创造性思维的逻辑性
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创造性思维的逻辑性范文第1篇
关键词：直觉；逻辑；原发过程；继发过程
中图分类号：B804 文献标识码：A 文章编号：1003－854X（2012）03－0092－03
关于直觉活动（简称直觉）与逻辑活动（简称逻辑）在创造性思维活动中的相互关系，人们持有不同的观点。一是割裂说，认为二者完全对立互不相容；二是压缩说，认为直觉是逻辑的压缩；三是互补说，认为二者相互补充、互为条件。第三个观点接近正确，但还是外在地理解了二者的关系。事实上，直觉与逻辑具有内在的统一性，而且这个统一性并不是来自于理智的自觉统一，而是来自于主体或自我本身的自发的本原的辩证性。
一、主体本原的辩证能动性
意识是高级动物所共同具有的，但自我意识为人所特有。自我意识是意识发展到一定阶段的产物。当意识的发展使得它能够反思到自己及其活动时便产生了自我意识，也就是从类人猿进化到了人，这是人类发展的必然过程。有意识意味着感觉到了自身，有自我意识意味着思维到了自身。自我或主体就是意识与自我意识的辩证统一。思维就是从自我意识的确立而起源的，反思不仅标志着思维，同时意味着思维的逻辑性。所以能够反思和具有自我意识表明了思维的直觉与逻辑的同时出现。自我或主体具有的本原的辩证能动的性质是理解直觉与逻辑辩证统一和创造性活动的关键所在。
自我就其逻辑先在性而言是一种原初的生成活动，它是本原地与其自身一体的。自我的原始规定性就是活动与存在的原始统一性。费希特认为：自我只有在活动中才存在，不活动就不存在，因而我思和我在是一体化的。此时，任何有规定性的东西还没有从自我中分化出去，它还是一个原初的自由本体，或者说它就是原初的创造性直觉，因为对自我的把握也不能通过任何认识论的方式来进行，只能通过本原的直观或体验。这是就自我绝对地设定自身而言的，它显现为一种原始直觉，是任何创造性活动的基础。
随着创造性活动的分化，自我就显现出一些区别，自我把自己与外在事物相区分。这是意向性产生的环节，自我在这个环节里处于意识的规定性之中。而意识的本质规定性就是意向性，即自我与对象处于对立之中。自我先天地指向一个对象，意识的结构就是处于自我与对象的二元对立之中。这个环节是一般观念产生的环节，也是知识产生的环节。它是从自我本原的创造活动中分化出来的，分化所产生的自我与对象的二元对立构成了逻辑产生的基本条件。
主体的目的在于产生知识。自我与对象的二元对立虽然产生了一些逻辑规定，但并没有使逻辑或观念在知识中得到澄明。自我应该通过自身的创造
* 本文系国家社会科学基金西部项目“直觉思维的创造机制研究”（项目编号1XZX016）的阶段性研究成果。
性活动把对象的逻辑规定扬弃地包含在自我之中，也即实现主客体的统一。两者的统一也是以知识形态实现的直觉与逻辑的统一。自我的辩证本性就在于它从自我出发，通过自身的创造性活动实现了自我与对象的对立和统一。这是自我的生成机制，也是思维的内在本性。思维所表现出的直觉与逻辑的本真相关性就是从自我的原始本性中推演出来的。自我的活动机制构成了二者统一的基础。
二、直觉与逻辑的对立统一
任何创造性活动都首先呈现为一种原始的直觉活动，这个直觉活动是自我的原发活动机制。主体的创造性直觉活动，就是在原始创造活动的过程中不断地直观其自身的活动，它产生了关于自身的内在知识，是对活动自身的一种内在体验，是与活动直接一体的。直观在创造性活动中并不是独立自存的，它内在地包含着对活动本身的反思。反思奠基于直观活动之上，与直观活动相联系，两者在创造性活动基础上得到内在统一。关于自我的直观和反思，谢林就指出：“自我意识（自我）是对立活动的一种斗争。我们把一种活动，即原初进展的那一种活动叫做现实的、客观的、可以限定的活动，而把另一种活动，即在那种无限性中直观自身的倾向叫做观念的、主观的、不可限定的活动。”① 创造无限物的倾向，是向外的、离心的，是自我之内客观的东西，这就是直观活动；向内回归于自我的倾向，是在无限性中直观自身的意向，是一种反思的活动，即逻辑的活动。这样自我内就产生了对抗或矛盾。自我进行活动的决定性的原因就是它本身内的这种持续不断的矛盾。直观与反思的相互作用构成了自我意识的全部机制，这也是直觉与逻辑活动的内在机制，因为现实的活动是直觉的，而观念的反思活动是逻辑的。
直观与反思的内在统一决定了直觉与逻辑的内在统一。从直觉层面上来看，创造性活动是以直觉为基础的，是以直觉形态呈现出来的直觉与逻辑的统一。而当主体与客体相对立时，主体的创造性活动呈现为一种反思活动，是以逻辑形态呈现出来的直觉与逻辑的统一。至此，我们可以看出，在原初的直观内容里本原地包含着逻辑形式，只是由于被直观形象所遮蔽而转入潜在性。当逻辑形式被显现出来时，直觉的内容被遮蔽转入潜在性。原始思维中直觉内容与逻辑形式是一体的，只是由于简单的抽象统一性，直觉与逻辑都以若隐若显的模糊性表现出来。人们平时产生的直觉与逻辑对立的看法正是由于对直觉与逻辑的这种辩证本性不了解而导致的一种误解。
三、创造性思维是原发过程与继发过程的统一
由主体的辩证本性或自我意识的对立统一导致了直觉与逻辑的辩证统一，这种统一在创造性思维上的表现就是原发过程与继发过程的辩证统一。
原发过程和继发过程的概念来自于弗洛伊德。原发过程的范围较广，这种思维方式被不同术语表述为原始思维的、原逻辑的、具有形象的、幻想的等等。原发过程的来源可以说是取之不尽的。它把不可见的、说不出来的、无法预料的东西，都能以突然的或意想不到的方式表现出来。这些内容在苦思冥想中、在白日梦中、在松弛状态下、在睡梦中、在酒醉时，都有可能浮现出来。或者通过有意识的努力，在刺激作用下通过直觉也可以产生出来。而继发过程是对原发过程的扬弃过程，是把直觉内容概念化和进一步进行概念推演的过程。
原发过程是主体和客体浑然一体的直觉过程；而继发过程是在原发过程的基础上发展起来的，是对原发过程反思和扬弃的逻辑过程。通过继发过程把原发过程的直觉内容概念化，从而使原发过程的直觉内容得到自己的规定性。在继发过程的基础上我们可以在更高的概念层面上再进行直观，这种直观比起前初的原发过程的直观具有更高的层次。在这种直观的基础上再进行反思，那么逻辑概念的层次也会提高。创造性思维就是原发过程与继发过程之间这种不断相互扬弃，不断提高层次的过程。这是创造性思维的根本原理。
原发过程和继发过程相统一的创造过程，具体表现为五个层次：其一是准备过程；其二是主客体抽象统一中无意识的感受性创造；其三是主客体对立中有意识的知性创造；其四是主客体对立统一中有意识的理性创造；其五是理论证明和实验验证。在这些环节中由直觉与逻辑构成的原发过程与继发过程，是贯穿始终、相互转化和辩证统一的。由于其准备和验证过程，一般不涉及到创造性，所以在这里不作叙述，而只对中间三个过程进行讨论。
1． 无意识的感受性创造。在这个阶段，主体与客体没有明确的分立而处于浑然一体的状态，主体缺乏反思性，直觉与逻辑潜在为一体而未能分立，逻辑被埋没在感受性里。对外在事物我们通过感受性，在无意识中产生意象性知识。此时感受是通过两种方式获得，一是把外在的东西通过内在化来感受，如当看到某个陌生人之后无意中形成了关于这个人的意象，通过这种感受获得的知识是丰富的、大量的、无限的，它储存在人的潜意识中；二是内在的普遍性东西通过外在形体化来感受，即把某一概念形象化，如在化学中苯的概念通过梦以蛇的形象来感受。而这一方式往往经过长期的思考研究之后，以灵感和顿悟的方式出现在脑海中。以上两种方式都属于感受性直觉创造。
2． 有意识的知性创造。在这个阶段，由于主体的反思性活动，导致了主体和客体的对立，使得直觉内容被反思为逻辑规定。在意识里所呈现的直觉与逻辑以及主体与客体的二元对立就是知性思维。这时主体的创造性活动表现为前后相继的原发过程和继发过程，通过知性把它们连接起来。在这个阶段，人们的创造活动表现为各种不同学科的知性创造，即科学创造或称为经验性创造，所追求的是关于客体的真理。在人类实践中这样的创造是比较普遍的，占绝大多数。
3． 高自觉的理性创造。在这个阶段，由于其精神的辩证发展，主体对客体的关系变得既对立又统一，达到高度合一的状态，因而直觉与逻辑表现为同一性。直觉变为更具有逻辑内涵的直观，逻辑变为更具有直觉内涵的逻辑，原发过程与继发过程得到辩证统一，并表现为更高层次的理性直观和创造。如哲学直观、理智直观、艺术直观等，是直觉与逻辑统一性的最高境界。当然，在人类实践中这样的创造是只占极少数。
由于主体的辩证本性或自我意识的对立统一性，人的创造性思维活动表现为原发过程与继发过程的统一，也即直觉与逻辑的统一。这一点也一再为学者们的实践研究及其理论成果所证实。培根经验归纳法强调通过观察实验得到感性材料，并将感性材料加以整理、比较和归类，再归纳出一般原理。在这里，获取感性材料的过程就是原发过程，即直觉过程。而对感性材料进行比较、归类和归纳出一般原理是继发过程，即逻辑过程。在归纳出的一般原理里面包含着原发过程的直觉内容。
笛卡尔的真理演绎法认为，发现真理的过程不是从感觉出发归纳出知识，而是从思维的能动性出发演绎出知识。然而最高原理在人心中的呈现仍然是直觉的原发过程，只是这种直觉是以具备相应的逻辑概念为前提的。而推演显然是继发过程，是把一般原理具体化为低级原理的逻辑过程，即从一般到个别的思维过程。因此，这一方法所体现的也是原发过程与继发过程相统一，或直觉过程与逻辑过程相统一的创造性思维过程。
著名创造性思维研究专家韦特海默和阿瑞提认为，创造性思维不是零敲碎打的而是和整体特征密切相关的，它们随着整体特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定。韦特海默指出，思维的创造作用在于发现结构的特征和要求，并据此向着结构上改良的方向改变情境②。这一过程必然要运用逻辑运算。在这里，对结构情境的整体把握是由直觉来完成的，是一种原发过程，而逻辑运算显然是继发过程，二者相互交织在一起。韦特海默对于他的创造性思维研究做最后总结时给予的题目是：创造性思维的动力学与逻辑。这准确无误、简单明了地表达了创造性思维过程的直觉与逻辑的统一性，他所说的思维动力学，正是指出了直觉的思维能动的本性。
而阿瑞提更显明，他把创造力的心理成份分为知觉、意象、无定性认识、原始认识、概念认识，并把创造性思维的心理机制归结为接近律、相似律、部分代替整体的三种操作模式，认为我们以这三种模式来构造关于整个世界的知识③。他的知觉、意象、无定认识和原始认识可归入到直觉的原发过程，在性质上是完全吻合的。概念认识则是继发过程，是在原发过程基础上发展起来的概念化和逻辑的运演过程。
由此，我们可以得出结论，自我作为主体的原始活动，本原地具有辩证能动的创造本性，它在思维上必然表现为直觉与逻辑的辩证统一，在人们的创造性思维过程中必然显现为原发过程与继发过程的统一。这就是创造性思维的实质，是创造活动的必然过程。
注释：
① 谢林：《先验唯心论体系》，商务印书馆1976年版，第69页。
② 韦特海默：《创造性思维》，教育科学出版社1987年版，第214-215页。
创造性思维的逻辑性范文第2篇
关键词：数学 学生能力 培养
学习数学，不单单是为了获取数学知识，学到一些数学技能，更是为了提高学生的各种能力，如思维能力、分析能力、理解能力，以下笔者主要分析学习数学对学生的非逻辑思维能力、数学语言能力、非智力因素的培养。
一、非逻辑思维能力培养的观念
非逻辑思维包括形象思维、直觉思维、灵感思维和数学审美等。研究表明：形象、直觉、灵感思维在人的创造思维能力中占有举足轻重的作用。数学审美能力在数学学习过程中，起着非智力因素与智力因素之间的桥梁和中介作用，它有助于培养创造性思维能力。法国数学家彭加勒认为，数学创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维功能的综合。真正有创造力的人，就必定既是善于严格思维，又善于不严格思维的人。这实质是说在数学创造发明的过程中，既包含非逻辑思维，也含有逻辑思维，且非逻辑思维占据优势，是逻辑思维主导下的非逻辑思维，两种思维的有机结合，互相补充和作用，创造力才能得到充分的发挥。数学的创造发明过程往往是先通过形象、直觉、灵感、审美等非逻辑思维迅速找出问题的突破口，再通过逻辑思维作出严格的证明。非逻辑思维是打开数学创造大门的钥匙。中学数学虽然对社会来讲，一般不会有客观上的创新结果，但学生在学习过程中的发现探索对于培养其创造素质是极为有利的。长期以来，人们在数学教学中，非常重视逻辑思维，过分偏重于演绎推理，过分强调形式论证的严密逻辑性的严格作用。数学教育仅赋予学生以“再现性思维”的严重弊病，对非逻辑思维的认识不足，忽视形象思维在创造中的作用，忽视直觉思维的顿悟作用，忽视数学审美的桥梁纽带作用。甚至认为数学思维只有逻辑思维，从而一定程度上限制了学生创造素质的发展。因此在数学教学中在重视逻辑思维能力培养的同时，也要重视培养学生非逻辑思维能力和提高数学美的鉴赏能力，要把纯演绎式的教材体系，还原为生动活泼的数学创造思维活动。揭示思维过程，讲清概念的来龙去脉，利用数学中的“形”，创造教学情境对学生进行形象、直觉思维训练，设计问题对学生进行猜想的训练，使数学教学成为“再创造思维”，只有这样，才能达到数学创造教育的目的。
二、数学语言能力培养
数学语言是科学语言，它的符号与图形都是用来表示数量与空间形式及其关系的，是认识量与空间形式及其关系的有力工具。语言是思维的工具和载体，语言可促进思维，深化思维，思维又可创造语言。数学语言的发展与数学思维的发展更是相辅相成互为促进的。如数的发展产生了复数语言，而复数语言的发展又产生了复变函数论这门具有广泛应用价值的数学学科。数学语言所表达的创造性的数学思维过程，最能体现一个人的创造精神和克服困难的坚强意志。数学语言具有准确、抽象、简炼和符号化等特点。它的准确性可以培养学生诚实正直的品格，它的抽象性有利于学生揭示事物本质的能力的培养，它的简炼和符号化特点可以帮助学生更好地概括事物的规律，也有利于思维。一个公式、一个图形胜过一打说明，符号公式的和谐与简洁美，有利于学生记忆、有利于分析问题、有利于计算和逻辑论证。如学习复数时，“1≤｜z｜≤2”所表示的意义，若用日常语言说明就较麻烦，而懂数学语言的人一看就知道是表示什么。再如用维恩图表示集合间的关系，使抽象问题变得形象直观，有利于学生掌握其内在联系。学生语言的发展就是思维的发展。一个人没有很好的数学语言能力，就不可能有很好的创造能力，从某种意义上讲，数学教学就是传播数学语言，要把数学当作一门特殊的语言来研究，要确立数学语言培养的观念。在数学教学中，要重视概念的形成，重视数学语言与日常语言间的转译，重视符号图式的表示和运用以及知识网络纵横交错的联系。如会用符号语言列方程解应用题，会用函数语言描述运动模型，会用逻辑语言论证，会用计算机语言指导计算。在当前的数学教学中还存在着不重视数学语言培养的现象，如有的学生对数学问题表述不清、认识模糊，这一问题较为严重地抑制了学生思维的发展。培养学生使用数学语言的能力，提高学生用数学语言分析和解决量与空间形式方面的问题的能力，应成为数学创造教育的一项重要内容。
三、非智力因素培养
创造性思维的逻辑性范文第3篇
关键词：理性 感性 逻辑思维 形象思维
当谈到理性与感性时，人们很自然就会联系到“感性认识是认识的初级阶段，理性认识是认识的高级阶段”；“感性认识是理性认识的基础，理性认识是感性认识的必然发展”；“感性认识阶段必须上升到理性认识阶段”等等这一系列的哲学论题。的确，就认识事物的过程来看，认识必须经历多次反复最终形成无限发展。同样的道理，作为20世纪新兴学科的艺术设计，其被认识的过程也是必然要经历这种阶段的。虽然今天它所涵盖的内容及形式应该说已基本完善。但是，科学的思维方式和所谓的纯艺术思维方式之间的矛盾纠葛一直是如何较为正确认识艺术设计所面临的课题之一。人们通常孤立地看待逻辑思维和形象思维，认为前者过于理性，是哲学家的思考方式，而后者比较感性，这才是真正的艺术思考方式。一些从事设计艺术实践创造的工作者很容易陷入所谓的纯感性的经验思考中去，并且始终把持着这种不科学的思维方式而津津乐道。甚至连某些相关教育工作者也只是流于表面地利用一些思路不甚清晰的经验或教条来传道授业，而很少能在较深层次去探讨设计艺术在思考与制作过程中的科学因素。毋庸置疑，这种做法是极其有害的，这种现状是令人担忧的。因此，本文试图就艺术设计在创造及实践过程中逻辑思维与形象思维之区别与联系谈一点不成熟的看法，旨在引起对设计思维如何以更科学面貌出现这一问题的关注。
一、艺术设计中的逻辑思维
“逻辑”和“思维”是两种不同的概念。一方面，在传统逻辑影响下，“逻辑”被认为是研究思维的科学。而在现代逻辑中，它却被普遍定义为研究推理的科学。事实上，由于传统逻辑把逻辑和心理学的研究对象混淆了，带有严重的心理主义色彩，因此“逻辑研究推理并且主要是研究推理形式”⑴这一解释则更显得合理一些。逻辑本身存在着一种内在机制（也可以说是本质），即“必然地得出”。逻辑创始人亚里士多德在《论辩篇》中这样写到：“推理是一种论证，其中有些被设定为前提，另外的判断则必然地由它们发生。”⑵亚里士多德通过其创立地四谓词理论和三段论具体阐述了这种“必然地得出”乃是可以依据一种能行的方法一步一步进行的。现代逻辑在传统逻辑观念上有了重大突破，并且得出了逻辑的两个明显特征：一个是构造形式语言，另一个是建立演算系统。在今天，通过这两种特征的实施及运用，“必然的得出”有了更明确的有效性。因而，我们可以看出逻辑是一种有规律的，严谨的科学方法。
另一方面，“思维”相对来说则主要在于心理范畴，它是“感觉、知觉、记忆、思想、情绪、意志这一系列心理过程中的一种心理活动”⑶。它的类型也是非常繁多的，“譬如从表述的角度说，有形象思维、技术思维、逻辑思维；从认识的角度说，有抽象思维、形象思维、知觉思维、灵感思维；从哲学的角度讲，有具体思维、抽象思维，此外还有单一性思维和系统性思维，顺向性思维和反馈性思维，等等”⑷。
逻辑因素在思维领域中起作用就是一种“逻辑思维”（或“抽象思维”）。逻辑思维是以推理为表征的，极不同于想象、联想，也不同于音乐、美术所体现的形象表达（虽然音乐、美术中也有某些逻辑因素的存在，但主要还是以形象因素为构件的）。推理不仅可以使人们获得不能由经验直接得到的知识，而且还能获得不能由感觉和知觉直接得到的知识，因此可以说是一种较纯粹理性思维活动，更多地以必然的前提推导出必然的结果，尽管其推理形式可以是多样的，但最终“必然地得出”却是唯一的。
逻辑思维对于艺术设计来说是有重要意义的。逻辑思维的进行是通过一系列的推理而寻求“必然地得出”。而正如我们前面所说的那样，艺术设计具有强烈的目的性，它的最终结果就是要获得“必然地得出”——在社会生产、分配、交换、消费各领域中满足目标市场，体现多种功能，实现复合价值。因此，当逻辑思维被引入设计领域时，它便可以成为一种行之有效的理性方法或工具，从而指导艺术设计的思考及实践过程。
艺术设计在实施制作之前肯定受到某种需要、目的或精神趋向的限制和驱使，这就需要运用一定的逻辑思维对各类相关因素进行充分理性的分析和理解，从而力求在造物过程和造物产品中体现这种需要、目的或精神趋向。在这一阶段，艺术设计首先获得的是一些必然的前提（在此可被称为“命题”），逻辑思维的作用就是以这些命题为基础，通过多样性的推论形式最终获得“必然地得出”这一结果。我们以对一个椅子的设计为例来进一步说明逻辑思维的运用。在设计椅子之前，设计者获得了如下信息：A.人们正需要一种造物，可以满足“坐”（有时可能是“躺”）的需求；B.这种造物必须让人在生理上感到舒适；C.此造物应符合一类人的文化心理；D.这一造物须被安置在恰当功能空间中。首先，根据第一条命题的规定，设计者通过逻辑思维得出这样的推论：应该设计出一种有一承重面一支撑体或有多承受面多支撑体的造物；其次，通过第二条命题，设计者推导出了需要一种符合人体工学的一承重面一支撑体或多承重面多支撑体的造物；第三条命题则进一步使推论走向对造型和色彩以及心理因素的思考中去；而在最后一条命题中不难发现，这种逻辑推论最终结果必然会要求一种实用的、体现功能的、在一定条件下体现文化内涵的、多联系的造物。需要指出的是，这里的例子只能体现一个简单的逻辑思考过程，实际设计思维中可能会有更复杂的成分，推理顺序可能并不像此例一步一步进行，推理的形式也可能是多样化的，并且还可能伴随着形象思维的参与。但值得肯定的一点是在这种理性思考过程中，设计须掌握较为清晰、明确的设计目的，以便通过随后相关思维活动将其转化为设计方案或实际造物。
前面我们已提到过现代逻辑的两个特征：构造形式语言和建立演算系统。当建立演算系统这一特征体现在思维活动中时就能转化成一种科学的方法对艺术设计过程予以指导，尽可能摆脱盲目的经验化技术表现。
众所周知，物质世界存在着三种规则基本形：圆形、矩形和三角形。艺术设计总是以这三种基本形为基础创造出千变万化的复杂形态的。但是，如果缺乏演算系统推论的话，设计者所创造的复杂形很可能存在着过于感性的因素。换句话说，当没有逻辑演算参与形的创造时，感性直接创造的复杂形很难以规律的形式体现，符合功能和审美造型原则的几率是很小的。这就会导致浪费大量资源、资金和时间用于经验的探索，得不偿失。所以，建立了演算系统的艺术设计就有了产生造型推理规则的可能性。同理，艺术设计如果在色彩领域运用逻辑思维进行演算推理一样可以掌握适当的色彩规律，尽量避免了视觉或感觉带来的误差。以色彩调和为例，孟谢尔从均衡的角度提出了互为补色的一对色彩调和关系上的分量方法。他用公式表示了色面积的均衡，这可以通过色彩明度数字与纯度数字的乘积比例来完成，即
（A色的明度×纯度）：（B色的明度×纯度）=B面积：A面积。
综上所述，在艺术设计中引入逻辑思维是大有裨益的。至少，逻辑思维可以作为一种方法或工具被用来减少可能由感性材料和认识局限所产生的偏差，拓展了形象思维的作用发挥范围，并与之共同发展构成较科学的方法论。
二、艺术设计中的形象思维
在谈及逻辑思维重要作用的同时，我们也决不能忽视和否认形象思维的存在和意义。作为思维方式的一种特殊状态，形象思维是一种较感性的思维活动，具有与其他思维方式极为不同的特征。
首先，“形象”要素是其核心。
人类对事物的感知最初是通过感觉器官进行的，这些事物的信息以各种形式的形象作为载体，通过感觉器官传达给人类大脑，从而形成诸如视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉等感觉形象类型。艺术设计“既是艺术的，又是科学的一个部门”⑸，其成果既是艺术品又是一种产品。从艺术的角度说，形象是艺术作品的基本特征，从产品角度说，形象是设计产品的视觉叙述。没有了形象，设计艺术就没有了思维载体和表达语言。它与文学、音乐等其他文艺形式有所不同：“文学作品中的形象是不能凭感官直接把握的，需要通过语言的中介，经过读者的联想与想象才能得以实现；音乐虽可以直接作用于人们的听觉，但其创造的形象却是不够明晰、不够确定的，仍然需要通过声音的中介，引起听众的联想与想象。”⑹艺术设计中的形象则不同，它是一种视觉形象，在时空中有明确的形式，感官可直接把握。
第二，“想象”是形象思维的基础。
古代哲学家很早就把想象力看作是人类认识自然，认识自我的一种心理机制。黑格尔曾说过：“如果谈到本领，最杰出的艺术本领就是想象”⑺。心理学通常认为：“想象是人脑对已有表象加工改造而创造新形象的过程”⑻。因此，想象是形象思维的较高级阶段，也是艺术设计过程中较为常见的思考方式。一般情况下，它要通过两个阶段才能体现创造性。第一个阶段是掌握现实形象阶段。此时，想象通过各类感觉器官获取大量具体详实的形象资料。这就为进入下个阶段做了一个现实预备，从而使形象思维的运转拥有了切实的原材料。第二个阶段是选择加工阶段。在这一阶段中，理性因素已开始启动，即通过蕴涵在设计作品中的目的性和设计者自律的目的性对感性形象进行规定，去伪存真，由表及里，筛选出合目的性的形象素材。
第三，“联想”是形象思维重要手段。
休谟曾认为：“当心灵由一个对象的观念或印象推到另一个对象的观念或信息的时候，它并不是被理性所决定的，而是被联结这些对象的观念并在想象中加以结合的某些原则所决定的”⑼。在想象的基础上将各类因素观念进行有机结合，艺术设计的创造性便可以得到发挥。因为设计者经历过想象过程后，在思维中已有了一个感性到理性上升的阶段，而联想则将理性阶段再次溶于一种感性范围中去，并通过感性形式表现，从而取得合乎设计要求的形象。
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由此可见，形象思维是一种不受时间、空间限制，可以发挥很大的主观能动性借助想象、联想甚至幻想、虚构来达到创造新形象的思维过程，它具有浪漫色彩，并也因此极不同于以理性判断、推理为基础的逻辑思维。
那么形象思维在进行过程中有哪些方式呢？从一般意义上说，设计者在运用形象思维创造时通常采用三种方法：第一种是“深化法”，即通过对来自生活但比生活更典型更集中的形象进行加工和深化，在思维中创造较为生动的新形象。值得强调的是这种加强和深化必须以现实生活为依据，在客观基础上进行分析。第二种是“分化法”，它类似于图案中的写生变化，即由一种形象拓展出多种形象，并保持原形态的基本特征和主要符号。这种方法在心理学上被称作再创造，它主要是以再想象为基础的。第三种是“变异法”。在这种方法指导下，思维活动中往往带有某种虚构和幻想成分，同时也最具创造性。设计者可以不受时空限制，在已有的形象资料基础上分解、组合、打散、构成为不同新的形象。这种思维方法在毕加索的绘画中比较常见。他的《亚维农少女》就曾将处在右下方的一位少女形象通过打散构成创造出一种耳目一新的造型。
形象思维通过上述的特征及方法在设计过程中体现了非常重要的指导意义。它作为设计思维的重要组成部分，给设计者提供三种具体表现形式：首先是原形模仿表现形式。这是一种建立在深化法形象思维基础上的表现形式。设计者在设计实践中以各种原始的生活形象为原型，通过深化法，以一种模拟写实的手法表现出来，使目标消费市场产生共鸣，达到最终审美目的和实用目的，完成多种价值的实现。其次是象征表现形式。它可被视为分化法形象思维的具体表现。设计者主要从原始形象中提炼出一般性共同特征，并以自己创造的抽象、形象语汇和符号以象征的手法分化出一般性质的形象。这种形式多用于标志设计中。最后一种是规定性表现方式。这种表现形式是建立在变异法形象思维之上的。一般来说它又可分为两种规定性：其一为原始规定，即设计者以约定俗成的形分接、组合成其他约定俗成的形，或以抽象、再造形象创造出约定俗成的形；其二为现场规定，即设计者以约定俗成的形象打散、构成为另一种新的抽象、再造形并在与目标市场交流过程中现场传达新形象的特性，或以新的抽象、再造形组合构成另一种新的抽象、再造形并在与目标市场交流过程中现场传达新形象的特性。总之，无论哪一种表现方法都是形象思维在设计活动中的具体应用，它是一种实用的方法，在实践中具有很大的灵活性。
三、逻辑思维与形象思维的联系
无论是逻辑思维还是形象思维，它们在艺术设计中总是互不可分的，既有本质不同又是相互统一紧密联系的。一方面，二者是有区别的。前者以抽象思维活动为主，而后者则是一种具像的思维活动方式，其各自特点前面已有阐述，而二者的联系则表现为：
一、逻辑思维的推进往往伴随着形象思维的发生。以刚才那个椅子的设计为例，在涉及每个命题步骤时，设计者不可能抛开一切形象只单纯抽象地进行推理或只是以抽象概念为理解基础进行抽象推理，而肯定会在大脑中浮现与各个命题步骤相关的形象。比如，第一个命题规定的是一种造物，可以满足“坐”（有时可能是“躺”）的需要，这时设计者至少可以通过想象和联想得出这种“坐”或“躺”的情景以及用于“坐”或“躺”的承受物一般意义上的形象。另外，在建立演算系统进行推理而获得符合规律的形式及色彩关系活动中，基本形和色彩形象是肯定会伴随推理发生。
二、在设计中，以逻辑思维为主的理性思考指导着形象思维的具体运用。前述形象思维的“深化法”、“分化法”、“变异法”等多是在推导或建立演算系统的方式下进行的。以一个或多个命题为基础，建立多项演算系统，得出符合设想或构想的最终形象，体现审美规律的同时，满足市场需求。
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三、形象思维与逻辑思维发生的先后次序不以二者各自特点而孤立地、明确地体现出来。更多情况下，二者可能同时发生或间歇式发生，并无先后顺序。在逻辑推理和逻辑运算的过程中包括了各种对形象的运用和理解；在运用形象思维进行发散和创造时，也有逻辑规律的运用和指导。
需要指出的是逻辑思维和形象思维在实际操作中往往要共同经历两个阶段：第一个阶段是将理性与感性互溶，第二个阶段是通过感性形式表现出来。也就是说，在第一个阶段（接受计划酝酿方案时期），以逻辑思维为主的理性思考及创作思维需要和以形象思维为主的感性思考及创作思维结合，但设计者偏重于理性的指导，寻求规律，抽象地或概念性地描述设计对象；在第二个阶段（表现方案逐步实施时期），理性和感性的思考及创作思维成果需要通过感性的表达方式体现出来，设计者需要以形象、想象、联想为主要思考方式，抓住逻辑规律，运用形象语言。总而言之，虽然我们将形象思维和逻辑思维相互界定，但是二者的统一性却不能被湮没在纯的对立性中的，设计者需要把握逻辑思维和抽象思维的特性灵活运用。
对于感性与理性在艺术相关问题上的探讨由来已久，并且形成了多种不同的但都相对完善的理论和观点。然而，认识是不断发展的，对感性与理性对立统一的进一步认识只能会更趋成熟。设计艺术作为一种较为年轻的艺术科学，也是应该努力寻求其感性与理性最佳契合方式。而在通过对逻辑思维和形象思维的分析中，这种契合的可能性和有效性已初现端倪。艺术设计既具有严谨、理性的一面，又有轻松、活泼、感情丰富的一面，只有将理性和感性共同融会于其中，科学与艺术那种紧密的结合才会以独具特色的方式在艺术设计中体现出来。
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参考文献：
⑴王 路.理性与智慧[M]，46页.上海三联书店，2000.
⑵苗田力.亚里士多德全集[M]，353页.中国人民大学出版社，1990.
⑶王 路.理性与智慧[M]，40页.上海三联书店，2000.
⑷王 路.理性与智慧[M]，40页.上海三联书店，2000.
⑸诸葛铠.图案设计原理[M]，61页.江苏美术出版社，1998.
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⑻叶奕乾 祝蓓里.心理学[M]，160页.华东师范大学出版社，1989.
⑼休谟.人性论[M]，110页.商务印书馆，1980.
A Blend of the Rational Knowledge and the Perceptual One
--The Distinction and the Relationship Between the Logical Thought and the Visualized One in Design Art
HAN Chao
(Art Dept.， Suzhou Univ.， Suzhou 232001， China)
创造性思维的逻辑性范文第4篇
关键词：批判性思维；研究生；能力
中图分类号：G421 文献标识码：A
一、问题提出：研究生的批判性思维是否满足能力培养的需要
批判性思维译自英文critical thinking（CT）。根据恩尼斯的定义，它是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。批判性思维培养已在国际高等教育界形成共识。20世纪末世界首届高等教育会议在宣言中指出：“高等教育机构”应当教会学生“批判性地思考、分析社会问题”，从而使之承担起本应承担的社会责任。几十年来，发达国家和一些发展中国家掀起的“批判性思维运动”浪潮实质上是一场教育运动，旨在通过加强逻辑学教学，纠正学生消极、保守、多错、低效的不良思维习惯，培养批判性地阅读、聆听、观察、演讲、写作、创造的 能力，使之能够从容应对当代社会的种种严峻挑战。
当前，我国基础教育中“应试教育”倾向严重。“应试教育”片面追求升学率，由此造成两大弊端：一是智育凌驾于诸育之上，忽视其他素质培养；二是在智育之中，与考试、特别是高考无关的学科不教不学，而所教所学的学科又重视知识传授、忽视智能（智力和能力）训练。在本、专科教育和研究生教育中，存在科学主义、功利主义的另一种不良倾向。它导致的后果是：重理工，轻人文；重专业，轻基础；重知识，轻智能；重理论，轻实践；等等。所有这些，不仅妨碍学生各项素质的全面发展，也破坏了学生知识和智能的协调发展，危及教育质量。《教育规划纲要》明确提出，2010年至2020年我国教育要以“提高质量为核心”，“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”。为了顺利达到这一教育目标，《教育规划纲要》提出的三大战略主题之一就是“坚持能力为重”，即着重培养和提高学生的“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”。
学生的具体能力并不独立于智力之外，不能离开智力的训练而独自地加以培养。心理学告诉我们，在智力、能力和知识三者的关系中，智力处于基础地位。智力的构成要素有观察力、记忆力、想像力和思维力。通常认为，想像力指形象思维能力，思维力大体相当于批判性思维能力或逻辑思维能力。后者几乎成为智力的标志。一般的基础智力的综合运用，便产生、发展了各项具体能力，如学习能力、创新能力、实践能力、表达能力、写作能力等；凭借这些具体能力，相应的知识学习、知识创新、思想实践……才得以实现。钱学森说过：“‘素质教育’的关键是培养学生的思维方法，提高智力。”缺乏一般的批判性思维能力，各项具体能力的发展便失去依托，思想的表达，知识的习得和创新也无从谈起。以学习能力为例：学习者为了进行意义学习，杜绝机械学习，必须理解学科知识，即理解学科的基本概念、命题（表达原理、定律或公式）的确切意义。批判性思维的解释、分析、评估、推理等技能，为各学科的意义学习提供了通用的学习方法；如果缺乏这些技能，意义学习就难以实现。钱伟长晚年回忆说：清华老师们教会他批判性地思考问题，使他掌握了受益终身的学习方法。他强调：“我们所有教师要求学生概念清楚、会逻辑推理就行了，不是把公式背得滚瓜烂熟，这种学生没用。我们处理所有问题靠逻辑、靠基本概念。”只有进行意义学习，才能真正掌握到有用的知识，为发明创造和思想实践做好准备。可见，包括研究生的各项具体能力的开发、训练和提高，密切依赖于作为基础的一般的批判性思维能力。
二、问卷调查：我国研究生批判性思维能力的现状
为了解我国研究生和大学生批判性思维能力的现状，我们展开了问卷调查。采用的问卷是《批判性思维技能调查问卷》，它是对美国加利福尼亚州2000年版《加利福尼亚批判性思维技能测试》加以修订得到的。自2007年12月至2010年10月，用配额抽样方法，对我国高校3，032名学生（其中专科生672名、本科生1，652名、硕士研究生426名、博士研究生282名）进行问卷调查，所得数据汇总如图1：
由图1可见：
第一，从各级学生的平均分看：以60分为及格线，那么，只有博士生的平均分刚好及格，硕士生和本科生一样，均不及格。
第二，从各级学生平均分的比较看：硕士生57.5分比专科生47分高出10多分，但与本科生55.9分几乎没有差距；博士生60.4分比本科生高不到5分，比硕士生高不到3分，没有显示明显差距。
第三，从各级学生的及格率看：每100名学生中，博士生及格者近60名，硕士生、本科生均不及半数，专科生不到16名。
第四，从各级学生及格率的比较看：硕士生44.6%比专科生16.5%高出约30个百分点，但与本科生42.2%没有什么差异；博士生59.2%比本科生和硕士生最多高出20个百分点，差异较大。
经过分析调查数据表明，我国博士生、特别是硕士生的批判性思维能力偏低。这说明，当前我国研究生的批判性思维能力并不能很好地满足能力培养，即学习能力、创新能力、实践能力等各项重要的具体能力培养的迫切需要。
三、原因分析：导致我国研究生批判性思维能力偏低的原因
逻辑学家和教育学家认为，培养学生批判性思维能力的根本途径是开展逻辑学教育。下面我们试从我国逻辑学教育的现状来分析造成研究生批判性思维能力偏低的原因。
二十多年来，我国逻辑教育发展较为滞后。主要表现在两个方面：
（一）我国各级学校逻辑学教育大受削弱
基础教育中，逻辑学教育已名存实亡。小学没有逻辑教育。中学语文课本里原本有限的逻辑知识受到削减，仅余一节。据调查，虽属必修课，由于高考不考逻辑知识，这节课不为师生所重视，老师不教，学生不学。多年前教育部组织逻辑学者编写的以逻辑为主干内容的中学素质教育课程《科学思维常识》，其教学已经陷于停顿。高等教育中，几乎所有专科学校不开逻辑课，本科学校逻辑课地位下降（缩减课时或沦为选修课），甚至索性取消；研究生教育，无论是硕士研究生教育还是博士研究生教育，几乎全由外语、政治公共必修课和专业课所占据，没有逻辑课存在的空间。
（二）逻辑师资队伍弱小
三尺讲台、一尺刊物构成教师活动的学科平台。直到今天，全国还没有一家逻辑学专业核心期刊。由于学科平台缩小，逻辑学教研人员流失严重。为了解我国高校逻辑学师资队伍情况，我们对逻辑教师人数进行了抽查。从全国七大行政区各抽查一个有代表性的省份，其逻辑教育水平居于中游，不是该区最佳者，也不是最差者。调查项目是：这七个省份有多少所本科高校，有多少位逻辑教师从事逻辑教育工作。调查数据汇总如表1：
由表1中可见：
第一，七大行政区的七个省份中，平均每所本科高校逻辑教师多于1名的省份仅有贵州和福建，多数不足一名。贵州最多，逾2名；福建次之，逾1名；最差者不足0.5名。
第二，七个省份共有本科高校144所，担任逻辑学教学工作的教师共有132人，平均每所高校不到1人。即便计入因种种原因没有开课的教师的人数，平均每所高校仍然不足1人。
第三，每所高校每年入学新生有3000名，再假设每名教师每学年开4个班（每班70名学生）逻辑课，那么，每所高校每年接受逻辑教育的学生平均为280名，即每10名学生中不足1名有条件接受逻辑学训练。
硕士生和博士生几乎都经历了中小学教育和本科教育，由于在小学、中学和大学各阶段逻辑学教育薄弱，不可避免造成批判性思维能力偏弱的后果。逻辑课的降位或取消，必然造成逻辑师资队伍萎缩；而逻辑师资队伍的萎缩，又反过来减少逻辑课的开设，阻碍逻辑教育的开展。如此恶性循环，直接导致我国研究生批判性思维能力的低下，最终后果是科研后备人才队伍在学习能力、创新能力、实践能力等主要能力上的全面削弱。
四、设想和建议：如何加强研究生批判性思维能力培养
借鉴国内外逻辑教育的经验，结合我国教育、特别是研究生教育的实际情况，就如何加强研究生的批判性思维能力培养提出若干具体的设想和建议：
（一）改革现行的研究生入学考试制度
高考对基础教育有导向功能，研究生入学考试对高等教育也有一定范围内和一定程度上的导向功能。受到传统的教育制度和考试制度的影响，现行的研究生入学考试在内容上背诵的东西多，理解的东西少，而体现考生个人学术见解、特别是有创见的东西更是少之又少。这样，就很难把批判性思维能力较强，因学习能力、特别是创新能力较强的大学生选拔上来，经过培养后，充实到我国的学术研究后备队伍中去。研究生考试增设一门逻辑学的考试科目，这恐怕不符合实际，但是应当对现行的考试办法大力改革，将批判性思维知识真正融入到常规课，即公共课和专业课的考试中去，将逻辑标准作为评价、选拔研究生的一个重要标准。
（二）在研究生阶段开展逻辑学教育
据初步调查，我国大多数研究生在基础教育或高等教育阶段没有接受过逻辑学教育，自觉的批判性思维能力较差。在这种情况下，对于那些尚未接受过逻辑学教育的研究生有必要开展逻辑学教育。可以采取三条途径：一是开设逻辑课，进行专门的逻辑知识训练；二是把逻辑课与常规课教学结合起来，在常规课教学中贯彻逻辑知识，培养研究生的批判性思维能力；三是开辟隐性课堂，在学术沙龙、学术辩论、学术会议等学术活动中训练和提高研究生的批判性思维能力。其中，第一条途径是根本途径。只有如此，才能促进研究生批判性思维能力的提高。
（三）加强学位论文的评审、答辩工作
如果说改革研究生入学考试制度是为了把好研究生教育阶段的“入口”关，那么，加强学位论文的评审、答辩工作则是把好这一阶段的“出口”关。作为申请学位依据的学位论文，反应了学位申请者的学术水准。学者们普遍认为，学位论文是否达到申请相应学位的水准，说到底，除了要看学位申请者，即论文作者的语言功底——语法修养和修辞修养——之外，最主要是看思想水平，即是否提出新观点并加以证明。简单说，论文写作实质上是学术创新工作。教育家杨叔子院士说，创新“如果没有逻辑作为基础不行，新的发现必然突破原来的思路，然而随后的推演和论述必然符合逻辑，否则必然荒谬”。对作者来说，提出新观点、证明新观点，这需要借助专业知识和逻辑知识。对论文评审专家和答辩委员会委员来说，分析、评价作者是否提出新观点、证明新观点，同样需要借助专业知识和逻辑知识。只有标举逻辑知识和逻辑标准，才能加强、完善学位论文的评审和答辩工作，严把“出口”关，从而保证研究生的培养质量。
参考文献
[1]Robet.H.Ennis Critical Thinking：A Stre amlined Conception[J].Teaching Philosophy，1991，（1）.
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创造性思维的逻辑性范文第5篇
恩格斯说:“思维是地球上最美丽的花朵。”创造性思维是其中的一杂奇葩,它是人类一切发明、发现和创造活动的智慧之源。邓小平曾指出:“把握新技术,要善于学习,更要善于创新。”也指出:“创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。”创造性思维不只是对现有概念、知识的循序渐进的逻辑推理的结果和过程,它还要依靠灵感、直觉和领悟等非逻辑思维形式。创造性思维离不开直觉。直觉思维是指不经过逐步分析而迅速对问题作出合理的猜测、设想或顿悟的一种跃进式思维。直觉思维是一种客观存在的思维形式,它具体表现为思维主体在解决问题时,运用已有的经验和知识,对问题从总体上直接加以认识把握,以一种高度省略、简化、浓缩的方式洞察问题的实质,并迅速解决问题或对问题作出某种猜测。而直觉是指不经有意识地推理而了解事物的能力或行为。直觉是人类的一种基本的思维方式,是非逻辑的或超逻辑的,是感性和理性,具体和抽象的辩证统一,是认识过程的飞跃和渐进性的中断。直觉是在实践经验基础上由于思维高度活动而形成的对客观事物的一种迅速直接的综合判断。当这种判断由于在长期深思之后出现得特别飞速,因而成为一种直觉的闪现和顿悟时,我们通常也称之为“灵感”,因此,从某种意义上说,直觉思维是最富有创造性的思维方式。
每个人实际上都有两种能力同时存在。一种是理性即逻辑推理能力,另一种就是直觉。两种能力对科研工作都必不可少。诺贝尔物理奖得主汤川秀树认为中国式的思维方法源于老子、庄子和孟子,强调通过直觉认知真理。西方的思维方法从希腊苏格拉底、帕拉图开始,后来被牛顿和爱因斯坦发展到高峰,强调分析推理思维方法。《庄子》中讲了这样一个故事:有一天庄子和惠子在濠水桥上,庄子说,水里那条鱼从容地游来游去是很快乐的。惠子反驳庄子说,你不是鱼,你怎么知道鱼现在很快乐呢?庄子回答:你不是我,你怎么知道我不知道鱼是快乐的呢?惠子又说:正因为我不是你,所以我不知道你,你也不是鱼,你也不知道鱼儿的快乐。庄子说:你刚才说你怎么知道鱼儿的快乐这句话就隐含着你已经知道我知道鱼儿的快乐了,而我是一上了这个桥我就知道了鱼儿的快乐。实际上,他们两个的辩论谁都说服不了谁,是两种截然不同的思维方式。庄子用中国式的直觉思维,惠子是西方分析逻辑式的理性思维。汤川秀树认为科学家的思维应该建立在两个极端之间,第一个极端就是不相信任何未加证实的事物,这就是惠子,另一种是不怀疑任何未加证实证明其不真实的事物,这是庄子的方法。但不幸的是,现在的科教界接近惠子这种极端的人太多,汤川秀树更倾向于庄子的思维方式,珍惜直觉,认为直觉可以认知事物。
科学发现是一个创造性的思维过程,不可能有一个固定不变的程序和逻辑通道,往往需要求助于直觉和想象力。爱因斯坦就强调了直觉在科学研究中的极端重要性,科学研究分两种过程,一种是突变,一种是渐进,突变的时候,没有逻辑推理可言,靠的就是庄子知鱼乐这种直觉思维方式,一下子抓住问题的关键;而渐变的时候才是分析推理的方式。在有些情况下,例如在研究概念和命题之间或命题与命题之间的关系时,可以依靠逻辑方法来达到这个目的。但逻辑方法并非万能;在逻辑方法不起作用的地方,或许正是直觉会发生有效作用。所以,直觉也在人们的认识活动中提供手段,不过它具有与逻辑推理不同的特点。当科学家试探性地提出一个不能用定义证明的原理时,直觉也可以有效地起作用。要想打破相对学科的界限,单凭在某一专业学科领域中获取的有限知识是远远不够的,还需要一种能插上想象力翅膀的直觉。“直觉”具有一种极强的贯穿力,它不仅可以贯穿由单个的经验证据组成的逻辑障碍,而且可以在形成的思维小胡同上撕开一个个缺口。为此爱因斯坦对直觉的有效作用划定了特定的对象和适用范围。在他看来,逻辑思维是同概念和命题打交道的,其任务严格地限制于按照一些既定的逻辑规则来建立概念和命题之间的关系,概念和命题在逻辑范围内只有通过与感觉经验的联系才能获得意义和内容,而这种联系必须依靠直觉作为中介来建立。所以感觉经验与概念、命题的联系具有非逻辑本性,是一种直觉的联系。在科学研究中直觉具有寻找联系和区别的有效作用,似乎在每个阶段上都预先于知识正在构型的理论的结论。当逻辑分析处在十字路口,每一次都是直觉把它推进一步,使它更接近实验检验。
很多大科学家都指出,科学研究中直觉往往比逻辑更具创造性。爱因斯坦曾说:“真正可贵的因素是直觉”,还曾经明确宣称:“我信任直觉”,“我相信直觉和灵感”。庞加莱有一句名言:“逻辑用于论证,直觉可用于发明。”著名物理学家玻恩则认为:“实验物理的全部伟大发现都是来源于一些人的直觉。”德布罗意说:“想象力和直觉都是智慧本质上所固有的能力,它们在科学的创造中起过,而且经常地起着重要的作用。”凯德沙夫用更鲜明的语言表示:“直觉是创造思维的一个重要组成部分”,“没有任何一个创造能离开直觉活动。”物理学家福克曾直接地指出:“伟大的以及不仅是伟大的发现都不是按逻辑的法则发现的,而都是由猜想得来的。换句话说,大都是凭创造性的直觉得来的。”牛顿曾经这样说过:“没有大胆的猜想,就作不出伟大的发现。”控制论之父维纳认为科学上的直觉运用对攻克难题有非同寻常的作用并常常鼓励年轻的科学家根据科学直觉去从事研究。
由此看来,科学研究中的发现、发展与进步过程中都伴随着人类的直觉思维活动。直觉思维对科学发展和科学创新起着不可磨灭的作用。科学往往是通过直觉抓住新现象、新问题,然后通过详细的研究将现象升华为一种理论,一种规律,再将新理论传授给新科学家,他们再创造出新的知识。直觉的存在,往往对问题的解决带来惊人的效益。物理学的发展几乎离不开直觉思维。爱因斯坦曾说:“物理学按其本质是一种具体和直觉的科学。”直觉可以判断什么是好的、新的和重要的科学问题,是一个优秀的科学家所必须具备的素质。杰出的科学家都有着良好的直觉思维能力,并把它作为科学创造创作的钥匙。直觉常常使科学家瞬间进入创造性的化境。古今中外,许多重大的创造发明活动过程中,都有科学家直觉的参与。在科学认识活动中,科学家常常依靠直觉进行辨别、选择,找到解决问题的正确道路或最佳方案;也常常凭借直觉启迪思路,发现新的概念、新的方法和新的思想,建立新的科学理论体系。
