生物学科的魅力

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇生物学科的魅力范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

生物学科的魅力范文第1篇

学习兴趣是学生对学习活动或学习对象的一种力求认识或趋近的倾向。教师必须研究各种素材以最佳方式呈现，并且适时巧激，学生才能得以启发。问题的讲解要符合学生的实际认知水平，要与知识吻合，要给学生留有想象的空间。

一、新旧知识趣味化，激发学生的求知欲

教学的实质在于通过知情融注的启发诱导，培养学生良好的心智状态，建立浓厚的学习兴趣，愉快地完成学习任务。任何一个社会群体中都存在着个体差异，同在一个教学班级的学习个体也不例外，即使在新课程新理念教学方法多元化的今天，“减小差异”仍是一个永恒主题。因此，一定要在准确地将学生的新旧知识融合的基础之上，提出学生力所能及且富于挑战性的问题。

例如，就以“氧气、二氧化碳、燃烧”的知识等教学内容设问：你想做一名福尔摩斯式的大侦探吗？请你侦破——氧气中毒之谜、意大利屠狗洞之谜、古罗马远征军船队失火之谜……引人入胜的故事与案件侦破联系在一起，就会引发学生的好奇心，激发出学生对化学学习的浓厚兴趣。

通过化学课的学习，学生还深深地体会到，不管将来从事什么职业，都应该具备一定的科学文化知识。

另外，教师可以巧用生动、形象、艺术的语言，将抽象的科学符号变得鲜活起来，教给学生记忆和区别的技巧。例如，化合价与离子符号非常容易混淆，就形象地记为“头顶着化合价，肩膀扛着离子”。在情境教学中，应从学生的生活经验和已有的体验开始，从直观和容易引起想象的问题出发，让科学教学活动成为学生喜欢和好奇的源泉。

二、演示实验分组化，激发学生的探奇心

探奇心会使一个人的大脑皮层处于兴奋、活跃的状态，探奇是求知的动力，是人积极探索某种事物的认识倾向。课堂教学是师生的双边活动，提高学生学习兴趣，将导、学、练有机结合，巧妙穿插，营造愉快、合作、多彩、自主的课堂学习气氛，促使学生积极参与、主动学习，才能实现课堂教学过程优化。学生动手操作实践是激发探奇心、获取新知的一条极好的途径，在这一过程中，新奇的科学实验现象不断刺激学生的猎奇心理，不但获取了新知，训练了实践能力，更重要的是领悟到科学学科的魅力，使学生对科学学习产生了持久的热情。

例如，在“溶液”的一节“物质的溶解”中，共有10个演示实验，全部设计成学生的分组实验，在教师的指导下学生自己动手操作，兴奋的心情溢于言表。学生发现稀盐酸与硝酸银溶液混合后产生了一种白色固体，它竟然悬浮于液面上。氧气与氨气均为无色气体，前者遇水无明显变化，而后者极易溶于水并产生了强大的负压；氢氧化钠、硝酸铵、氯化钠均为无色晶体，溶于水时有的有明显放热或吸热现象，而有的溶于水温度却没有明显变化。 不需要教师阐述赘述，学生通过自己动手实验，感受实验现象，交流实验结论，对固态、液态、气态各类物质在水中的溶解特点，溶解后所形成的混合物外观特征，以及溶解过程伴随热量变化等知识都有了深刻认识。实践表明，让学生动手实验操作，才能让学生感受科学世界的神奇和奥妙，是激发学生热爱科学的一种有效手段。

三、微观知识直观化，激发学生的创造性思维

生物学科的魅力范文第2篇

    一 重视绪论部分,上好专业第一课

    职业中学的学生,在专业知识方面,都是从零开始。大家学习了近十年的语数外,突然接触一门从未接触过的专业课,可以说,绝大多数同学都是怀着既好奇、新鲜又想认真学好专业课的心态来学习的,所以,当学生打开崭新的书本,从绪论开始入门,学习新课时,都会听得格外认真,希望学到知识,了解和语数外不同的专业课,那么,教师应充分利用学生的这一心理特点,在讲解绪论时,运用更多的教学手段,如多媒体课件、实物展示、观看模型等,让学生对这一专业乃至农业学科产生更直观形象的印象,也可以结合生产、生活实际和自然中一些有趣的现象对学生进行诱导思考,比如:为什么树叶是绿的、花朵是五颜六色的、为什么炎热的中午不能给植物浇水等,引起学生的好奇心,激发学生去思考、让学生在一起探讨和提问,从而激发学生主动学习的兴趣,如果能做到这些,学生在学习中首先克服了畏难情绪,那教师的课堂教学就有了好的开端,良好的开端是成功的一半,也为学生以后学习另外两门理论性更强的专业课奠定了基础。

    二 灵活运用多种教学手段,培养学生主动学习的能力

    作为一门综合性、基础性学科,植物生产与环境讲解的知识点大多为基础性的,需要牢记,才能为其他专业课的学习打好基础,另外知识相互之间的联系也较密切,内容多而范围广,可以说,上到天文,下到地理,都有涉及。如果只是照本宣科,学生很快就会被大量的名词解释、苍白的书本知识湮没,久而久之,学生的学习兴趣就会减弱,对学生今

    后的学习百害而无一利,这就要求教师运用多样的教学手段,让学生参与到课堂中来,保持良好的积极性。比如在讲到“植物的营养器官根、茎、叶”时,可以采用开放式教学,先带领学生在校园内或实训基地,采集各种形状的植物叶片,甚至拔一些草本植物的根、茎,然后结合书本,让学生讨论、归纳根、茎、叶的形态,教师只作为一个听众,记录一些典型的问题,但是不当堂课给予评价,给学生留下悬念。通过这种开放式的户外教学,既活跃了课堂气氛,又鼓励了学生课后自己去书本寻找答案,进行更好的归纳总结。

    三 成立兴趣小组,实现项目式教学

    植物生产与环境课后有许多有趣的实验,在学习新课时,穿插实验,在做中学,在学中做,不仅可以培养学生的创新精神,而且能增强学生的动手能力。在植物生产与环境课程第三章土壤水分教学中,我首先让学生自学相关内容,然后对此内容进行整理与总结,引导学生利用前面所学内容,成立若干兴趣小组,设计实验步骤,利用周末休息的时间,调查当地土壤的质地类型、测取土壤的容重及土壤含水量,进而算出该土壤是否需要灌水及灌水量多少,实验做完后进行结果分析及讨论。这些实验程序设计、过程操作及讨论、总结,以兴趣小组为单位进行,通过这种项目式实验,参加兴趣小组的学生不但牢牢掌握了知识,并且和农业生产联系起来,学以致用,更增强了学生的团队合作精神。

    四 利用网络资源,实现多媒体教学

    多媒体教学具有直观形象和生动逼真的效果,能把抽象的理论简化、具体化。而植物生产这一门科目教学内容学科跨度较大,仅靠老师一张嘴、一块黑板,很难将一些抽象复杂的理论性知识讲解清楚。在这种情况下,多媒体教学,就很好地补充了纯理论教学的不足。通过多媒体教学,极大地扩充了教学的信息量。教师可根据教学需要,补充大量相关材料,为学生提供传统课堂无法比拟的信息接收量,进而提高学习广度和深度。多媒体的交互性不仅增强了教学的直观性和形象性,生动了教学过程,同时实现了教学过程中真正的“人机对话”,学生能以自己感兴趣的方式积极主动地参与教学过程,从而提高了学习积极性和主动性。例如,讲到土壤胶体的阳离子交换时,通过动画可以直观形象地模拟阳离子交换过程,突出教学重点、难点,增强实用功能使这一抽象问题变得具体而形象化。例如在讲授植物的呼吸作用时,利用动画展示呼吸作用过程中能量葡萄糖在能量的作用下,先进行糖酵解,随后进入三羧酸循环,最后变成二氧化碳,并放出能量的过程,这样,虽然我们不能用肉眼看到呼吸作用的进行,但通过多媒体课件的演示,同学们清楚地掌握了呼吸作用的两步走过程。画面生动形象,老师稍加提点启发,学生便能掌握。运用多媒体授课激发了学生的学习兴趣,提高了学习效率。另外,还可以利用影像资料充分展示全新的现代化教学手段,给学生以新奇的感觉,从而萌发了浓厚的学习兴趣和求知欲。

    五 转变传统师生关系,注重学生的主导地位

    在中国几千年的儒家文化熏陶下,我国传统型的师生关系往往是教师满堂灌,老师是绝对的权威,学生要做的就是记好笔记,记下重难点,学生的主体地位很难体现。但是,在新时期,特别是在强调学生动手能力和专业技能的职业教育学校,教师要焕发出新的教学生命,必须正确认识教师的角色和定位,从两个方面转变角色,改变原有的思维定式,从讲台上走到学生中间,成为学生的学习伙伴。一是明确教师应是指路人而不是领路人。师傅领进门,修行在个人。作为教师,授之以鱼不如授之以渔,在教授知识的同时,更重要的是要教授学习方法,培养学生良好的学习习惯。在课堂上,不一定需要教师将每一个知识点都掰碎嚼烂喂给学生,而是要求教师通过问题激发学生的学习兴趣,引导学生探究知识,加以指导。二是教师不是全才,在信息密集、网络无处不在的今天,教师的知识储备并不一定多于学生。学生在日常生活中有很多机会接触新鲜事物,学到老师所不知道的东西,教师与学生之间是“闻道有先后,术业有专攻”的问题,教师只有不断地学习,才有可能走在学生的前面。课堂教学应该是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。

    六 注重学生专业技能的培养,优化完善评价体系

    传统教学以考查书本知识的闭卷笔试为主。考试内容注重理论知识的学习而往往轻视技能所占的比例,这样易使学生养成死记硬背、为应试而学的习惯,不利于能力的培养。中职教育应注重把实践考核与书面考试相结合,理论考试中增加常见实验题、技能题的考核,检验学生综合分析问题和解决实际问题的能力。实践考核的重点在于技能的考核,考查学生对农业技能的掌握、熟练情况。对平时成绩的评定也不再局限于出勤率或作业,可根据学生平时在生产实践中对知识的灵活运用的能力和在操作中学习知识的能力,对学生的学习成绩进行评价。如学习“植物生产与合理施肥”这一章节时,教师带学生下农田,了解尿素、磷肥这些常用的化肥,几个平时课堂成绩一般的学生能主动和生产基地负责人交流,并下田操作,在操作中就把相应的肥料的性质和缺素症状记住了,达到了死记硬背所不能达到的效果,真正实现能力的培养,提高专业素质。如果对这样的学生,用传统的评价体系,不一定是老师眼中的学生,但在实践中,这就是表现优秀的好学生。职校学生的成绩,应该是在掌握理论的基础上,更突出技能和能力。

生物学科的魅力范文第3篇

【摘 要】 本文探讨了基于建构主义学习理论指导的多媒体教学网络下中学生物课堂教学设计的问题，并指出应当注意的一些问题。

关键词 建构主义学习理论；多媒体教学网络；课堂教学

1.关于建构主义学习理论

建构主义学习理论是认识学习理论的一个重要分支，最早是由瑞士著名的心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出的，在以后又经过多位心理学家和科学家对人类学习过程认知规律不断深入的研究逐渐形成了现在的理论。

建构主义学习理论认为：

第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的知识经验和与外界环境进行交互活动，建构当前事物的意义。

第二，这种建构过程是双向性的：一方面通过使用已有知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所提供的信息；另一方面，被利用的已有知识，不是从记忆中原封不动地提取，而是要根据具体情况进行重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，时刻保持认知的灵活性。

第三，由于事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性以及个人的已有知识经验存在特殊性，所以每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

由于多媒体教学网络所具有的许多特点特别适合于实现建构主义学习环境，也就是说，多媒体教学网络系统可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生认知的发展。随着多媒体技术与网络通讯技术的飞速发展并应用于教学，建构主义学习理论越来越显示出其强大的生命力。

2. 基于建构主义学习理论的多媒体教学网络下的中学生物课堂教学设计

目前，我国的中学生物教学仍以课堂教学为主要组织形式，所以研究多媒体教学网络下的中学生物课堂教学有重要的现实意义。

2.1建构主义学习理论指导下的中学生物课堂教学模式

建构主义学习理论指导下的中学生物教学模式可以概括为：以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性,积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目标。

在这种教学模式中，教师、学生、教材、媒体等要素的作用是：

教师——教学过程的组织者，意义建构的帮助者、促进者；

学生——知识意义的主动建构者；

教材——学生主动建构意义的对象；

媒体——用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学习者主动学习，协作探索的认知工具。

2.2基于建构主义学习理论指导的多媒体教学网络下的中学生物课堂教学设计

具体程序概括如下：

3. 用建构主义学习理论指导多媒体教学网络下的中学生物课堂教学过程中应当注意的一些问题

通过网络信息技术实现建构主义学习理论指导下的生物课堂教学，能为学生们提供各种学习素材，激发他们的兴趣，开阔他们的视野，丰富他们的想象力，有助于他们认识问题、解决问题，为他们的发展带来新的可能性。但是，我们也应当看到网络化教育教学带来的负面影响。

3.1影响身心发展

多媒体计算机网络展现给学生们的世界更多是模拟的世界，虚幻的世界，学生们从网上所获取的情感体验往往是“失真的”，这容易引起教师与学生以及学生之间人际关系的淡漠，减少他们体验生活和接触大自然的机会，从而给学生们的身心发展带来种种不良的影响。

3.2导致主体丧失

应当看到，网络具有能即时把信息传递给每一位学生的能力，但它的基础是建立在技术复制的基础上。技术复制替代了独一无二的原创物，使“真品”和“摹本”的区分丧失意义。使学生们在学习中丧失现实感，对事物的认识是立在非真实化的基础上，从而形成对事物认识的非真实化。网络化教育教学所依赖的技术复制，将使事物的“本源丧失”，使现实隐退导致主体丧失。

3.3削弱辨别能力

虽然网络化教育使学生们能更多获得数量庞大的信息，但数量的增加并没有同步带来质量的精粹。所以在信息泛滥的情况下，学生们容易受虚假信息的迷感，削弱去伪存真的能力。

多媒体网络教学只是许多种教学形式中的一种，不能也不可能取代其他的教学形式。不同的教学形式有着不同的特征和价值。

参考文献

[1]黄玮.多媒体网络下的生物课堂教学.生物学教学，2000，3

[2]刘亚中.中学生物学多媒体教学模式的构建.生物学教学，2000，11

[3]刘建华.从建构主义学习理论谈”自主学习”教学模式的构建.中学生物教学,1999，5

生物学科的魅力范文第4篇

关键词：中国助教；语用失误；跨文化；外语教学；个案剖析

中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中国学生以较高的GRE和TOFEL成绩获得美国大学读博士的机会，但一到美国就得作为助教（teaching assistant）给本科生上地质学课。对她来说，授课的内容很简单，但如何用英语给美国学生恰当地表达清楚却是一个挑战。她很幸运地借鉴了前几届“师兄师姐”的教案，每次课前背过要说的话。其中一次，她讲完计划的内容后舒了一口气，但看到学生面有疑惑，她就问有什么问题，学生们纷纷提问，这时她突然发现处于“骑虎难下”“进退两难”的境地—她听不懂学生提出的问题，不得不反复说：“Pardon？”。提问的学生最后只能说：“Never mind！”，然后从此不再发问了。

接受采访时这位中国留学生助教说：

“（我）自己讲（课）还可以，因为是准备过的，但如果是学生问问题，（我）经常听不懂，我就让他们再问一遍。他们已经适应了很多国际TA（助教）上课。如果我还听不懂的话，他们就说‘never mind’，就不（再）问了。这边（美国）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不为难教师）。（布置）作业（我）一般就发email，那样他们就不会有（交流不通的）问题。”

一、案例分析

目前对语用失误的大部分研究只从说话者这一角度探索失误产生的原因，而忽视了作为听话者的恰当反映；且只局限于对国内跨文化语用失误的研究，而忽视了在国外的华人，尤其是作为中国外语教学对象中看似较为成功的中国留学生这一特定群体。本文从语用失误的两个方面：语用语言失误和社交语用失误角度剖析该个案。前者是与语言使用本身有关的失误，后者指不能顺应各种交际语境和语言现实引起的失误。

（一）语用语言失误

本文开始的案例首先是语用语言失误。研究一下“never mind”的词义。

（1）（用于道歉的答语）“不重要”“别担心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 实在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.没关系，本身就旧了，我正要把它扔掉呢。

（2） “别管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.别管我。你们先走，我随后就来

（3） 用于答语，“不用管了”（往往因为无关紧要，或对方没听清或者不理解时追问后，说话人认为没必要再重复问题），或撤销前面的话

例： What’s the meaning of this？ 这是什么意思？

What？ 你说什么？

Never mind. 没啥/算了。

案例中美国本科生重复几次后，仍然不能让中国助教听懂，这种情况下无奈地说“Never mind”，选择放弃再问，应该是失望和无奈，因此从上面的语义看，应该属于第三种夹杂了第二种意思。正确的理解应该是：“不用了，没关系”或“算了，我不问了”，甚或是“你不用回答了，回答我也听不懂”。而这位助教却按字面意思理解为上面第一种词义“别介意”，并错误地把它等同于汉语中回应道歉的用语。她从中国文化背景角度很自然地以为提问学生因为“打扰了她”，希望她“别介意”。她全然不去关注这一过程中对方的挣扎和自己作为教师本应感受到的尴尬。

这位助教基于自己原有母语的语用习惯来解释对方的话语，就可能对对方的话语做出不准确的推论和反应，从而产生冲突和误解，导致交际失败。而她本人全然不知；相反，在她看来这些本科生很友善，不为难授课老师。类似这样的错位的语用失误致使交际受阻或交际失败的例子在国际助教教学过程中并不在少数。

另外，从日常会话行为（speech act）的角度讲，在课堂上如果一个问题被提出，就应该有回答或反应，应该符合“提问题—答复—感谢”这样一个固定程式，这也符合话语行为的礼貌原则。从上面助教的例子看，她备课时，这一过程是她没办法提前预知和准备的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二语学习者在提前有和没有准备及练习的情况下表现出不同的语言能力（competence）。Ochs进一步定义了有准备是指“话语在表达之前已经经过思考和组织”，而未经准备的是“话语缺乏提前思考和组织”。按照Hinds[3]对自然发生话语进行分类，课堂上一对一提问时是“完全自然”的状态下发生的语言，而有准备的演讲恰恰属于这个分类的另一个极端—“缺乏自然性”。该个案的助教在“上课”时“背诵”了自己的授课内容，就正如进行一个“脱稿演讲”，在她个人看来是完成了“任务”，但这一过程不具有真实交际中包含的各个要素和环节。

Lakoff[4]提出了人类交际的两种基本策略：“简明”策略和“和谐”策略。在此基础上他提出了语用能力的两条原则：清楚和礼貌。从这个角度上讲，该助教首先在“上课”环节上没有做到语用的“清楚和合作”。上完课后回答学生提问时又从“缺乏自然交流”状态进入到“完全自然真实的交际”中，这种突然的转变以她个人的语言能力是很难应对的。加之她在国内大学英语学习背景主要是自学，缺乏师生沟通、生生交际的练习实践环境，因此较难进行语言交流，更无法顾及会话的礼貌原则了。在此基础上，Leech[5]认为，在某些情况下，礼貌比合作更为重要，因为坚持礼貌原则可以保持交往平衡或者相互的友好关系，正是这样才能确保交际双方的合作。可以说礼貌准则是语言使用者达到交际目的的一种语用策略。在上面的个案中，美国本科生放弃重复提问，避免尴尬，在一定程度上是出于礼貌；相反，这位助教没有意识到该词当时的语用环境，没有感觉“丢面子”，当然也考虑不到礼貌原则了。

（二）语用文化失误

跨文化交际中双方依据各自的文化心理和交往规约常识来理解和判断，如果在某一语境中的认知不能达成一致或发生碰撞，便会产生语用失误。例如一位中国留学生初到美国，当他对房东老太太称呼“Grandma”时，被对方明确回绝。而房东老太太称呼中国留学生“son”时，中国留学生也感到极不舒 服[6]。此例中，房东老太太不愿领受使她显得年老的中国式尊称。反过来，在讲英语的本族人之间，老者有时会称年轻人为“son”以表示亲切，并没有侮辱的意思，然而在汉语里，称别人为“儿子”是不为大多数人所容忍和接受的。

从本文这位中国助教对“never mind”的反应看出她在教学过程中同时兼有跨文化交际的语用文化失误。她对美国大学的学生抱有跟中国学生同样的期待便是失误之处。从她个人的学习经历可以看出她这种观点的来源。在采访中她说：

“在国内非英语环境下，学英语能学到我们这种程度已经不错了。你再怎么学也不会到来了就能听懂，那是不可能的。在国内的英语教学把基本的语法讲清楚就挺好的（中学的任务），你到这边听说（能力）是另一回事。（在国内）你把语法单词词汇量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的时候再学也不迟，比如到这边来再学也行……”

她认为大学英语学习主要是自己的事情，英语学习基本等同于语法词汇，听和说并没有多大必要。她感觉自己的语言学习过程并没有什么欠缺。如果撇开该助教的个人语言能力，造成她产生这一观点的客观原因是她的教育经历和环境。此外，她也并不看重课堂上的交流，或课堂交流失败她并不介意。她说：

“你只要把你要表达的意思表达出来就行了，也不用整的很花哨（这里指有较多课堂活动的设计和活跃的气氛），也不用很流利。他（们）只要能听明白就行，你讲的差不多就行。即使有语法错误，美国学生对国际学生的要求也不高，他只要能听懂，语法错误也没有关系。”

她认为课堂教学需要关注的是内容，语言表达形式和学生是否参与并不重要。这恰恰是很多关注国际助教的人士担心之处。在他们看来，有些国际助教不光是语言问题，更多的是课堂观念的问题。Watts & Lynch[7]就发现“国际助教在课堂上有较多问题，除了语言技能差外，很多国际助教所来自的母语文化认为师生交流不重要，或不鼓励师生交流”。的确，不同文化对相同角色的定位也不同，在交流中，人们总喜欢基于自己的原有母语认识来理解相应的角色。该助教脱离了中国教育与语言交际环境后，仍误把原有的课堂习惯用到新的课堂文化中，自然做出不准确的推论和反应。

单从课堂文化角度说，中国的教育模式强调以教师为中心的教学结构和师生等级的和谐。在这种结构下，教师是主动的施教者，甚至是教学过程的权威；作为学习主体的学生处于被动接受状态。这种教育有利于教师主导作用的发挥，不足之处是忽视学生在知识构建过程中的创造性和积极作用。他们的观点被忽略，声音被抑制，逐渐养成了习惯性的“沉默无声”。这也造成中国学生“缺乏学习动力”或者“缺乏思考能力”的国际形象[8]。相反，在美国课堂上，学生比较积极发表自己的见解或提出质疑。曾有人这样比较中美两国的课堂：美国的课堂像市场，中国的课堂像军营；美国的课堂是牧羊式，中国的课堂是填鸭式；美国课堂看上去很“乱”；中国课堂给人感觉很 “静”[9]。从两种迥异的课堂文化看出教师和学生的定位大相径庭。

上面个案的中国助教认为自己是“教授知识”的教师。她说：“我只是教给他们我知道的，而他们不知道的”。她跟学生的关系“跟国内差不多，（他们）比较尊重（我）。” 这显示出她沿袭了中国的传统，认为教师应该是权威，享有课堂的主宰地位。而美国学生在课堂上频繁发问或质疑，这种即时互动恰恰触到了这位助教的软肋，没有文化心理的准备，她自然难以做出恰当的理解和合适的反应。

二、跨文化教学的“本土化”

现有外语教学文献中“本土化”是指根据我国语言政策的需要，借鉴当今世界外语教育思潮和方法，通过优选、优化、调整、适应、顺应、异化和同化等本土化研究过程，转化或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指为了适应国外受众和目标文化的本土化，是在课堂教学和师生交流方面的适应性调整和顺应。如果把自己母语文化中的做法生搬硬套地移植到目标文化，失误就必然产生。美国学生在文化背景、价值观念、思维方式、生活方式、成长环境和心理状态等诸多方面有差异，教授他们不光需要语言方面的调整而和准备，更应该有角色的调整和策略的改变，缺失了“本土化”意识就会适得其反。例如有位在美国高中教汉语的中国志愿者这样描述自己的教学：

“我到美国学校后延续国内的工作作风：认真备课、教案详尽、内容充实、板书工整。然而却发现这并不能使我成为一个受美国学生喜爱的老师。上课开始前10分钟还好，再往后学生的反应就不积极了：有趴桌子上睡觉的，有看小说的，有吃东西的，有女生在描眉画眼，有玩手机游戏的，有做其他学科作业的，男女朋友有谈情说爱的……。总之，给我的感觉就是我一个人站在教室前面自言自语……。”

显然他只注重授课内容，却无法调动习惯于课堂互动的美国学生的兴趣和积极参与。这同样是因为教育背景和文化使然。美国教师的大部分备课时间是用来准备“how to teach”，国内教师则更注重“what to teach”。美国老师的课堂讲究设计，学生活动多，小组讨论、动手操作的机会也多，课堂气氛活跃，但美中不足的是教学效率低[9]。这里且不评论中外教育的功过，再返回来看上面案例中的中国助教，如果她能提早了解一下美国的课堂文化，提前做一些准备，类似“never mind”的语用语言失误也许能避免，个人作为教师的文化角色也不会错位。

三、案例对教学的启示

首先谈谈对国内外语教学的启示。很多在美国的中国留学生难以应对美国高校学术专业的语言要求以及和导师的社会交往，他们表示在国内的语言运用演练是缺乏的，要站在讲台上给英语为母语的学生授课的难度和挑战就更可想而知了。在国内，对学生英语语用能力的测试和分析也证明语用能力明显滞后于语言能力，这是因为长期以来英语教学的观念是只注重有形语言知识的输入，如语法，词汇等，忽视恰当语境下语用能力的培养；过分强调语言形式的正确性，忽视语言运用的得体性。对中国学生来说，语法是强项。但是，在实际语言应用中不少学生都表现出了不懂如何得体地使用语法。实际上，当代语言学认为语法的概念不断外延，已经把语境作为语法的内容，即情景化的语法。语法不仅涉及时态的对错，也涉及是否能够准确地表达出适合语境的言外之意。它已经跳出传统语法，进入到语用层面。同样，语用语法[9]的概念正是出于这个角度考虑，是指从语用的角度看语法，或从语法的角度看语用。因为语法规则是人们在不断使用语言的过程中形成的，因此要注意不同语境中如何选择准确得体的语言结构。

由此看出语境在语用学对意义的研究中有着极为重要的作用。B. Malinowski[11]认为话语和环境互相紧密地结合在一起。如果没有语境，词就没有意义，什么也不能代表。他指出，一种语言基本上植根于说该语言的民族的文化、社会生活和习俗之中。不参照这些广泛的语境和文化便难以正确理解语言。上面该个案的助教脱离语境单纯理解“never mind”的字面意思，造成失误也在情理之中。相信比“never mind”更严重的语用失误肯定不在少数。鉴于此，我国当前的英语教学应该语言语用并重，摒弃狭隘的语法观，加强情景化的语法概念。在实际教学活动中加大具体语境中的语言运用，及早向实用性教育转变。

其次，再谈谈对海外从事跨文化教学群体的启示。该个案中的助教没有意识到自己已经脱离了母语文化，没有了解和适应美国大学的学术文化，直接将她心目中中国教师形象生搬硬套地移植到美国课堂上，这种把本国的文化意识通过语言理解和运用强加给对方也是课堂交际失败的原因。随着我国经济实力的逐渐增强，我们与其他国家的教育、政治、经济、文化往来也日益密切，不光是越来越多的中国留学生和学者在国外做助教或教授的可能性越来越大，以传播中国文化和汉语教学为目的的孔子学院也在全世界蓬勃发展，会有更多的中国人进入到教授外国人的队伍。在不同的文化语境中如何让我们的教学方法和交际方式本土化，顺应需要，能为当地受众乐于接受，已经成为当前一个迫在眉睫的研究课题。

参考文献：

[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.

[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 从顺应论的角度看称呼语的语用失误[J]. 湖南科技学院学报， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 阎琨， David C Berliner. 中国留学生在美国的师生互动压力：以美国某大学为例[J]. 复旦教育论坛， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲庆. 对外汉语教学中课堂冲突的文化归因研究—以美国俄克拉荷马州M高中汉语课堂为个案[D]. 西南大学， 2010： 14.

生物学科的魅力范文第5篇

【关键词】生本理念 实验教学 语言艺术

由于生物学科没有参与中考，在中考指挥棒的导引下，生物学科就成了家长乃至学生眼中的灰姑娘，谁也不给生物好眼色，这就给生物教师的教学带来了诸多负面影响。如何打破这种局面，让学生对生物学科感兴趣，进而提高生物学科的教学质量，笔者从以下几方面进行了一些尝试。

一、树立以生为本的教学理念

一个教师的价值应该在于他是否以学生综合素质的提高和以学生的发展为核心，从终身学习的角度出发，教会了学生“学会做人、学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”没有。教育的责任和义务要求教师要有以生为本的教学理念，对学生负责，对社会负责，要本着持续发展的理念，为学生的持续发展做出自己的贡献。

二、尊重学生，关爱学生

热爱事业的教师，必然热爱学生。学生得到了尊重和关爱，就会敞开心扉，我们也就找到了与学生交流的平台，就能以心换心、以情换情，也就能在交流中产生共鸣，这样学生才会喜欢老师，才能喜欢你所教的那门学科，这时候我们再因势利导，引导学生认清生物学科在生活中的重要性，为学生喜欢生物这门学科奠定感情基础。

三、激发学生的学习兴趣

凡是生物成绩比较好的学生，大致可分两类：其一，是为了升学，力求全面发展，其二是出于爱好。优秀的教师不只在于他储存了多少知识，而更重要的在于他能否激发学生的学习兴趣，在他的引导下乐学、会学。所以教师应该根据学科特点和学生特点，选择正确的教学方法，如自主学习、合作探究、小组竞赛等，并利用现代化的教学手段，做到多种方法的最优结合，让每一位学生都感受到学习的乐趣，酝酿良好的学习氛围。

四、更新教学理念

提高教学质量，课堂是关键，教学方法又是影响课堂教学质量的决定因素，与时俱进，善于改进教法的老师，总是能得到学生的喜爱。《生物课程标准》倡导的探究式学习理念，吹响了生物教学改革的号角，而今风行大江南北的教学改革，更是为我们的课堂教学改革提供了许许多多成功的范例。要想让学生发自内心的喜欢生物学科，我们就必须紧跟时代的脚步，把课堂还给学生，确立学生在课堂中的主体地位，为学生创设探究的情景或氛围，成为学习的主人，使学生在自主学习过程中充分体验学习的乐趣，引导学生把学到的知识转化为能力。

与此同时，努力开发新的课程资源，课程资源开发的程度是决定课程目标达成的重要因素。教材是学生学习的航标，但不可能是学生学习内容的全部，在具体教学中，必须杜绝以本为本的教学现象，教学应该面对社会，面对未来，我们应该积极开发媒体资源、社区资源、家庭资源和隐性资源，这也是深化教学改革，激发学生爱上生物学科的重要途径。

五、优化实验教学

1.让实验室成为学生热爱生物学科的阶梯

生物是以实验为基础的一门学科，实验活动本身就是人类认识和研究生物科学的重要手段，也理所当然的是生物学教学的一种重要手段。对于生物学科来说，实验教学的结果必定影响学生对生物课的兴趣，进而影响到生物教学质量的提高。因而，对于我们生物教师来说，就有义务、有必要利用好生物实验室为生物教学服务，准确地说是更好地为学生服务，尽最大可能优化实验教学，这是激发和培养学生学习生物兴趣的重要途径，也是体现以学生为主体地位的关键一环。为此，我每每在学期之初，都要认真钻研教材，制定好比较科学的学期生物实验计划，避免实验教学的随意性和无目的性。教师作为生物实验活动的掌控者，操作的规范程度将直接影响到实验教学的效果，为此，我在实验教学之前，按照教材中的实验要求，课前自己认真演练几遍，确保自己实验操作的规范和熟练。这样才能在指导学生的实验过程中从容不迫。

2.创设情境，确保教学效果最大化

在教学中，我尽可能地联系学生的生活实际创设情境，激发学生的学习兴趣。从学生已有的生活体验和熟悉的生活实际出发或从学生关心的事情入手，导入教学，学生自然就会感到亲切、有趣，让学生认识到自己身边就有很多生物学知识和问题有待探究学习，如讲“叶绿体中色素的提取和分离实验”时，让学生思考植物体内的某些营养物质如氨基酸等能否用同样的原理提取？能否找到无毒性的溶液分离提取这些色素，用于食品加工？这样，学生带着生活中的问题走进课堂，而课堂学习又让学生解决了身边的许多生物学问题，这样，学生学习生物就由“要我学”转化成“我要学”了，这时候，就是你不要学生学，学生也要学了。

3.发挥语言艺术的魅力。

风趣幽默的语言，能活跃课堂气氛，提高课堂教学效率。如复习“心脏的结构”时，我要求学生把上节课画的心脏结构示意图拿出来，可是竟然有几位学生紧张地在抽屉里乱翻，我很生气，因为我强调过要夹在书里的，这节课还要用这张图学习“血液循环”这一节的，本想教训他们一顿，但是转念一想，批评只会使学生更紧张，更想不起放在哪，解决不了根本问题，不如幽他一默：“可能那几位同学忘了把自己的‘心’放在哪儿了，别慌张，慢慢找！不然，没有‘心’这节课还怎么上呢？以后可别这么马虎了，连自己的‘心’也忘了带了！”在同学们善意的笑声中，我又说：“用‘心’来上课的同学，先复习一下心脏的结构。”形象的比喻加强了学生的记忆，语言艺术不是语文教师的专利，只要我们善于挖掘教材中的形象性因素，把教材中所涉及的生物形态、习性和生活环境等内容，用惟妙惟肖的描绘，生动形象的比喻，独具情态的姿态和富有感染力的神情讲授出来，学生就会产生那种如临其境、如窥其貌的感觉，从而引发学生对生命的敬重、对大自然的热爱和对环境的关心。在这样的课堂氛围中，教学效果，就有可能事半功倍。

总之，只有我们当老师的善于调动各种因素，让学生感受到学习生物的乐趣，就有可能让学生喜欢生物学科，进而不负教师这个称号！

【参考文献】

1.朗格朗：《终身教育引论》，上海人民教育出版社，2009.7.