家级重大贡献的水平。如果把大学培养的人、大学本身1人从事国家级重要工作的人数和做出国家重大贡献计2分，最高分计100分，那么，没有上述成绩的大学的分数就是0分，其他就是2分至100分之间。职业特大贡献率是一所大学培养的人和大学本身在上述各方面从事重要工作的人数和做出世界级特大贡献的水平。如果以大学培养的人、大学本身1人从事世界级重要工作的人数和获得诺贝尔奖等特大贡献计4分，最高级计100分，那么，没有获得的大学就是0分，其他就是4分至100分之间。一个人从大学本科到研究生的就学可能在一所学校，也可能在两三所学校，因此其职业贡献率也应以本科和研究生的不同比例计算，比如本科40％、硕士30％、博士20％和博士后10％，或者本科50％、硕士30％、博士20％，或者本科60％、硕士40％计。从以上许多层面测算出高等教育的效率与平等水平就可以测算出高等教育公平程度。

教育的平等、效率和公平程度有包括最好状态、较好状态、标准状态、中等状态、较低状态等各种合理状态和不合理状态，或者有包括最高公平和较高公平的高公平，包括最低公平和较低公平的低公平。平等与效率基本一致是中等或中等水平的公平，以很小投入获得很大效率的状态为高水平公平，以较大投入获得很小效率的状态为低水平公平。最高公平是最理想的公平，最低公平是最不理想的公平，这两种情况都很少见。较高公平、中等公平和较低公平都不少见。如果把最高效率水平和最高平等水平的指标数值都设定为100，把最低效率水平和最低平等水平的指标数值设定为50，那么最好状态或最高公平就是效率与平等之比为2的数值。效率与平等之比的理论数据还可能有2.5和4等各种状态，但实际上不可能存在。标准状态是效率、平等和公平都接近于最好状态、很好或较好状态是很高或较高公平，效率与平等之比数值在1.0--1.99之间。合理状态是效率、平等和公平水平达到最好状态、较好状态、中等状态、较低或合格状态的最高、较高、中等和合格公平，效率与平等之比数值在0.7--2.0之间。其中，中等状态的效率与平等之比数值在0.7--0.99之间。较低或合格状态的较低公平的效率与平等之比数值在0.69--0.5。不合理状态的很低公平是效率、平等和公平都远离合理状态的状态，效率与平等之比数值在0.5以下。很低或最低平等和很低或最低效率都是很低或最低公平。很高平等在经济上也可能是很低效率，但对人的尊严、人格和权利的尊重和仁爱则有重要意义。质量和效率达不到最低标准要求在50分以下的公平其实是不公平，效率与平等的商数为负数。为了强调和凸显公平达到平等与效率相互促进的目的的不同程度和区别相同数值的不同水平和本质，公平又可分为形式公平和实质公平。形式公平是平等与效率的直接数值，实质公平是平等与效率的数值减去距离最高目标数值的数值。量化测评教育公平的实际水平和关系状态需要通过大量细致艰苦的工作，系统搜集国家、区

域和学校等层面教育平等和效率的实际状态的大量复杂资料、数据。但在这之前首先必须确定测评的层面和方法，假设大量理论数据，建构合理数学测评模型，据此采取有效措施努力使远离公平合理状态的低水平和较低公平状态达到合理状态，使达到合理状态的公平进一步提高水平。理论和模拟的量化分析、测评及其整数和平均数计算，有利于做到“快刀斩乱麻”和把复杂事情简单化，但也容易导致“削足适履”后果，涉及价值观的问题更是这样。在实践行动和研究中，必须对量化分析、测评结果作具体分析，采取具体措施。

高等教育公平的最高追求是高等教育质量的持续提高和数量的不断扩大。在同等投入和办学条件前提下，一所学校和某一地区培养的人才数量越多，质量越高，效率和水平就越高，相反效率和水平就越低。一所学校和某一地区培养的人才数量多而质量低，或者质量高而数量少，都未必是高效率和高水平的。办学条件较好或很好，教学质量和效率就应该较高或很高，否则就不公平。办学条件较低或很低，但教学质量较高或很高是最高水平或最理想的公平。办学条件较好或很好，但教学质量较低或很低是最低水平或最不理想的公平。办学条件差和教学质量低也是最低水平或最不理想的公平。不同层次和类型大学培养人、发展的目标、任务等和经费投入、教师队伍、教学科研设施、学生来源、历史基础等既可能相似，也可能不同。大学的高水平有很大的相对性。一所二三类普通大学完成了教学科研等规定任务，达到了其学生全面发展、毕业、就业等既定目标就应该是高水平的，从相对水平说，对它的评价应该是100分。但它的高水平与另一所一类大学既完成了教学科研等规定任务，达到了其学生全面发展、毕业、就业等既定目标，培养的人、大学本身为社会又做出地区、国家和世界级等突出贡献的高水平有重要区别。如果一类大学的评价分数是100，公平水平是1，那么二三类普通大学评价分数的绝对数值就可能是70、60、50甚至40、30、20，公平水平就可能是0.7、0.6、0.5甚至0.4、0.3、0.2。二三类普通大学评价分数和公平水平的绝对数值较低，既说明其绝对公平水平是较低的，与一类大学不能并论，也说明其完成国家和自身规定任务的水平与一类大学是一致的。

如果一所学校的质量为全面发展100分、师生生活质量100分、学校特色100分、毕业率100分、就业率100分、考研率100分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率100分、职业重大贡献率100分、职业特大贡献率100分，平等水平政府投资50分、自筹资金50分、生均经费50分、教学科研设施50分、后勤保证50分、教师素质50分、教学过程50分、学生来源50分、历史基础50分、社会文化和自然环境50分，那么这所学校的教育公平程度形式数值和实质就是统一的，是效率数值100(全面发展100分，加生活质量100分，加学校特色100分，加毕业率100分，加就业率100分，加考研率100，加分职业一般贡献率100分，加职业重要贡献率100分，加职业重大贡献率100分加，职业特大贡献率100分除以10)除以平等数值50(政府投资50分，加自筹资金50分，加生均经费50分，加教学科研设施50分，加后勤保证50分，加教师素质50分，加教学过程50分，加学生来源50分，加历史基础50分，加社会文化和自然环境50分除以10)等于2。办好任何一所学校都要有最基本条件，这种以很小的投入和较差甚至很差条件获得很大的效率为高公平水平，是教育平等和教育效率的最理想状态。从形式上说，有效率水平100除以平等水平40或25等，公平水平为2.5和4等各种状态，但实际上这些状态很少存在。

较高公平是完全达到目标和超过标准状态的合理状态的公平。如果一所学校的质量为全面发展90分、生活质量90分、学校特色90分、毕业率100分、就业率80分、考研率80分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率90分、职业特大贡献率90分，平等水平政府投资70分、自筹资金50分、生均经费50分、教学科研设施60分、后勤保证60分、教师素质70分、教学过程60分，学生来源50分、历史基础60分、社会文化和自然环境70分，那么这所学校的教育公平程度的形式数值是，效率平均数值90(90+90+100+100+80+80+100+90+90+90/10)/平等平均数值60(70+50+50+60+60+60+50+50+60+70/10)等于1.5，实质数值是减去距最高目标O.1的1.4。如果一所学校的质量为全面发展90分、生活质量90分、学校特色90分、毕业率100分、就业率80分、考研率80分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率90分、职业特大贡献率90分，平等水平政府投资90分、自筹资金70分、生均经费80分、教学科研设施80分、后勤保证90分、教师素质80分、教学过程70分、学生来源80分、历史基础100分、社会文化和自然环境60分，那这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值90除以平等平均数值80等于1.65，实质数值是减去距最高目标0.1的1.065，近似等于1。

中等公平是达到目标和接近标准状态的合理状态的公平。如果一所学校的质量为全面发展100分、生活质量100分、学校特色90分、毕业率100分、就业率100分、考研率70分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率40分、职业特大贡献率10分，平等水平政府投资90分、自筹资金90分、生均经费100分、教学科研设施90分、后勤保证90分、教师素质100分、教学过程80分、学生来源90分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分，那么这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值80除以平等平均数值90，等于0.9，实质数值是0.7。如果一所学校的质量为全面发展100分、生活质量100分、学校特色90分、毕业率100分、就业率100分、考研率90分、职业一般贡献率100分、职业重要贡献率90分、职业重大贡献率70分、职业特大贡献率60分，平等水平政府投资90分、自筹资金90分、生均经费100分、教学科研设施90分、后勤保证90分、教师素质100分、教学过程80分、学生来源90分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分，那么这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值90除以平等平均数值90等于1.0，实质数值是0.9。

较低公平是接近达到合理状态的公平，很低公平没有达到目标和远离标准状态的公平。如果一所学校的质量为全面发展80分、生活质量80分、学校特色40分、毕业率90分、就业率90分、考研率20分、职业一般贡献率80分、职业重要贡献率20分、职业重大贡献率0分、职业特大贡献率0分，平等水

平政府投资90分、自筹资金10分、生均经费50分、教学科研设施60分、后勤保证50分、教师素质50分、教学过程50分、学生来源60分、历史基础40分、社会文化和自然环境50分，那这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平等数值50除以平等平均数值50等于1.0。但这个1.0只达到目标的50％，是较低水平的1.0，与高水平和较高水平公平的1.0有本质区别，所以实质公平数值只能计为0.5。当然还可能有更低级和很低级的1.0。质量平均50分与质量平均40分、30分的效率和平等商数的1.0公平水平尽管本质一致，但层级则有明显区别。如果一所学校的质量为全面发展80分、生活质量80分、学校特色10分、毕业率90分、就业率90分、考研率10分、职业一般贡献率40分、职业重要贡献率0分、职业重大贡献率0分、职业特大贡献率0分，平等水平政府投资90分、自筹资金70分、生均经费80分、教学科研设施90分、后勤保证70分、教师素质80分、教学过程80分、学生来源70分、历史基础80分、社会文化和自然环境90分，那么这所学校的教育公平程度形式数值是，效率平均数值40除以平等平均数值80等于0.5，实质数值是一0.1。这种以最大或较大的投入获得很低效率是最不理想的最低公平水平。这状态实际上也很少存在。

三、不同群体和阶层间高等教育公平水平的量化测评

古代社会只有极少数人能接受高等教育，不同人群和阶层间接受高等教育的平等程度很低，虽然古代大学培养的人大都承担国家和社会的重要和重大工作，高等教育的效率较高，但高等教育的公平水平却很低，因为高等教育的公平水平不仅包括某些人为国家和社会做出重要和重大贡献，也包括高等教育的普及率或全体公民接受高等教育的比例程度。近现代高等教育的大众化和普及水平的提高，当代中国高校扩大招生都有力地促进了高等教育的平等水平，但也对高等教育提高质量、效率和公平水平提出挑战。高等教育大众化的重要目的是普遍提高国民素质，为普通行业、职业或者工作培养大量专业人才，不能因为现代大学培养的许多人就职于普通行业、职业或从事一般工作，就说高等教育质量下降。但高等教育永恒的目标是培养为国家和社会做出重大贡献的高级专门人才，高等教育实现这个目标的水平高，效率和公平水平就高，反之亦然。现当代大学公平水平在不断提高，但具体到不同大学也有明显差距。现当代不同人群和阶层间接受高等教育的人数比例和平等水平在逐渐提高，但不平等和不公平依然存在，甚至非常严重。

第一，不同群体和阶层间适龄青年高考率和上大学的平均比例和平等水平量化测评。有研究指出，1949年以前，中国只有少数出身富裕家庭的人才有机会接受教育，此后不同区域和阶层的收入差距虽然在逐渐扩大，但不同阶层子女教育机会与家庭背景的联系减弱，受教育的程度则逐渐趋于平等和均衡。1978年以后，教育体制向着精英教育和市场化方向发展，家庭背景因素对个人接受教育的影响逐渐增强。在20世纪40年代，工人和管理人员及专业人员家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高5.2年；办事人员家庭子女比农民家庭子女高3.3年。在20世纪60年代以来到70年代的特殊状态中，工人、办事人员和管理人员及专业人员子女平均受教育年限并无显著差异，他们与农民子女受教育年限差距只在2.0--2.6年之间。在20世纪80年代和90年代，工人子女比农民子女高1.3年，办事人员子女比农民子女高2.9年，管理人员及专业人员子女平均受教育年限比农民子女高3.6年。据此研究推算，假设不同阶层接受高等教育的平均年限是接受教育总年限平均值的1/10，假如20世纪40年代，农民子女平均受高等教育年限为0.1年，那么工人和管理及专业人员子女平均受高等教育年限就是0.62，办事员子女平均受高等教育年限为0.43年，他们的高等教育平等程度的尼系数就是0.48，不平等程度非常大。假如20世纪70年代，农民子女平均受高等教育年限为0.5年，那么工人、办事员和管理及专业人员子女平均受高等教育年限为2.5--3.1年，他们的高等教育平等程度的基尼系数在0.21----0.25之间，不平等程度急剧下降。假如20世纪八九十年代，农民子女平均受高等教育年限为1年，那么工人子女平均受高等教育年限就是2.3年，办事员子女平均受高等教育年限为3.9年，管理及专业人员平均受高等教育年限为4.6年，他们的高等教育平等程度的基尼系数是0.3l，不平等程度又有所上升。

第二，不同群体、阶层间百万人口的在校大学生和大学毕业生拥有数平等水平量化测评。不同群体、阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数是不同阶层、群体百万人口在一定时期正在接受高等教育的大学生总数和不同时期累计拥有大学毕业生总数。如果农民和工人群体、阶层百万人口的在校大学生和计拥大学毕业生数分别为1万，知识和管理干部群体、阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数分别为3万和6万，那么，农民、工人群体和阶层、知识和管理干部群体和阶层百万人口的在校大学生和大学毕业生数的平等程度的基尼系数分别是0.25和0.36。

第三，不同群体、阶层间上名牌大学和非名牌大学的平均比例和平等水平量化测评。不同群体、阶层间高等教育平等不仅表现为入学率，也表现为接受不同水平的高等教育。假如不同群体和阶层家庭子女在一类、二类、三类大学上学和在国外上大学平均比例，20世纪40年代，农民子女分别为1％、2％、3％和0％，工人子女分别为2％、3％、4％和0％，办事员子女分别为3％、2％、1％和0％，管理及专业人员子女分别为4％、3％、2％和1％，那么，农民、工人、办事员、管理及专业人员子女接受各类高等教育平等程度的基尼系数平均是0.34，分别为0.25、0.1、0.25、0.75。20世纪八九十年代，农民子女分别为3％、4％、5％和0％，工人子女分别为4％、5％、6％和1％，办事员子女分别为6％、5％、4％和1％，管理及专业人员子女分别为7％、6％、5％和2％，那么，农民、工人、办事员、管理及专业人员子女接受各类高等教育平等程度的基尼系数平均是0.20，分别为0.18、0.08、0.15、0.44。

第四，不同群体、阶层间大学毕业后的就业率和就业质量的平均比例和公平水平的量化测评。不同群体、阶层子女大学毕业后的就业率和就业质量虽然目前没有准确数据，但一般说一二类大学毕业生就业不仅比较容易，而且就业单位和职位也比较好。三类大学毕业生就业不仅比较困难，而且就业单位和职位也比较差。办事员、管理及专业人员子女大学毕业生就业不仅比较容易，而且就业质量较高。农民、工人子女大学毕业生就业不仅比较困难，而且就业质量较差。如果农民、工人子女在一二类大学毕业的就业状况与办事员、管理及专业人员子女毕

业于三类大学的就业相似。农民、工人子女毕业于三类大学的就业状况就可能更差。就业状况至少可分为就业率和以专业适应性、职业稳定性、职业成就空间、就业类型和层次、经济收入等划分的就业质量。就业率和就业质量其实就是教育效率与教育平等之比的教育公平水平。假如农民和工人子女大学毕业的就业率都为80％，就业质量为60分(其中一类大学毕业就业率为100％、就业质量为70分；二类大学毕业就业率为90％、就业质量为60分；三类大学毕业就业率为80％、就业质量为50分)；办事员、管理及专业人员子女大学毕业就业都为100％，就业质量为80分(其中一类大学毕业就业率为100％、就业质量为80分；二类大学毕业就业率为90％、就业质量为90分；三类大学毕业就业率为80％、就业质量为70分)。农民、工人与办事员、管理及专业人员子女大学毕业的就业率和就业质量都相差20％，那么，他们的就业公平水平的基尼系数就是0.43。

第五，不同群体、阶层间大学生毕业后的教育收益率的平均比例和公平水平的量化测评。收益率是收入与投资之比，投资少收人多收益率就高，投资多收入少收益率就低。教育投资和收益分国家、社会和个人投资和收益。不同群体、阶层的人在公立和民办不同层次、类型大学上学享受的国家投资和花费的个人投资基本相似，但就业状况不同收益率就不同，家庭的经济承受度不同产生的效果也不同。农民、工人子女上三类大学的比例高，不仅投资高，而且就业风险大，但他们承担风险的能力远不如办事员、管理及专业人员家庭。用巨额贷款上大学的农民和工人子女毕业后找到一个专业适应性较强、职业稳定性较大、职业成就空间和经济收入较高的职业，就会认为知识能改变命运，知识贫困是一切贫困的根源，但当他找不到合适工作，成为“蚁族”时就会认为大学是杀人犯。教育收益率既是就业率和就业质量的反映，也是教育效率与教育平等之比的教育公平水平的反映。假如农民和工人子女大学毕业后的就业收益率为80％，就业质量为70分，办事员、管理及专业人员子女大学毕业后的就业收益率为90％，就业质量为90分，两者就业收益率和就业质量平均相差1/6，那么他们的高等教育收益率的公平水平的基尼系数就是0.39。

第六，不同群体、阶层间接受高等教育的公平水平的量化测评。公平水平与质量效率及其普及率和投资水平有紧密关系，但决定因素是质量效率及其普及程度。投资水平低，质量效率及其普及率高，公平程度就高。投资水平高，质量效率及其普及率低，公平程度就低。如果不同群体、阶层间接受高等教育的质量效率及其普及率有明显差距，投资的平等程度也有明显差距，那他们的公平程度就肯定有明显差距，就很可能导致穷人子女上水平低、投资高的大学，就业不好、收入低使穷人更穷，而富人子女上水平高、投资低的大学，就业好、收入高使富人更富的结果。

教育公平的量化测评既有对教育公平结果的量化测评，也有对教育机会、教育过程公平的量化测评。机会、过程平等不能决定结果平等，结果不平等不等于结果不公平，也不等于机会、过程不平等和不公平。从教育本身说，目标、过程和方式决定结果，教育机会、过程平等、有效和公平决定教育结果的平等、有效和公平。分数面前人人平等是高等教育公平的价值取向和根本标准。只要公平的标准科学、程序合法，那么，教育机会、过程就是平等、有效和公平的。但教育平等、有效和公平远不只是教育本身的事情，如果不同地区经济条件、管理水平和基础教育公平水平相差较大，高等教育公平水平就不可能平等。如果社会公平正义水平不高，高等教育公平水平就不可能很高。教育机会、过程平等、有效和公平并不能保证教育结果的平等、有效和公平。实现教育公平既要解决教育本身的平等和效率问题，也要解决社会经济和管理的平等和效率问题。

四、区域内与区域间高等教育公平水平的量化测评

区域概念是相对概念。如果把一个省看成一个区域，那么省域内各市县的教育公平就是区域内的教育公平。如果把一个市看成一个区，那么市域内各县乡的教育公平就是区域内的教育公平。如果把东部、西部和中部看成不同区域，那么东部各省市之间、西部各省市间、中部各省市间的教育公平就是区域间的教育公平。如果把教育均衡发展看成是东部、西部、中部各大区间的教育公平，那么教育公平就成了整个国家教育的教育公平。区域内和区域间教育公平，既包括区域内和区域间教育发展与整个国家经济社会文化相互适应和促进的发展状态，也包括区域内和区域间本身教育发展与经济社会文化相互适应和促进的发展状态；既包括区域内和区域间教育投资、教师质量等教育资源公平分配与不同群体和阶层教育机会、教育程度、教育过程、教育目标和质量效果的互相促进的发展状态，也包括区域内和区域间不同层次类别的教育相互促进的状态。

教育适应和促进经济社会文化发展或与经济社会文化均衡发展是教育发展的基本规律。教育公平发展必须均衡教育适应和促进整个国家社会经济发展与适应和促进不同地区社会经济发展的关系。但教育适应和促进整个国家经济社会文化发展与适应和促进不同地区经济社会文化发展往往存在一定矛盾。由于不同地区经济社会文化发展本身不均衡，如果教育与不同地区经济社会文化发展均衡发展了，就可能导致不同地区教育发展的不均衡；如果教育均衡于整个国家经济社会文化的发展，就既可能超越欠发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间，也可能滞后发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间。义务教育必须把适应和促进整个国家社会经济发展放在首位，否则就不可能实现基本教育层面人人平等的教育公平目标，就可能形成有平等无效率或有效率无平等或有钱能办好教育、没钱办差教育的两极分化义务教育。但教育公平绝不是搞平均主义，高等教育公平更不能搞平均主义。不同层次和类型高等教育的目标既有国家的规定，也有不同学校和地区的不同追求。不同目标需要不同条件，较好条件可能实现较高目标，较差条件则实现较低目标。所有学校都应努力实现办.学目标，但出色完成目标的大学未必就是一流大学。国家和地方必须根据自身发展目标确定高等教育发展战略。对于大学发展层次和类型，要通过政策、资金和舆论引导，鼓励学校形成不同模式，办出各自特色，不断提高质量水平；不仅要鼓励大学努力满足国家和社会一般需要，而且要大力支持有潜力和实力的大学在增强国家综合实力和核心竞争力领域中做出重大贡献，成就名校、名师、名人，成就世界一流大学、世界级科学家和文学艺术等大师，防止大学的同质化和扁平化。

区域高等教育公平水平同大学的公平水平相一致，是区域内、区域间高等教育普及率、高等教育学生就业率、高等教育科研文化贡献率、高等教育毕业生一般贡献率、重要和重大贡献率等方面的效率总和与高等教育数量、高等教育投资、高等教育生均经

费、高等教育教学科研服务设施水平、教师素质水平等方面的平等总和之比，是评估不同省区、市县的文化教育发展特点和水平的重要方式。大学的布局虽然对高等教育的平等和公平有显著影响，但由于受历史、文化和政治经济等因素影响，大学布局不可能达到像义务教育中小学校布局那样平等。因此，量化测评区域间高等教育公平水平在一定程度上也能说明不同省区、市县的文化教育发展特点和水平，但对说明区域间高等教育，特别是大学的平等发展意义有限。一般来说，经济欠发达的地区大学数量少，经济发达地区大学的数量多。虽然在高考录取方面，国家对经济欠发达地区有所倾斜，但经济欠发达地区高考录取率还是远远低于经济发达地区高考录取率的，而且还产生了“高考移民”等现象。其根源在于区域间经济发展与教育发展、基础教育发展与高等教育发展的多方交错、复杂缠绕的不平衡。

区域高等教育公平，包括区域内、区域问不同群体、阶层适龄青年高考率和上大学的平均比例和平等水平，区域内、区域间不同群体、阶层百万人口的大学生和大学毕业生数量，区域内、区域间不同群体、阶层接受高等教育的公平水平，区域内、区域间不同群体、阶层上名牌大学和非名牌大学的平均比例和平等水平，区域内、区域间不同群体、阶层大学毕业后的就业率和就业质量的平均比例和平等水平，区域内、区域间不同群体、阶层大学毕业后的教育收益率、贡献率的平均比例和平等水平。不同区域的高等教育不仅质量效率及其普及程度不同，拥有的国家和地方政府投资、集体和个人投资不同，通过它们的质量效率及其普及程度与国家和地方政府投资、集体和个人投资分别推算，可以得出不同区域的国家和地方、集体和个人高等教育的平等、效率和公平水平。这几个方面的平等、效率和公平水平，分别以不同群体和阶层测评和比较，就可得出区域内、区域间及其不同群体和阶层高等教育的平等、效率和公平水平。

采取有效措施使发达地区的教育率先实现现代化、达到高水平平等、效率和公平不仅不影响而且有利于促进欠发达地区的教育平等、效率和公平水平提高，使发达地区的较低教育平等、效率和公平不至于影响发达地区和整个国家教育平等、效率和公平水平的提高是促进国家教育平等与效率相互促进的重要保证。区域间和区域内教育发达地区和欠发达地区的教育平等与教育效率相互促进的数理建模和数学测算很复杂，假设基尼系数确定的平等、效率和公平差距保持在0.4之内是合理的，是既有利于平等又有利于效率的，那么，发达地区和欠发达地区区域间的教育平等与教育效率相互促进的教育平等、效率和公平系数也应该是0.4，超过0.4则是不合理和不利的。

[参考文献]

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[6]马晓.科尔曼报告”述评――兼论对我国解决“上学难、上学贵”问题的启示[J].教育研究，2006(6).

高等教育的本质范文第3篇

关键词：高职教育；能力本位；课程改革；校企合作；培养

20余年高等职业教育的蓬勃发展，逐渐构建了自己较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。有必要进一步从能力本位层面探讨和思考高职教育人才培养目标的内涵。

一、能力本位的基本理念

高职教育从它肇始和发端就受到了社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求。在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐以一种更接近社会需求，更贴近生活实际的亲和力，步人教育的中心舞台。培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”不仅成为人们的一种共识，而且逐步渗透到高职院校的办学实践中。

毫无疑问，高等职业教育是服务于经济和社会发展需要的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统大学教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术，重理论、轻应用，重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。随着社会进步和经济发展，特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高等技术应用性人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才．同样需要技术型、技能型人才。因此，将“技术应用性人才”作为高职院校的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性思维使然，也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。

“能力本位”的提出是高等职业教育对以学科或以知识为本位的普通高等教育的反思与叛逆。这一反叛无疑是一种进步，然而，人们在界定“能力本位”这一理念时，却模糊了它的内涵与外延，把能力简单地理解为“职业能力”，这无疑是一种误解与偏颇，它无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种职业工具，其结果很可能将自身引入歧途。

不可否认，面对现代经济生活对高素质技术人才的需求，高等职业教育必须倡导发展学生能力，但这种能力绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构，这种能力就其内涵与外延讲，应该体现两个基本特征：

第一，体现在目标追求上，它强调的是“实践能力”的培养，实质却是知识、技能和态度三位一体的素质结构。这一素质结构主要由四个要素构成：一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力，如知识运用能力、技术应用能力；二是完成职业任务应具备的基本职业素质，即20世纪80年代德国企业界倡导的“关键能力”，如合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等；三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用领域中的创新精神和开拓能力，如工艺流程的革新、加工方法的创造、管理方式的变革等。

第二，体现在人才规格上，它虽然强调的是职业能力培养，张扬的却是“人”的全面发展，即人的体力、智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。也就是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所强调的“个人的独创的和自由的发展”，联合国教科文组织则将其解释为“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四个要素。这一人才规格在教育实践中，可以分解为品德素质、知识素质、能力素质、审美素质和生理心理素质五个方面。在这五种素质中，能力素质虽是核心，但并不能替代或包容其他四种素质，更不能把能力素质理解为“能力”的全部。

对能力本位的重新审视与把握，不仅是高等职业教育在文化的转型与变革中的一种觉醒．而且是顺应市场经济需求的一种自然回归。正是在目标追求和价值取向上的觉醒与回归，才是高等职业教育赖以生存和发展的魅力所在。

二、实施能力本位的培养模式

(一)构建培养模式

1．培养模式的基本理念

联合国教科文组织提出教育的“四大支柱”．已成为国际教育界的基本共识：学会学习(1earning to know)、学会做事(1earning to do)、学会共处 (1earning to live together)、学会发展(1earning to be)。立足于学习的学习，通过具体的学习情景、工程环境，明确如何掌握获得知识的方法和途径，如何运用学到的知识去分析解决问题，锻炼在实际工作中的成事能力，如何在学习、做事过程中与他人相处、协作，如何不断更新知识，不断实现人的可持续发展。教会学生努力获得具有普遍与持久价值的知识技能和思考习惯，将这一理念一言以蔽之。

国际经济合作组织提出知识的“四种类型”，亦成为知识经济时代的新视角：事实知识(know- What)、原理知识(know-Why)、技能知识(know— How)、人力知识(know-Who)、前两类知识可概括为明确知识(Explicit knowledge)，后二类知识可概括为默会知识(Tacit knowledge)。要着眼于默会知识的重要性，结合学生的个性特点，将认知、情感、意志等心理素质，信念、良知、责任等个人品格，融进知识的掌握中。要知其然，知其所以然，这就是掌握明确知识；要知其能，知其所以能，这就是掌握默会知识。

素质教育的四个要素，已成为高校培养人才的基本规格：政治理论、道德修养、实践能力、创新精神。高职学生的培养，学校坚持“上好基础理论课，突出专业基础课，强化专业选修课及工程技术应用训练，重视人文精神和科学素养熏陶，促进学生全面发展”。简而言之：“确立主攻，丰满两翼，激活两脑”。以期改变两种现象：一是“狭窄于技术”的教育(narrowly technical)，工科学生不懂成本，不懂经营管理，缺乏人文修养；二是“技术上狭窄”的教育(technically narrow)，工科学生过份的专门化，学机的不懂电，学电的不懂机．学热加工不懂冷加工，学冷加工的不懂热加工。

2．培养模式的整体优化

总体地说，专业设置根据市场需求宽窄并举，课程体系根据技术人才规格即时构建．教学内容根据必须够用合理配置，教学方式根据就业方向产学合作，教学管理根据培养需要柔性管理工具体而言，培养方案按以下原则制定：

少学时，多模块。严格控制和压缩课内总学时数，实施模块式教学，尤其要设计好实训模块．给学生充分自主学习的时间和空间，使学生得到个性发展。

短课时，长控制。一般课程实行短课时．以 36-54课时为宜，形成系列目标控制课程，并实施结果控制，教学要求不仅在课堂教学，更重要的是在学生课外的自主学习中达到。与此相配套．教师辅导、图书馆、计算机房、语音室、基础实验室要全天侯开放服务。

少封闭，多开放。在教学方法上，以“人—人交互”为主要渠道，体现以人为本的思想。“人—人交互”不局限在课堂上，而是通过实训、课题、案例等途径，将知识、技能的教学活动渗透到素质教育的各种情景中。

多形式，高技术。在教学手段上，以“人—机交互”为辅助方法，最大限度地增加单位教学时间的信息量，最大限度地调动学生学习的积极性、主动性。

3．构建能力本位课程模式

能力本位(简称CBE/T)是一种职业教育与培训思想，在这种思想指导下的能力本位课程开发模式，称之为能力本位课程模式。能力本位课程模式广泛吸收多种课程观的长处，结合社会、企业、职业、学生等因素的动态影响，最大限度地满足企业对应用型人才的要求为取向。能力本位课程模式的主导地位主要体现在：以企业岗位应具备的综合能力作为配置课程和界定课程的依据．摆脱“学科本位”的课程思想，按能力需求精减课程内容。课程体系以能力培养为主线，以能力训练为轴心，淡化公共基础课、技术基础课和专业课的界限，重新整合课程。建立新的质量评价体系，改革考试、考核方法。新课程体系以岗位需要为考试、考核内容，包括综合素质和行业岗位需求的知识和能力。评价体系由若干模块组成．例如，在技能考核上，结合国家职业工种技能鉴定的教学要求，确定某一专业的技能考核内容．要求学生毕业时获得“双证”。在改革考试、考核方法上，新课程体系改变传统的答卷考试、考核方法，采取答卷与口试、理论考试与操作考试、答辩和现场测试相结合等多种方式。对基础课程重点考核学生对知识的接受程度和理解能力；专业课程重点考核学生分析问题、解决问题的能力。以专业技能培养为中心，建立实训课课程体系。以校内、外实验、实训基地为基础，部分课程到企业去完成。学习环境与工作环境相结合，部分课程到实验、实训基地完成，学习环境模拟工作环境，提高学生社会实践能力，走产学合作的道路。

能力本位课程模式强调以能力作为课程开发的中心．以能力为主线设计课程。所传授的知识是为能力的培养与提高服务的，以“必须、够用”为原则。此模式对学生的评价以获取从事某种职业所需的能力为标准，重视学生动手能力的培养，理论课与实践课的比例约为1：1。能力本位课程也有其不足：它的能力分析是从行为主义的思路出发．把职业能力分解为一些细小的任务、要素，这种方法对于一些非技能型的能力，是难以进行分析的，而且在当今社会，以胜任一种工作岗位为要求的课程开发，很难适应劳动力市场的变化，毕业生的社会适应性受到限制；同时，这种课程模式的知识体系比较零碎，不利于学生的继续学习，它对师资水平要求较高，所需投入大。

(二)校企结合、协同发展

1．共同确定人才知识能力结构，共同设计课程体系和教学内容

技术应用型人才的知识能力结构具有以下特点：知识和能力的涉及面相对集中；综合应用能力和解决实际问题的能力较强，协同工作能力和组织能力要求较高；经验和经历对于他们的工作质量特别重要，工艺流程的革新、加工方法的创造、管理形式的变革等都需要在技术应用领域内创新和开拓的职业素质。因此，学校应在企业的指导下．在市场调查及预测的基础上，以主干技术为核心，以高新技术产业发展的基本理论与技术载体为框架，建立多学科综合化，多技术一体化的动态的、多元的课程结构和课程内容。与此相适应，建立双师素质教师培训的平台。教师要有相对稳定的专业实践企业，科研服务对象，教师每三年必须到企业锻炼1—3个月，并作为聘任的条件之一；教师分配条例规定，骨干教授、骨干教师必须有企业带教任务工作量，与企业合作的科研项目。

2．共同构建以技术应用能力和基本素质能力培养为主线的模块化课程体系

在应用电子专业教学改革中，在确定“10大综合能力模块，20种能力要素”的基础上，借鉴“核心阶梯课程模式”和“能力本位课程模式”，开展“顶岗实践，产教结合”的教学模式。在产学结合安排方式上，让学生在校期间直接到学院的实习基地顶岗实践。低年级采取“并行式”(学生在理论学习的同时，在学校实训中心进行工作实践)；高年级采取“交替式”(即全日制学习与全日制工作学期交替)。做到“四个结合”，即教学和产业结合；学校和企业结合；顶岗劳动和学习结合；产学研结合。课程设置和教学内容打破原“学科型”的教学体系，重新构建以技术应用能力和基本素质能力培养为主线的模块化课程体系。加强实践教学的比重，强调职业岗位群意识，在能力培养上强调综合素质、技术应用能力和岗位群适应能力三者的结合。课程安排上，学生人校后就进入基地，半天学习半天参与生产管理，学生顶岗实践时按照“任务到班、责任到人、学生管理、教师指导、阶段考核、联产计分(酬)”的24字方法进行管理，学生边学习、边生产、边提高，从而培养出品德好、懂技术、善管理、会经营、能赚钱、勇创业的应用型高等技术人才。

3．建立“1十X”多证书制度，开展职业技能鉴定

高职学历证书内含职业资格证书的技术要求．学生不仅要获得毕业证书，而且要在学校课程学习和实际工作经验积累的基础上获取多种职业证书，以提高自己的就业实力。一证书与多证书的关系是：职业技能导引高职教育，高职教育推进职业技能。特别要重视职业资格的国际互认，以及高新技术的含量，通过行业协会，将注册制度、认证制度的标准揉合进教学内容。在教学中，企业兼职教师纳入队伍结构，企业职业讲座纳入教学计划，企业职业环境纳入教学环境。职业技术教育有一个基本经验：老师教的具体知识不久就会被忘却，但是经过训练后能力的提高是抹不掉的．甚至哈佛大学都提出，学校应有这样的水平训练。

4．建立科学的、切合高职教育实际、具有高职教育特点的质量保证体系

学校与企业建立质量双保制度，即学校与企业明确各自在合作质量保障中的职责分工，学校对教学质量实施过程监控，加强对教学计划的执行、课堂教学和校外实训秩序的维护等教学基本环节的督查，而企业对人才质量实施目标评价，加强对学生在预就业或实习期间的能力考核和培养。评价过程特别注重行业标准的权重，把教育内部评价和企业、社会评价有机结合起来。

参考文献

[1]张忠福．高职教育实践教学模式的思考[J]．职教论坛，2004年8月(下)．

[2]院合宽．实践活动在大学生成才中的价值[J]．西安邮电学院学报，2002年5月第7卷，

[3]刘玉山，王永顺．关于“两课”实践的总结与思考[J]．内蒙古工业大学学报，2002年2月．

[4]张建．人性提升：高职教育人才培养目标的思考[J]．职业技术教育，2004年4月．

[5]张尧学．全国高职高专教育产学研结合经验交流会论文集[C]．北京：高等教育出版杜，2003年．

高等教育的本质范文第4篇

【关键词】高等院校；弹性学分制；可行性

一、我国高等院校本科教育实施弹性学分制的可行性分析

1、新形势下坚持与高校学分制相适应的培养理念

高等教育知识观对我国高等学校教学管理的影响的确是相当的全面和深刻的，确立积极的、开放的、多样化而富有创造性的高等教育知识观以及确立以这种知识观为指导而形成的积极的、开放的、多样化而富有创造性的高等教育教学管理方式，即实施学分制教学管理体系，既能促进我国高等学校有效地发挥教学管理的作用，同时，又能优化知识体系，调动学生自主学习的创造性，培养出各级各类合格专门人才。

2、与时俱进的教学管理服务水平

高校教学管理人员必须转变观念，减少管理过程中的强制性、刚性手段和命令式的管理方式，融入“顾客就是上帝”的服务理念；要意识到：学生是教学管理人员服务的对象，教学管理人员就是教学服务人员，管理部门也就是服务部门。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中明确提出了教学管理中要体现出以人为本，以学生为本，尊重知识，尊重人才的理念。增强为学生服务的意识，才能创建一个良好的教学环境，才能保障教学的有序进行，提供让学生满意的服务是每个教学管理者应该做好的本职工作。

3、逐步完善的后勤集团化和社会化运作

高校后勤包括教学后勤、科研后勤和师生生活后勤。高校在实施学分制的过程中，高校的教学、科研工作都具有较强的规律性，后勤部门能否了解、掌握并遵循这些规律，切实保障高校的教学、科研工作的物资需要，是后勤能否发挥作用和影响大小的关键所在。

4、高等院校教学资源条件等方面的分析

高校应在不断改善教育教学环境，完善实践教学管理体制，提高教师教学资源开发的积极性的基础上，加强资源开发团队建设，提高教师队伍整体开发资源的意识、能力和水平，形成良好的氛围和开发实体，从而带动学生发现问题、解决问题，形成合理的知识技能结构，使他们将来更好的适应社会、适应现代教学，实现实践环节教学的多元化目标。现有的教学项目和教学内容是人类智慧和长期教学经验的结晶，同时也是教学思想与教学目标、任务的重要载体。但随着社会的不断发展，新知识、新技术、新设备的出现，部分教学内容和项目已显得有点陈旧，需要通过二次开发才能满足社会发展的需要。

二、我国高等院校本科教育实施弹性学分制的可行性措施

1、我国高等院校实行弹性学分制的教育资源保障

加强领导与严格考核相结合。加强领导，健全学校师资管理机构，配备优秀的师资管理干部，规范师资管理工作，确保师资管理工作的正常、有序地开展。同时制定、规范、完善、落实相关师资管理制度，做到导师队伍建设有章可循、有法可依、有人落实，依法落实用人制度、管理制度、培训制度和奖惩制度，在教师资格认定、遴选使用、职务聘任、培养培训、流动调配、考核奖惩、工资待遇等环节上做到依法治校、教师依法执教，严格考核，增强教师履职的责任感。

2、学生管理工作新模式的建立

本科教学管理过程复杂、环节多、工作量大，紧密关联教学管理的各个环节，实现教学过程一体化管理。教务管理系统包含学籍、注册、教学计划、开课计划、课程管理、排课、选课、评教、四六级报名、成绩管理等功能模块，内容涵盖教务管理的全过程，为学生、教师、教辅人员及管理人员提供简便快捷的网络化信息服务，实现教学过程的一体化管理。学生管理工作全面支持教务系统与学生工作管理系统、学生收费系统联动，实现学生奖、惩、贷、助过程的一体化管理。

完善选课制，改革排课方法，使学生在时间和空间上能真正实现比较自由的选课。排课及教学管理上遇到的困难时可以通过实践逐步积累经验加以解决的。国外实施学分制多年，已经积累了一些经验，较为通行的做法是全日制排课。它有利于提高办学效益，更好的利用教学资源和后勤资源。同时有的教师讲课很受欢迎，选课的人数大大超过了教室的座位数，以前受排课的限制，不得不砍去一部分听课的学生。现在则能让这些教师多开几节课，既满足了学生的需要，教师也能获得更多的报酬。

三、小结

实行学分制后，学生可以比较自由地选修、学习，随之而来的却是比学年制更多、更繁杂的日常教学管理工作，工作量大幅度增加。如果仍采取传统的人工管理方式，势必不能与之相适应。这就迫切需要一支高素质的教学管理干部队伍。学校各类教学管理人员应迅速转变观念，不断提高自身的管理水平，特别是现代化管理水平，并且不断引进高层次的教学管理人才，使学校教学管理队伍及管理水平更能适应学分制的要求。

参考文献：

[1]陈建伟.学分制与教学管理规范化建设[J].交通高教研究，1995，（04）：44-46.

[2]薛成龙，邬大光.论学分制的本质与功能[J].北京大学教育评论，2007，（03）138-156.

[3]汪玉林.高校教学改革若干问题研究[J].商洛学院学报，2007，21（2）：79-83

高等教育的本质范文第5篇

关键词：高职教育；现状；社会需求

中图分类号：GT10

文献标志码：A

文章编号：1009—4156(2012)06—042—03

高等职业(简称高职，下同)教育具备双重属性，它既是高等教育，和本科教育同属国家高等教育的重要组成部分，要求学生具备有较扎实的理论知识；它又是职业教育，就决定了学生必须具备较强的实践动手能力。要谈高职学生适应社会所需的基本能力，可以从高职毕业生的就业去向，即用人单位的性质、工作要求等方面为参考点，来厘清高职学生在校期间理论学习、实践锻炼和综合素质的培养。

一、高职学生的就业去向

高职共分19个专业大类，除了公安大类的就业去向主要是国家机关(即公、检、法)，医药卫生的就业去向主要是事业单位(即医院)外，其余17专业大类的毕业生的就业去向主要是国有企业和非国有企业。而到国有企业就业的主要是资源开发与测绘、材料与能源两个专业大类，也就是说，绝大部分专业大类的毕业生的就业去向是非国有企业，而具体岗位是生产第一线。

我国现有1200余所高职学院，绝大多数高职学院所办的专业的就业去向都是非国有企业，其中又以股份制企业和民营企业为主。非国有企业招聘高职毕业生的目的是为企业培养现场技术人员和管理人员，前提是从基层干起，要求高职毕业生有一定的相关理论知识和实践动手能力、组织协调能力、吃苦耐劳精神、沟通能力、勤学肯干并能快速适应企业文化的素质。

二、高职学生的生源情况与学习情况

高职学生的来源主要是高考后录取，随着高校的逐年扩招，作为高考最后一个录取批次的高职学生，基础知识存在着先天性的不足。另外，高职学生的来源还有“五年一贯制”、“3+2”转段、优秀中职直推生、单独招生考试等，种类多、基础知识差且不均衡，外加在校期间学制只有3年，这就决定了高职学生毕业后既不可能有本科毕业生那样扎实的理论知识，也不会有中职毕业生那样熟练的操作技能。与偏重学术研究和技术开发的本科教育不同的是，“以就业为导向”的高职教育的目的性和专业性较强，高职教育主要以讲解和应用成熟的设备和技术，着重培养具有一定专业理论知识和较强实践能力的高技能人才，主要面向基层或车间，直接面向机器和人员，是生产第一线的专业技术人员或管理人员。而中职教育主要是培养学生的实际操作和动手能力，是直接面向设备的第一线的熟练操作工人，它对理论知识要求不高。高职教育起到了把先进的科学技术应用到实际生产线的桥梁作用。

三、我国高等职业教育的特点

我国的高职教育起步较晚，基本上是在借鉴国外特别是德国、澳大利亚等发达国家成熟的职业教育经验的基础上，糅合本科教育和中职教育的办学模式，在探索中发展起来的。从20世纪80年代高职教育的正式起步，到1999年高等职业教育的蓬勃发展，经过二十多年的发展，高等教育结构体系逐步完善，并促进高等教育的大众化起到了重要作用。现正从“浮躁”发展阶段(重规模)向“内涵式、精品化”发展(重专业建设、重课程体系建设等)转型，所以，我国高职教育的学生的优缺点也十分突出。我国高等职业教育的主要特点有：

(一)院校结构

2012年全国1200余所独立设置的高职(专科)院校中，理工类院校占总数的近50％，满足了与当地经济社会发展要求相适应的高职教育专业结构，成为服务地方经济社会发展的重要力量。

(二)规模

当前全国共有高职高专院校1200余所。高职教育招生数和在校生数均占高等教育的半壁江山。高职教育在优化高等教育结构体系、促进高等教育大众化、培养高技能人才等方面彰显出不可或缺的作用。

(三)就业率

以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，使得高职教育的社会认可度不断提高，一个明显的标志就是就业率连年攀升，现已能和研究生、本科生分庭抗礼，从而可以看出高职教育对我国经济发展的重要性。

(四)专业结构

以服务为宗旨，以就业为导向的办学思路决定了高职学院开办的专业是社会上紧缺的或需要的，是按社会或岗位需求设置的，这就决定了高职教育的办学思路是正确的。

(五)师资队伍

形成了一支理论与实践相结合、专职与兼职相结合的具有“双师”素质的师资队伍，保证了“现场有什么就教什么、现场需要什么就学什么”的职教特色，从而保证高职学生真正做到“学以致用”。

(六)教学模式

高职教育是以培养技术应用型、技术技能型人才为定位，以培养高等技术应用型和高技能型专门人才为根本任务，以适应社会需要为目标，使高职学生具备从事某一特定的职业所必需的能力。从某种意义上说，高职教育已成为一种职业教育、一种就业教育、一种谋生教育。

(七)培养目标

高等职业学院的培养目标明确，那就是服务地方经济的发展和产业结构调整，满足基层对人才的需求。

(八)培养模式

高职教育以市场需求即以“就业为导向”来确定培养模式，目前成熟的培养模式主要有“订单式”培养模式、专业培养模式、行业培养模式。“订单式”培养模式是校企合作最紧密的一种形式，种类也较多，但重庆工程职业技术学院与企业签订的紧缺专业“零缴费”、“订单式”培养模式属于最为成功的模式。

四、高职学生的特点

高等职业教育一般是三年，学生年龄在20岁左右，与本科学生相比，高职学生在抽象思维和理解能力要逊色一些，但在感性方面并不比本科学生差。这类学生在面对繁忙的考试和枯燥的理论往往感到头痛，但如果让他们观察并动手做一些事情(即注重实习实训)却能够做得很好，这也正好吻合高职教育的定位和特点，那就是毕业生既具有够用的基础理论知识，又有较强的技术应用能力。

(一)目前高职学生存在的一些问题

1　毕业生就业定位不准确

部分高职学生把自己定位为大学本科层面，其就业观念没有与时俱进，还做着天之骄子的白日梦，认为自己毕业后一定能够有一份薪酬好、待遇高、又体面、又轻松的工作，在大城市就业，工作地点在办公室。这主要体现高职学生浮躁的心态及其艰苦奋斗精神的缺失，缺乏吃苦耐劳和参与竞争的勇气。

2　学生专业知识不够深厚，缺乏就业竞争力

高职毕业学生整体在理论上不如本科毕业生，在动手能力上不如中职毕业生，这是一个不容回避的现实。那就应该充分利用既有强于中职毕业生的专业理论知识和后续发展能力，又有强于本科毕业生的实践动手能力的优势，去争取就业机会。

3　部分学生缺乏吃苦耐劳的精神

现在的学生，独生之女较多，家庭生活条件的日趋提高，以及社会发展所带来的一些负面影响，致使部分学生缺乏吃苦耐劳的精神，不愿到基层就业、到西部发展，都向往着都市发达区。

4　专业需求不平衡，部分专业学生就业难

很多高职学院办学太看重眼前效益而忽视了自己的办学特色，投入少的文科类专业大家都办，这必然造成专业需求的不平衡。

5　社会和一些用人单位对高职毕业生的不认可，影响了高职毕业生的就业

一些企业的盲目攀比心理和虚荣心，致使招聘时对招聘要求不切实际地拔高；另外，高职学院起步较晚，有些用人单位对高职的认同度还不够；还有就是每年我国都有庞大的毕业生队伍需要就业岗位，很多用人单位在招聘时“任挑任选”。

(二)目前高职学生具有的主要优势

1　高职毕业生符合社会需求(学院与行业联系紧密)

高职学院“以就业为导向”的办学思想，决定了高职学院所开办的专业必须紧跟市场需要、与行业联系紧密、符合地方经济的发展和产业结构调整的需要。

2　工学合作、产学结合，紧跟社会需求

高职学院开办专业要作详细的市场调研，教学计划要聘请企业的专家根据市场需要讨论制订，教学过程中有企业的技术人员参与授课(含讲座、带认识实习和毕业实习等)，毕业实习采用顶岗等方式，使学生的学习有针对性，就业有竞争力。

3　“双师型”教师为学生授课

高职学院一方面从现场引进大量的专业技术人员作为学院的专职教师，另一方面聘用足够的现场经验丰富的专业技术人员作为学院的兼职教师，还有就是把学院的教师定期派送到企业顶岗锻炼，通过多途径配置“双师型”教师为学生授课，使学生在校期间能够学到“实用的”和“足够的”理论知识，了解行业最新的发展状况和技术水平，掌握必需的实践操作能力以及应该具备的基本素质。

4　有适合高职教育的先进教学设施，满足社会需求

高职学院为学生配置了适合高职教育的先进教学设施。高职学院为满足培养学生的动手能力，适应社会对高技能人才的需求，设有规模齐全的校内外实验室、实训室和实习实训基地；高职学院还与校企合作单位建立了满足专业需要的校外实训基地。

5　高职教育以就业为导向

根据市场需要来设置专业和授课内容。高职教育主要体现在“职业”，即高职学生毕业后，能有满足工作岗位(即职业)的理论水平和技能要求。由于现代技术水平发展迅速，这就要求高职教育应不断地根据市场需要来设置和调整专业和授课内容，以满足就业的需要。

6　双证书教育使毕业生就业如鱼得水

高职学院的毕业生在毕业时要拿毕业证，必需有两个条件：一是有关课程学习要合格(或学分要修够)；二是至少有一项相关专业技能证书。这就是高职学院的“双证书”教育，它是既重视理论、又突出专业技能的有机结合与统一，更是用人单位愈来愈青睐高职学生的关键所在。

7　学生就业定位准确

高职学生就读的原因固然有高考成绩所限的因素，但是“读一个专业、学一门技术、找一份工作”在当前就业形势十分严峻的情况下慢慢地得到了考生及家长的认可。高职学生进校前就知道自己的学习目的，进校后通过专业教育和职业规划明白自己的学习目标和方向，了解自己的就业基本去向、岗位要求和发展轨迹，能主动找准自己的人生定位，有从基层干起的心理准备。