混合式学习理论论文

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混合式学习理论论文范文第1篇

一、简介

随着网络技术和多媒体技术的发展，现今的教学活动与网络及多媒体的联系越来越深。由于大学并不会如初高中那样限制学生使用电脑等电子产品，大学课堂对数字化学习实践更多更深。如何将实际的课堂与数字虚拟化的课堂练习起来成了近年来教学中的焦点。

混合式学习是近年来较为热门的学习理论，它强调“把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e- 1earning）的优势结合起来”。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。

二、研究设计

（一）研究问题

问题一：混合式学习理论在大学英语教学中应用的现状如何？

问题二：大学生和教师对混合式学习理论的态度如何？

（二）研究主体

本文参与研究的对象主要是来自的2011届（大三）、2012届（大二）及2013届（大一）的同学共90名，每届30名，以及来自浙江农林大学的五位专业老师。本文将从上课所采用的教学方式、是否使用网络技术教学、对混合式学习的看法几个角度进行研究。

（三）研究方法

本文的研究方法主要有三种。一是采访五位来自浙江农林大学的英语老师，通过他们的个人教学经验，观点和看法来了解混合式学习在大学里的实际应用程度和带来了什么影响；同时，另外采访来自不同年级的五位学生，从学生的角度来看混合式学习的应用和影响。二是网上问卷调查。通过人人、微博等公共社交网络平成问卷填写，扩大填写的范围和人数。三是实际课堂观摩和视频观摩。选择浙江农林大学的英语课进行观摩，并对课程内容记录总结。

（四）研究步骤

一、资料收集。通过网络，寻找关于混合式学习（Blend Learning）的相关理论、文献、论文、问卷。二、数据收集。根据先前所收集的相关资料，制作问卷，并将其到网上。另外，采访五位浙江农林大学的老师和同学，进行实际课堂观摩和网络课程观摩，对收集的数据进行记录。三、数据分析 对已收集的数据进行分析研究。

三、结果与讨论

（一）应用现状

通过问卷调查，以及对教师的访问，我们发现混合式学习这一学习理论的概念的普及程度并不高。在实际的问卷填写和采访中，几乎全部的受调查者都表示并未听说或接触过这一学习理论。然而，虽然很少有受调查者并不了解混合式学习理论，但实际上混合式学习在大学生的学习中应用程度较高。大部分的英语老师在教学中都会使用多媒体教学，ppt可以说是使用频率最高的一种。另外，有3位老师提到他们会让学生通过网络邮箱布置作业、发送相关学习资料和上交相关的课后作业，有1位老师提到利用网络平台这一方式也正慢慢的在老师中流行。

（二）学生和老师的态度

通过调查，发现混合式学习这一理论较受大学生和老师的欢迎，认同度也较高。在90位接受问卷调查的同学中，有被试中有28%表示“非常感兴趣”，有54%比较感兴趣。有11%表示感兴趣，2%不太感兴趣，5%不感兴趣。另外，绝大部分学生认为利用多媒体进行大学英语教学是一种较为理想的教学形式，大部分认为混合式学习理论对学习有着很大的促进作业和积极意义。可以说大部分的受访者对这一学习理论都持有积极正面的态度。但也有学生和老师反映，在实际的教学活动中，混合式学习理论易受教室的多媒体条件的限制，学生在使用网络学习平台时容易被其他丰富的网络娱乐资源所吸引注意力而降低学习效率。

（三）总结

混合式学习理论在实际的教学中被应用的程度较高，传统的学习方式和数字化学习的结合方式在大学英语的课堂上被实践的越来越多。其实用、便捷等特点使其在实际教学中广受青睐和认可。虽然这一学习理论还存在着一定的问题，但相信其在今后实践的深入中会得到进一步的优化。

四、小结

混合式学习理论论文范文第2篇

论文摘要： 混合式学习理念从学生需求的角度考虑教学组织形式，既体现教育的人本化，又突出信息时代的特征。作者从主导作用与主体地位的混合、传统媒体与现代媒体的混合、课堂学习与网络学习的混合等方面在物理教学中尝试混合式学习，旨在改变学生的学习方式，提高学习效率。 

 

1.混合式学习背景 

20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（e-learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。e-learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的e-learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“e-learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“e-learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（blendedlearning）的概念应运而生。 

2.混合式学习理念 

混合式学习（blended learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（e-learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对e-learning反思基础上诞生的blended learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。 

究其实质，混合式学习（blended learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。 

3.混合式理念在物理教学中应用尝试 

在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。 

3.1主导作用与主体地位的混合 

回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。 

3.2传统媒体与现代媒体的混合 

为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体cai课件相结合，恰当引入eda技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用eda技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。 

3.3课堂学习与网络学习的混合 

俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。 

譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用eda技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。 

4.结语 

混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。 

 

参考文献： 

混合式学习理论论文范文第3篇

关键词：慕课；思政课；混合式教学

一、高校思政课混合教学模式概述

（一）混合式教学模式理念

混合式教学来源于上个世纪末国外出现的混合式学习理论，最初适用互联网公司的内部员工培训，以提高企业员工的技术水平和综合素质，最后这种教学方法引起学者关注，广泛应用于学校教育教学中。目前学者关于混合式教学的定义，主要包括三种：教学模式或传输媒介的混合；教学方法的混合；网络教学与线下教学的混合。2003年，国内学者何克抗教授首次提出并应用“混合式教学”概念，并开始在国内教育教学领域推广应用。目前国内学者将混合式教学普遍定义为传统课堂和在线教学的结合，实现优势互补和协作联动。混合式教学模式在承继传统教学优势的基础上，融合了网络在线教学的优点，为高校思政课教学提供全新的改革思路与方向。其在建构主义理论的基础上，结合思政课的教学目标，灵活应用多种教学方法，实现了线下课堂教学以及线上网络教学的互补，不单纯依靠传统课堂教学，而是借助课堂与网络两个平台，让学生在合作沟通中实现对知识的深入理解。充分发挥学生的学习主体性，提升了教学效果。相比较思政课传统课堂教学的知识灌输教学模式、多媒体教学手段而言，以慕课平台为基础的混合式教学模式，能够根据不同的情境、问题，选择合理化的教学方式，有效解决问题，进而提升学生学习效率。从教学资源上，慕课平台可以有效整合思政课的相关教材资源、实践资源以及网络资源，可以采取视频、音乐、图片、图表等多种形式，有效拓展了教学内容的广度与深度，在一定程度上解决传统课堂教学时间短、内容讲解不深入的不足。从效果评价上，慕课可以对学生学习情况进行线上综合评定，最终产生系统化的课程效果评价结果。通过教学过程中学生学习信息的实时采集，能够帮助教师更加关注学生的差异性，提升思政课教学的针对性。

（二）高校思政课混合教学模式类型

本文论述的高校思政课混合模式是指将线下课堂教学与线上慕课教学进行深度融合，根据线上教学与线下课堂的结合时间，可以将其分成两种不同的类型。首先，线上线下同时进行。该种类型指的是线上教学以及线下课堂教学在相同的时间点展开教学。这种方式通常将手机客户端作为载体，线上内容不仅包括了教师上传的课程教学内容以及任务，还包括了学生课程签到、在线讨论、问卷调查、课程反馈等诸多模块。在线下课堂教学中，师生之间也可以利用手机客户端，在线上完成相应的功能，进而实现线上教学以及线下教学同步开展；其次，线上与线下课堂教学时间不同。线上教学主要利用慕课平台课程教学目标、重点、难点内容，学生通过线上慕课平台能够对课程内容有初步的了解，线下课堂教学则主要是教师针对课程课前预习中表现出的问题进行重点讲解，学生课后根据自身喜欢的内容，完成线上学习。在这种类型中，线上教学与线下课堂教学之间形成了一种彼此补充以及相互融合的关系，有助于提升思政课的教学实效性。

二、基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式的主要环节

本文将《思想道德修养与法律基础》课程作为研究对象，探究混合式教学模式的有效构建。混合式教学模式包含了学生线上课程预习、课堂深入教学、课后巩固反思三部分环节，主要是合理引导学生有效应用网上资源以及线下课堂教学熟练地掌握各种核心理念，通过课后线上+线下对知识巩固反思的进程中培养学生的核心素养。第一、线上课程预习。教师将课程内容设计成视频资料、阅读材料上传到网络课程平台，这些课程内容包含课程的教学任务、难点、重点等相关内容，使得学生能够了解本节课程的基本内容，对知识点有初步了解，有助于提升学生学习动机。学生预习完课程内容以后，视频资料中会有测试环节，针对学生对本节课程的掌握情况进行系统的测试，教师按照学生测试的结果可以掌握学生的课程预习情况，了解学生在学习过程中有哪些难点问题和知识漏洞，从而有助于提升教师线下课堂授课的针对性与专业性。第二、课程深入教学。学生所开展的线上课程预习活动能够为线下课堂教学深入教学提供一定的参考依据，教师通过对学生难点与知识漏洞的梳理，对教案进行合理化设计，凸显学生不明白或者是还没有掌握的内容，从而激发学生的学习动力。课堂教学过程中，学生之间可以针对课程内容进行讨论，实现知识在不同个体之间的迁徙，进而实现知识的二次外化提取。授课前，教师可以设置诸如：道德的含义指的是什么、你对社会主义道德的理解等这类问题，然后由学生自主搜集相关的资料。课堂上，教师对课程内容进行系统化讲解，学生针对具体的问题阅读课前搜集的相关文献，并通过小组合作的形式，交换看法，完成协作探究活动，将相关知识用于新情境当中，有效解决相关问题。课程结束后，教师要求学生将课程讨论的结果以论文的形式上交，实现知识的二次外化提取。第三、课后巩固反思。该阶段可以分成线上与线下两个方面的内容。线上部分，教师在网络平台中集中展示学生课前预习测试中表现出的问题，并交由学生对课前预习问题进行修改，加深学生对于知识漏洞的梳理，从而形成全面的知识体系。线下部分，教师针对一些与课程内容相关的社会热点问题，让学生通过查阅资料，有效利用课程内容对其进行系统化分析，使得学生能够在书写论文、查阅资料的过程中完成知识的迁徙和应用。此外，教师还需要对学生课程学习情况以及效果进行调查，可以采用学生互评以及自我总结的形式，搜集课程教学中存在的问题，提升课程教学的效果。

三、基于慕课平台的高校思政课混合教学模式的构建举措

（一）合理选择教学内容

基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式，有助于实现社会教育功能以及学生之间的融合。在慕课平台上可以实现不同主体之间的互动交流，能够帮助教师更好的获得学生思想动态。为全面提升学生的政治素养，在设定教学目标的时候，教师需要从学生的个人发展需求出发，结合学生的实际情况和教学大纲的具体内容，选择合理化的教学内容，应用专题教学方法，以问题导向性专题教学作为核心，按照不同知识点之间所具备的逻辑关系将整个知识体系划分成不同的知识模块。同时，为了全面整合资源，教师需要按照教学内容对教学信息资源进行广泛的搜集工作，比如经典文献资料、课程教学视频等内容。按照教学资源制作课件与教案，加强课程教学效果。

（二）优化教学互动渠道

为了加强课程教学效果，高校思政课程混合教学模式要实现线上慕课平台与线下课堂教学的有效结合，实现二者之间的优势互补。线下课堂教学模块包含了课堂知识讲解以及小组讨论等相关环节，教师负责对教学知识进行系统化的讲解，针对线上慕课教学存在的共性问题，对学生进行有效指导，解答疑难问题。针对个别学生存在的个性问题，教师可以利用慕课平台对学生进行线上指导，保证所有学生的疑难问题都能够得到解决。

（三）转化教学语言风格

混合教学模式的有效性不单单与教学内容的有关，还和教师教学话语有着很大关系。教师在传统课堂教学中通常会采用教材式的语言，表现出一定的政策性与学术型，对学生理论理解能力要求高，比较枯燥，难以激发学生的学习兴趣，与学生的生活实际相脱离。由此可见，教师在编制慕课课件的时候需要注重语言风格的转变，构建一套与学生生活更加贴近，丰富而又生动的话语体系，有效地提升教学的感染力与形象化。教师可以从学生的内在需求出发，根据学生的兴趣爱好，使用更加富有时代特色，幽默而又通俗的语言开展日常教学工作，将一些抽象化的概念采用生动的语言加以诠释，保证学生更加深入的理解课程内容，真正走入学生的内心深处。

混合式学习理论论文范文第4篇

【关键词】Web2.0;混合式学习;混聚;学习系统设计;学习支持服务

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)08―0021―05

一 问题提出及国内外相关研究概述

当前,以互联网技术代表的信息通讯技术(Information Communication Technology,ICT)正处于前所未有的发展与应用进程之中。随着网络接入设备的普及、接入速度的提升,以Web2.0为代表的互联网应用已越来越多地涉入人们的工作、学习与生活之中。特别是被称为“数字原住民”(Digital Natives)的年轻一代,几乎每天都在使用计算机、智能手机、PSP等内置联网功能的计算终端,并利用电子邮件、文字信息(手机短信或即时通讯)、在线聊天或诸如“魔兽世界”等虚拟世界进行人际交互。可以说,以互联网应用为代表的数字体验已经成为年轻一代生活中的重要组成部分。

年轻一代对数字生存的倚重及其在虚拟生活中投入的大量精力,对于教育工作者而言,是一种极大的挑战,但同时也蕴含了很多有待挖掘的教育潜力。首先,越来越普及的联网终端提供了传输和展示交互式多媒体学习资源的极佳渠道;其次,在适当的引导与自我管理之下,现有技术环境可以很好地支持学习者的非正式学习,除了以资源、技术等方式构建以学习者为中心的学习环境之外,还能以时间管理、认知辅助等方式支持与促进学习者的学习,最终使个人学习生态(Personal Learning Ecosystem)健康演进;第三,联网终端及其应用系统变革了人类社会的通讯方式与互动结构,学习者可以按任务、兴趣、人际等多种维度构建学习共同体并进行交互。ICT的这一特征,也与近十余年来关注建构性、情境性、社会性的学习观不谋而合,可以说ICT已经为新学习理论下开展以技术为中介的学习提供了基础条件。

基于以上原因,教学设计者如何利用新兴的ICT特别是以Web2.0为代表的互联网技术,利用泛在数字生活资源的教育潜力,进行教学内容、教学方式、资源及学习支持服务等方面的变革,转变学生学习理念,提升学习效果,成为一个必须关注的研究课题。所谓Web2.0,主要是指自大约2003年兴起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技术为基础,以Blog、Wiki、社会网络(Social Networks,SNS)、社会书签等应用为载体,以用户创建内容、注重集体智慧积聚和用户体验等为特征的一种互联网应用形态。当前,对Web2.0的关注早已不再是技术领域的专利,实际上它已经极大地影响了当前经济、生活、教育等诸多社会活动的运作方式,因此从这个意义上说,以Web2.0为代表的互联网技术本身也应该是学生(特别是高校学生)需要掌握的重要技能,也理应成为新时期信息技术教育应用的重要研究内容。

国内外研究者对新互联网技术的教育应用进行了大量研究,其中关于Web2.0的理论与实践研究占据了主要部分。部分学者探析了Web2.0的技术特征及对教育教学的启示,建议Web2.0技术应纳入21世纪教师的必备技能之一[1]:研究者认为Web2.0具有“可写”(Writable)性,有助于吸引学习者参与学习内容的创建,从而获得更深的学习体验[2];同时具有明显的社会性,能引导深入的人际互动,构建多维的、高内聚的在线学习共同体;此外,Web2.0可以营造以学习者为中心的个人学习生态(环境)[3]。基于Web2.0技术的教育实践也很普遍,研究者对Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社会网络(Social Network Services,SNS)[8]等技术形态的教育应用进行了大量尝试,以社会网络为例,仅在SNS站点Ning中,以“Education”为主题的在线共同体就已达到4995个[9]。国内研究者对Web2.0教育应用的研究也同样表现出极大热情,在中国学术期刊网络出版总库中,同时包含“Web2.0”和“教育”、“教学”或“学习”关键词的记录在短短三、四年间已经达到235条,就研究内容上,既有对Web2.0教育应用理论分析与探讨[10][11][12],同时相关的实践也在各级教育系统中广泛开展,研究者除了将Blog、Wiki、社会书签等Web2.0应用作为开展英语、化学、文献检索[13][14][15]等课程的支持平台外,有的还将Web2.0应用技能作为学习内容进行课程化建设[16]。

可见,以Web2.0为代表的新兴互联网技术的教育价值已为教育工作者所共识,但由于Web2.0这一概念框架本身技术架构庞杂、应用形态多样、更新发展迅速等特点,加之相关研究也缺乏明晰的范式与研究方法加以借鉴,因此对于这一新技术对学习的影响因素、动力机制以及对新技术环境下有效的教学组织方式仍有需要不断地进行深入研究。基于此种考虑,本文试以浙江师范大学教育技术学系《人类学习与认知》课程进行的混合式教学为例,探讨如何基于互联网络服务设计与开展混合式教学。本文介绍了以Google Sites(协作平台)为核心构建课程资源站点,并依赖Google Groups(讨论组)、微博客、社会网络和即时通讯软件等公共Web2.0应用规划和设计学习支持服务系统的方式与方法。

二 基于公共互联网服务的混合式学习课程规划与建设

1 课程概况

《人类学习与认知》为浙江师范大学教育技术学本科专业核心课程,计3学分48学时,规划于本科第4学期开设。课程内容包括三大模块:1)学习科学发展中的主要学习理论流派;2)影响学习绩效的个体认知心理与群体认知因素;3)当前ICT背景下进行学习设计的理论与实践。

本课程一方面是对教育技术学专业学生前期有关“学习理论”的系统梳理,同时也是对“技术支持学习”这一本专业重要研究领域的引领与指导。课程设计者希望借此促进学生搭建理论与技术的桥梁,提高个体和组织学习的效能,推进知识创新的组织方式、支持策略与激励机制应用,能以系统、整合的、生态观的方式开展设计、开发、管理与评价ICT支持下的人类学习活动。

2 课程内容与教学活动规划

依据课程特点与教学目标,研究者规划采用混合式教学的方式。在课程站点设计上,研究者希望除基本的在线学习功能外,还为学生提供及时、多渠道的课程资源获取方式,以使学生能以即时通讯、Web、E-mail、移动终端等多种方式参与学习共同体交互,将学习融入学生日常数字生活,整合正式与非正式学习,为学生创建一个一体化的学习生态。

为更好地进行课程规划,研究者于2008年12月提前对选修该课程的部分学生进行了前期调研,内容包括学生对课程内容的了解、已有的技术基础以及对课程的期待等。调查结果显示,学生对课程中涉及到的理论只停留于对一些名词如“行为主义”、“建构主义”等的了解,而对于理论的意义和整体脉络较为混乱;在技术方面,选修学生均自备电脑,每周平均上网时间约为18小时,每周平均使用即时通讯工具QQ与社交网站校内网(省略)超过8小时;同时学生对课程拟提供的多渠道、多维度的技术支持系统期待较高。

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基于以上调查结果,研究者采取了以下策略开展本门课程教学。

(1)在资源提供方式上,使用公共互联网,基于Google协作平台和讨论组、微博客(选用“饭否”、“嘀咕”)、社会网络(选用“校内网”)进行课程资源建设与信息。

(2)在教学方式上,主要采用课堂讲授的方式,在方法上主要采用多媒体辅助教学以及案例教学法。同时,为提高学生学以致用的意识与能力,结合教学内容的逻辑体系,对各学习模块设计了相应的学习活动,最终拟定的学习活动规划如表1所示。此外,课程还设计了一个贯穿整个学期的学习任务,即学生在教师的指导下基于网络平台进行课程网络资源的建设。

(3)在教学组织与学习支持服务上,课程采用了本、硕互动的组织方式,由预修过本课程的4名硕士二年级研究生担任本课程的助教,通过面对面、电话及课程互联网平台提供学习支持服务。同时鉴于研究者先行研究[17]中已验证同伴互助学习模式在促进学生自主学习,实现学生的互相支持与自我服务方面的有效性,在本研究中采用了兼职管理员制度,吸纳部分学生参与课程建设与学习支持。

2、注册微博客并绑定即时通讯、跟踪课程内容更新微博客

2 2009年2―3月,18学时 学习基本理论(行为主义、认知主义、人本主义) 1、学生在社交网站中为学习理论家创建个人页面;

2、学生将学习理论家的观点制作成一个专题学习网站;

3、学生小组间作品互评、展示与终评。

3 2009年4月,12学时 新兴学习理论(建构主义、社会与情境取向的学习论、非正式学习等) 1、学生小组协作学习生涯规划知识,完成个人大学四年生涯规划,集体策划一个面向新生的生涯规划教育项目;

2、对策划生涯教育项目的过程进行会话分析、社会网络分析等,分析集体协作的发生过程。

4 2009年4-5月,12学时 新兴学习技术与学习设计 1、基于公共互联网服务规划与管理个人网上活动生态;

2、基于公共互联网服务进行一个具体的学习内容的教学设计。

5 2009年5月下旬,3学时 课程内容梳理与总结 无

3 课程站点的设计与集成

课程站点作为混合式学习中在线学习部分的起点,是学生进行自主学习的重要资源,也是学习支持服务设计的技术基础,是课程资源信息、师生和教辅人员交互的中枢。根据本课程规划的功能需求与应用流程,研究者最终选定Google Sites作为课程门户站点(sites.省略/site/coglearning/,图1),Sites可以创建页面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夹(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5类Web对象,可以满足Web资源建设的主要功能;同时支持无限分级、文档附件、多人协作和版本管理等功能,便于开展基于Web的协作活动; Sites还可以Web部件的方式混聚与利用Google Docs等外部应用和资源。

依据课程内容、先行调研并辅以运行过程中的持续修正,课程站点最终模块包括课程简介、学习指南、最新公告、教学日历、课程资源、课外阅读、每周电子报、课程讨论区等9部分。

功能模块 功能说明 实现技术

课程简介(主页) 课程及师生基本信息、课程最新动态展示 Google Sites页面

学习指南 课程目标、评价方法以及学习方法指南 Google Sites页面

最新公告 课程相关的通知、公告以及资源信息 Google Sites公告牌

课程大纲 提供课程教学大纲及各章节学习目标 Google Sites页面

教学日历 提供教学进程安排及资源建设动态 Google Sites列表

课程资源 提供课程面授讲稿、学习活动规划,阶段学习成果展示等 Google Sites页面、文件夹。其中在线课件由Google Docs后嵌入(同时也以文档附件形式提供PDF版本下载)

课外阅读 提供各章节相关的课外拓展阅读资料 Google Sites文件夹

每周电子报 由助教和学生兼职课程管理员收集并编辑的电子小报,用于展示学生每周心得、制品及推荐的优秀资源。 Google Sites公告牌

课程讨论组 兼有邮件列表与Web讨论区功能,提供师生及学生之间的交互 Google Groups邮件列表

其它资源 提供了微博客(饭否、嘀咕)和社交网站(校内网)的课程资源更新源 基于GMail、Google Groups、饭否、嘀咕等服务混聚而成

4 学习支持服务的设计

在以技术为中介的学习活动中,学习支持服务的作用尤为重要。本课程学习支持服务设计主要依循三条思路,一是发挥学生者自我服务的意识与作用;二是注重学习群体的建设与学习氛围的营造;三是提供多源、泛在的信息资源,支持学习者的非正式学习。

具体的讲,除了提供课程讨论组、教师及助教定期答疑等常规支持服务形式之外,本课程还在以下两方面进行了尝试。

首先是征集部分学生承担学生兼职管理员,他们与研究生助教协同参与课程网站建设、讨论组释疑解惑等支持服务;此外,管理员还负责维护一份称为“每周电子报”的在线杂志,用于收集全体学生每周在课程学习方面的经验、心得、作品以及分享的网络资源。采用这一方式的用意一是为了创建学习者共同体;二是以点带面,激发学生生成自主意识。此外,研究者组织优秀学员定期召开会议,交流、探讨并分享课程学习的经验,期望以模仿学习的方式,诱导其他学生的非正式学习。

其次,从技术的角度整合公共互联网技术,规划与构建多源、立体的学习支持服务网络。出于引发学生在日常网络生活中的偶发学习的考虑,研究者采用混聚方法设计实现了以微博客为中介,面向学生即时通讯工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交网站(暂时支持校内网)的信息推送机制。首先是课程站点的更新信息自动通知管理员,并由管理员审核后通过邮件转发在讨论组(groups.省略/group/coglearning),而讨论组的所有更新(包括师生创建的交流主题)均以RSS源的方式混聚自动更新课程微博客(省略/coglearning 或省略/coglearning),考虑到学生较多地使用社会网络,研究者同样利用微博客站点的插件将更新信息同步至至建于社交网站校内网的信息帐号(省略/profile.do?id=230650652 )。这样,学生只需要注册相关的微博客服务或社交网站并将课程的信息帐号加为好友,即可以及时地接收课程资源、师生交互等方面的最新动态,在将自己的微博客与即时通讯软件绑定后,还能在QQ等即时通讯软件中及时了解课程动态。另外,由于课程服务采用的Google讨论组具有邮件列表的功能,因此师生也可以通过收发电子邮件实现及时接收课程信息,并参与异步的讨论。本研究中课程信息资源的最终流程如图2所示。

三 应用效果及讨论

1 应用效果

经过一个学期的学习,研究者依据学生到课注册率、学习活动成果、课程作业、课程考试以及研究者编订的调查问卷,对课程实施效果进行了综合的评价。

从课程实施情况来看,学生到课注册情况较好,两个平行班的平均到课率分别达到93%和87%,当然由于研究设计上无法应用组间比较进行检验,这一数据无法证实与课程组织方式之间的相关程度,但就此数据大致可以判断,学生对课程的组织方式持有认同感和欢迎的态度。从课程学习活动成果、课程论文及期末成绩的分析来看,绝大部分同学除了对课程内容体系有了较全面的掌握之外,对于课程讲授的相关技术有了更多的理解,对于技术的教育化应用意识也有所提高。

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此外,研究者还采用自编订的问卷就这一课程组织方式对学生学习方式、知识习得、技能掌握、学习态度与学习意识改变等方面影响进行了更为全面的评价。首先,研究者采用德尔斐法(Delphi method)分两轮向领域专家征求意见,同时结合对目的抽样样本进行的深度访谈,最终编制成一份包括课外学习情况、课程内容掌握、技能掌握、技术教育应用设计与应用能力等四个维度共25题的自编问卷,经试测并修正后对87名修读课程的学生进行调查(其中有效问卷82份、有效率94.3%;问卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。

调查结果显示,学生对于基于协作平台的,师生协作构建课程网络资源、基于微博客与即时通讯等方式提供及时课程更新信息通知、学生兼职管理员制度等课程组织形式具有较高认同度;另外,借助多源信息通知的技术机制来引发非正式学习的设计也获得明显效果,学生借由这一方式引发的课外自主学习达到4.3次/周和3.1小时/周之多,而学生在同时期修读的同类其它课程上,每周的自主学习活动则为1.7次和1.2小时,效果较为明显。用于调查学生对课程组织方式的Likirt 5点量表(1=完全不认同 5=非常认同),显示学生对这一课程组织方式的总体接受程度较高,如表3所示。

此外,学生也普遍认为这一课程组织方式调动了其对课程学习的主体意识与参与热情,有助于其知识与技能的习得。对选修学生对课程学习效果的调查(采用李克特5点式量表,1=完全没有效果、5=非常有效果)结果也显示课程结束后学生在课程内容体系把握、相关的技术应用能力,特别是学生对于在特定的教育情境中选择、设计与规划技术支持的意识与方法等方面有较佳的效果,如表4所示。由此可见,学生在知识、技能与应用意识等方面较好地达到课程设计的预定目标。

总之,本研究的结果证实,这种新课程设计与组织方式有助于大学生的学习,该研究对新信息技术在教育教学情境中的应用提供了一种新的经验。

2 问题以及进一步研究的建议

本研究在以下几个方面存在着不足,需要在进一步研究中做更为深入的探讨。

(1)要使这一较多融合了非正式学习的课程组织形式具有实效,首先前提是学习者发挥主体意识,意识到学习是自身成长的自觉诉求。但实践中发现大多数学生却缺乏这种对个人意义的追求,只是将课程学习视为任务,处于被动化。这影响了学生对课程设计思想的理解,并限制课程学习效果的拓展和深化。

(2)在设计本课程之初,研究者试图发挥多样的计算技术来帮助学习者学习,但在应用中发现学生对于相关的技术背景缺乏基本的了解,加之课程前半期在技术支持上的不足,限制了技术对学习的支持力度,直至课程后半期通过开展技术培训并建立以兼职管理员制度为核心的同伴互助机制后情况才有所好转。另一方面,由于互联网不是专门为教育而设计的,而课程是有着严密组织与逻辑结构的教育项目,当将其放置在公共互联网上时出现了诸多限制,特别是在任务分发与作品统一回收、多系统之间同步学习内容等方面也偶有捉襟见肘之感。

混合式学习理论论文范文第5篇

作为大学生思想政治教育的主渠道，高校思想政治理论课（下简称“思政课”）也正与时俱进，积极推动精品教育资源的共建共享。我们认为，当前建设高校思政课精品资源共享课程应紧紧围绕MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放网络课程）兴起这一时代背景，在原先精品课程建设的基础之上实现优质资源共享升级，在平台建设、资源使用、教法研究等层面认真探索、创新实践，构建既符合思政课的基本属性，又体现思政课教学要求的精品资源共享模式。

一、高校思政课共享课建设的时代背景——MOOC来袭

MOOC是近年来教育领域出现的一种新的课程模式，它由很多愿意分享与协作以便增强知识的学习者组成。虽然目前对MOOC的争论仍在不同层面展开，但无可否认的是，MOOC提供了新的教学方法和教学模式，MOOC倡导的“关联主义”理念对精品资源共享课程的建设带来不小的启示。

（一）MOOC的核心——关联主义

关联主义认为，所谓学习，就是形成网络，就是在相关的节点（node）间建立有效的连接（connection）。学习的关键在于将相关的节点/信息源连接起来，形成学习网络。这种连接可使学习者学到比现有认知状态或知识体系更多、更重要的东西，使个人学习和组织学习统合起来，通过“个人--网络--组织”这种知识发展的循环使学习者在各自的领域中实现与时俱进。在MOOC课程中，教师提供的原始资源成为知识探究的出发点，学习者产生的内容成为学习和互动的中心，学习者提供的资源，扩展和放大了知识的界限。学习者在作为资源的消费者的同时，也成为资源的生产者，他们在消化、吸收已有资源的基础上整理、创新、分享知识，从而形成动态发展的开放式学习资源。

（二）关联主义给当前高校思政课的资源共享提供了新的思路

客观而言，目前高校思政课的资源共建共享仍处于较为粗放的初级阶段，高校共建的动力不足，妨碍了资源共建的深化，高校间的壁垒又使资源的共享障碍重重；而基于关联主义的大规模开放共享的教育理念上的缺失，是导致无法真正形成资源“共建、共享、共赢”局面的重要因素。例如，受一直以来高校思政课“一言堂”课堂教学模式的影响，教师在开发、建设课程资源时习惯于“单向上传”，忽视了学生的主体地位，学生学什么都是由教师事先指定，学生的学习效果教师也难以掌控。

与其他专业课程不同，思政课在传授知识的同时更注重学生观念的引导，以提升大学生的思想政治素质。因此，引导学生用的立场、观点、方法理性看待、分析当前社会的热点问题，是高校思政课的重要使命之一，也是思政课追求教学时效性的具体体现。而面对网络时代的海量信息，从中辨别、筛选出有用资源用于思政课的课程建设，思政课教师往往显得力不从心；而在这方面，被称为“虚拟的一代”“数字原住民”的当代大学生显然更有优势。在教学实践中，有时学生会主动与教师交流对网络上流行的某件事件或某段视频的看法，却因教师的“无知”而尴尬收场。

因此，在高校思政课资源共建的过程中，必须注重激发学生参与课程资源共建的积极性。通过搭建能实现双向互动功能的平台，让学生也成为学习资源的收集者，在提供课程资源的同时也分享着对资源的学习心得；教师在此基础上通过“二次整理”“二次加工”产生新的课程资源，形成动态发展、良性循环、师生共享互赢的局面，有利于解决原精品课程建设中存在的资源更新率低、受益面窄、关注度低、互动性差等问题，也契合了关联主义所倡导的核心理念：开放、互动、共享。

二、高校思政课共享课建设的基础——精品课程

尽管在大数据共享的时代背景下，原先的精品课程面临着巨大挑战，已经不能完全满足需求，但精品课程建设为共享课建设打下了坚实的基础。因此，为避免重复建设，新一轮共享课建设应在前期精品课建设的基础之上实现转型升级，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享。

（一）思政课共享课建设推动了优质资源共享升级

自教育部2003年启动精品课程建设项目以来，作为量大面广的公共基础课，高校思想政治理论课经过若干年的建设，初步形成各门类、专业的国家、省级、校级思政课精品课程体系，在全面提高思想政治理论课教育教学质量方面发挥了重要的作用。

从宏观层面看，精品课程的本质是教育资源库，是静态的，课程建设者和提供者不组织教学，只是展示各项课程资源。而精品资源共享课建设在充分整合原精品课程建设的成果基础上，根据时展的需要，在教学理念、共享模式等方面提出了更高的要求，突出强调适合网络传播的资源共享。简单来说，精品课程的网络展示只是把教师的教搬到网上，而共享课程则包含着教学相长的各环节，呈现出教学主客体间的互动。因此，精品资源共享课建设除了继续做好教师团队建设、教学内容与课程体系的改革、教学方法与手段等工作，还应着力解决原先精品课程建设中出现的资源关注度低、共享应用差的问题。

在共享课程建设中，应结合实际教学需要，以服务课程教与学为重点，以课程资源的系统、完整为基本要求，以资源丰富、充分开放共享为基本目标，注重课程资源的适用性和易用性。此外，还应对资源的内容做细化与规范。

（二）思政课共享课建设拓展了原精品课程的服务功能

《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》中明确，精品资源共享课是以高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。从原精品课程以服务教师为主，转向服务教师与学生，扩大了课程的受益面，体现了以学生为主体，以教师为主导的新的教育教学理念。服务面向的转变是真正落实把促进学生健康成长、提高人才培养质量作为学校一切工作的出发点和落脚点的大学精神，也是精品资源共享课建设的真正目的。与此同 时，精品资源共享课建设的服务对象从高校师生扩展至社会学习者，它为社会公众提供了精神食粮，回馈了社会，有助于改变大学形象，并促进高校内部的教育教学改革。这是教育为社会服务的内在需要，也体现了高校在建设学习型社会的进程中应承担的社会责任。

此外，在教育全球化的背景下，教育已经突破了原有范畴，成为国家文化和软实力输出的重要载体。当下，互联网已经成为社会意识形态表达和“角逐”的重要平台，各种参与网络信息平台构建和运用的主体都把自身的“意识形态”——价值观、理论和政治倾向等“物化”于网络上。目前在网络上大规模传播的国外高校视频公开课，数量庞大、种类繁多，包括哲学、历史、文学、法学等近百个人文社会学科，直接、间接地传递着西方社会的伦理道德、价值观念、政治信念等意识形态。如何能够在国际文化话语权竞争中赢得主动，占领一席之地？对此我们应当主动占领社会主义意识形态的网络阵地，整合现有的优质教学资源，通过互联网向社会全面展示，促进先进文化的网络传播，在更大范围内传播社会主义核心价值观。而高校思想政治理论课本身就有其特定意识形态功能，担当着传播主流价值观和先进文化的历史使命，应当主动适应时代要求，运用互联网彰显和强化自身功能，以精品资源共建共享的形式，在新一轮的社会意识形态“角逐”中争当提升国家文化软实力的“排头兵”。

三、高校思政课共享课建设的创新实践——以上海“思想道德修养与法律基础”共享课程为例

为了积极应对MOOC带来的挑战，上海市教委于2012年率先布局，统一标准、统一管理，整合上海高校优质课程资源，创建了上海市高校课程中心，首先开展了线下教学和网络课程结合的混合式教学模式的探索和实践。继首批成功推出7门课程供全市30多所高校学生选修后，进一步把高校共享课程范围扩大到量大面广的基础课，又推出混合式教学（Blending Learning）模式下的思政类课程——“思想道德修养与法律基础”共享课。

（一）“思修共享课”依托了全新的平台

“思想道德修养与法律基础”课由复旦大学研究院副院长、教授、博士生导师高国希领衔负责，来自复旦、人大、交大、同济、华师大、上理工等9所学校的21位教师，共同打造推出全新教学模式的“思想道德修养和法律基础”共享课。

作为全国首个依托中国式MOOC平台建设的思政类共享课程，在整合各方优质资源的基础上，“思想道德修养与法律基础”共享课程已正式上线，首轮开课即吸引了来自全国各高校的五千余名学生选课。

在教学设计环节，“思修共享课”分在线进阶式学习（36学时）、见面课（12学时）、考核三大块。在线课程采用微视频的方式，以15分钟左右的“短、快、精”的视频阐述一二个核心问题，学生可以不受时空的限制，利用电脑或移动智能终端自主学习，以满足其碎片化学习的需求。为了确保教学质量与教学效果，“思修共享课”将课程大纲内容精炼为若干部分，由20多位教学名师分别讲授各自最擅长的内容，浓缩成36学时的在线课程，供学生自主学习。此外，为了让追求个性化的“95后”大学生有更好的应用体验，在线学习还植入了“进阶闯关”的游戏元素。例如，微视频中穿插了相关的小问题，学生只有回答对了才能继续学习后面的内容，就像游戏中的通关；学生在学完指定课程内容、做完相关测试后，系统会给予诸如“学习勋章”“在线达人”等奖励，寓教于乐，使学生在掌握知识、提升能力的同时收获了另一种成就感。见面课则包括了两次大课堂直播互动与四次小课堂小组讨论。大课堂通过“沉浸式远程互动教室”的技术保障，实现跨校区直播和收视教室间课堂共享，使不同学校的学生能够在跨校区收视教室看到教师的真实授课场景，同时实现收视教室远程收视、电脑上远程在线收视、移动终端实时在线收视多种听课模式，也支持多种教学互动过程，包括本教室互动、教室间互动、投票表决互动等。小组讨论由教师与助教分工合作，事先通过网络平台布置若干讨论话题由学生课前准备，课堂教学则由授课教师和助教组织学生互动讨论。此外，选课学生还将在教师的引导下完成共享课程平台上布置的个人阅读资料、练习、小论文等学习任务。考核则以形成性评价为主，根据学生在线学习的情况、见面课的表现以及期末考试的成绩予以综合评定。

（二）“思修共享课”采用了混合式教学模式

传统“思修课”大多采用课堂讲授模式，课堂教学以教师讲授、学生听课为主，单向传输多，学生学习体验不佳，教师大量重复授课难以获得成就感；课后学习则以学生作业为主，重在知识传递，忽视了学生能力的培养。“思修共享课”则“翻转”了传统的课堂授课模式；在课堂内，教师主动组织学生讨论、答疑互动，在课堂外，学生自主学习知识点、互助讨论；学生成为主动的研究性学习者，教师则转变成为学生学习的引导者。

正如上海市课程中心质量管理委员会主任、复旦大学副校长陆昉教授指出，资源共享课程平台不仅仅解决教学资源的问题，借助网络在线课程风暴席卷全球的契机，探索及改变我们的教学模式、提高教学方法、使学生通过学习这些课程真正受益，这才是这个平台真正存在的意义。依托中国式MOOC平台，“思修共享课”采用网络视频课程学习与线下小组研讨学习相结合的混合式教学模式，由在线视频完成知识性、概念性的基础内容传授，学生可根据自身情况反复播放学习，教师能够从大量重复性教学工作中解放出来，把更多的精力放在对学生解疑释惑上。

混合式教学融合了传统课堂教学与网络数字化教学的优点，实现了二者的优势互补。课堂教学有利于教师主导作用的发挥及系统知识的传授，在线教学则凭借丰富的数字化教学资源和各种多媒体手段的有力支持，调动了学生的积极性、主动性与创造性，充分体现了学生的主体地位。混合式教学体现了不同学习理论、学习者、教师 、学习环境、教学方式等多重要素的结合，强调的是在恰当的时间运用合适的学习技术达到最佳的学习效果，但同时也对教师与学生的学习意识、学习能力等提出了更高的要求。

（三）“思修共享课”的完善与展望

“思修共享课”嵌入了MOOC的元素，采用了全新的混合式教学模式，给人以耳目一新的感觉，一经推出即吸引了众多关注，也引发了不小的争论。与传统教学相比，“思修共享课”有诸多优势，但也存在不足，如无法有效防止学习者作弊；在线视频课程设计还存在不同程度的个性化授课与教学内容规范之间的矛盾；进阶式学习模式不能满足不同层次学生多样化的学习需求；平台设计的互动性不强、用户的应用体验不足等等。

我们认为，就“思修共享课”的定位而言，它虽有诸多不足，也替代不了传统教学，但面对当前高校思政课“到课率低”“抬头率低”的局面，“思修共享课”的实践尝试无疑给处于困境中的思政课教学注入了新的活力，提供了新的思路。思想政治理论课应以共享课程建设为契机，冷静思考如何更有效地提高教学质量。因此，对于这一教学改革的新举措，不能求全责备，而应包容对待、热情支持、积极参与，为其完善与发展建言献策。

参考文献：

[1]George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age. Instructional technology&distance learning.2005，2（1）.

[2]李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育.2012，（3）.

[3]陈豪. “慕课”对高校思想政治理论课教学改革的启示[J].思想理论教育.2014，（4）.