科学实验的目的和意义范文第1篇

根据《教育部关于印发20*年秋季普通中小学教学用书目录的通知》（教基[20*]15号）和《教育部办公厅关于印发〈20*年义务教育课程标准实验教学用书目录〉的通知》（教基厅[20*]15号）精神，现将*省20*年秋季中小学教学用书目录印发给你们，并就有关事项通知如下：

一、本通知下发的教学用书目录包括《*省20*年秋季义务教育课程标准实验教学用书目录》（课改年级使用目录，以下简称《课标版用书目录》）、《*省20*年秋季普通中小学教学用书目录》（非课改年级使用目录，以下简称《大纲版用书目录》）和《*省20*年秋季中小学地方课程教学指导用书目录》（课改年级和非课改年级共用目录，以下简称《地方教材目录》）。

二、20*年秋，义务教育阶段初中各年级和小学课程改革实验年级（包括省级课程改革实验区的一、二、三、四、五年级，市级课程改革实验区一、二、三、四年级，县级课程改革实验区一、二、三年级）均必须使用义务教育课程标准实验教学用书，起始年级和非起始年级的起始学科在《课标版用书目录》中选用，非起始年级各学科和非起始学科仍使用原选定的版本教材，不得更换其他版本；从20*年秋季起，我省普通高中一年级将全部进入新课程实验，必须选用新课程实验教学用书，普通高中新课程实验教学用书目录另行印发；小学和普通高中非课改年级仍使用大纲版教学用书，根据《大纲版用书目录》选用。严禁选用本文印发的教学用书目录以外教材，更不得使用境外教材。

三、义务教育课程标准实验教学用书的选用要求

1、根据教育部要求，义务教育课程标准实验教学用书的选用工作要在省级教育行政部门指导下以市为单位进行。各市要在吸收所辖县（市、区）有关人员参加的基础上成立中小学教材选用委员会，委员会应由教育行政、教研人员、中小学骨干教师、校长和家长代表组成。

2、要进一步规范对教材选用工作的管理，建立和完善民主、公开、公正的教材选用制度。教材选用委员会要认真阅研教材，全面考察教材质量和使用情况，结合本地实际情况，在认真分析、集体审议的基础上，投票决定各学科教材的选用意向。

3、各市要为本市各县（市、区）起始年级和非起始年级的起始学科教材填报2个选用意向（未填报第二意向的，省教育厅将代为确定）。省教育厅根据各市上报的选用意向，按照教育部有关要求和我省实际情况作必要调整，最后确定各实验区实验教材选用结果。

4、为在多样化的基础上保持我省中小学教学用书相对统一，各市在确定选用意向时，每个省辖市在本市范围内原则上每学科选用一个版本；考虑到农村和城市及不同区域教育实际状况以及部分学科特点，每学科可以选用2种版本。

5、每一学科教材版本一经确定，在使用过程中不得中途更换其他版本的教材。如所选教材的确不适宜本地区教学实际，经报省级教育行政部门批准后，方可重新选用其他版本教材。

6、在选用综合性学科教材时应注意，选《历史与社会》且未选初中《科学》的，应同时选用初中《自然地理》，并不再同时选用《历史》、《地理》；选初中《科学》，不再同时选用《物理》、《化学》和《生物》；选用《艺术》，不再同时选用《音乐》、《美术》。

7、小学体育与健康未编新课标学生用书，各市应为学校和教师选订体育与健康教师用书，版本由各市自行确定。

8、为配合新课标七、八、九年级历史教学，中国地图出版社和星球地图出版社分别编制了全日制义务教育课程标准七至九年级实验教材历史地图册，配套人教版、华东师大版、北师大版、岳麓书社版七至九年级历史教材使用，供我省义务教育初中阶段课程改革实验年级选用。各地可到当地新华书店订购，在选用时务必注意与本地区所使用的历史教材版本相配套，并只能在中国地图出版社出版的图册和星球地图出版社出版的图册中选用一种。

9、各市教育行政部门确定教材选用意向后，要如实认真填写《20*年义务教育课程标准实验教学用书选用意向表》，经市教育局盖章后，务必于4月14日前报送省教育厅基础教育处，并同时报送一份用Excel文件格式编制的电子文件。

四、非课改年级教学用书的选用要求

1、非课改年级20*年秋季小学教学用书目录按农村、城市的五年制和六年制分别列出，各市、县应按所属地区类别在目录中选用。

2、凡教材有黑白版、彩色（双色）版两种版本的，农村小学选用黑白版教材，城市（含县城镇）小学可根据实际情况任选一种。

五、地方课程教学指导用书选用要求

除国家课程以外，各市、县应按*省中小学课程计划要求开齐地方课程，并在《地方教材目录》中按规定为所有中小学课改实验年级和非课改实验年级选用经*省中小学教材审定委员会审查通过的我省地方课程教学指导用书。严禁在目录之外选用未经审定的地方教材。

六、为加强中小学教学用书管理，降低教材价格，深化教材出版发行体制改革，提高中小学教材质量和服务质量，经国务院批准，根据国家发展和改革委员会、新闻出版总署、教育部要求，我省从20*年秋季开始对中小学教材出版和发行工作试行公开招标。发行中标单位将获得*省20*年秋季?20*年春季义务教育阶段中小学教材的总发行权，根据教育厅印发的中小学教学用书目录向各市、县组织义务教育段中小学教材征订工作。请各市、县教育部门予以积极配合，待中标结果公布后，向发行中标单位填报义务教育段中小学教材的选用品种和订购数量。未中标单位一律不得在我省义务教育段中小学校组织中小学教材的征订。

七、为保障农村家庭贫困学生接受义务教育，中央财政设立了专项资金，对农村义务教育阶段家庭贫困学生免费提供教科书。各地免费教科书的版本和品种数必须与非贫困家庭学生保持一致，并不得收取农村家庭贫困学生教科书费用。

科学实验的目的和意义范文第2篇

关键词 中学物理教学 科学哲学 逻辑主义 历史主义 后现代主义

现代社会就像一头即将脱离缰绳的猛兽，把我们拉入一个全新的知识经济社会，社会的竞争与发展依赖于知识与技术的更新和创新，抛给我们一个巨大的问题：21世纪我们应该学习什么？为“可持续未来而学习与教学”应该是什么样的？2008年第四次亚太经济合作组织（APEC）主题为“重质量的全民教育：掌握21世纪的所需的能力和技能”的会议便提出了为了应对21世纪的挑战，优先关注的教育领域之一就是“数学与科学教育”。作为自然科学基础的物理学不可避免地成为了理性的靶子，物理教学能够给予学生什么以应对未来的挑战？传统以知识为本位的物理教学必然会无情地受到批判的检视，“因为我们再也不能刻苦地一劳永逸地获得知识，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识系统”[1]。对“培养什么人，怎样培养人”提出了新的挑战，要依据学生发展核心素养体系，修订课程方案和课程标准，推波到全面深化课程改革的关键时期，物理教学不得不作出某种回应。20世纪中小学科学教育经历了科学知识―科学方法―科学素养的轨迹。这样的变化受到科学本质观的影响，因此要回到科学哲学，以科学哲学思潮转变的视角审视当前的物理教学。

一、科学哲学思潮的转向

科学哲学是对科学的哲学反思，“通过对科学的目标、方法、标准、概念、定律和理论进行逻辑的、方法论的分析，从而试图理解科学的意x、方法和逻辑结构”。科学哲学受制于两大领域，一是哲学的基本问题，二是科学本身的发展问题。同时科学哲学的发展又会反过来影响这两大领域。其缘起于20世纪20年代以维也纳学派为代表的逻辑实证主义，在将近一个多世纪里，经历了从逻辑主义，向历史主义，再向后现代主义的转向，不同思潮对“科学哲学的议题诸如科学与非科学的分界、科学发现的模式、科学理论的评价、科学发展的模式”[2]有不同的见解，势必会影响到具体学科的发展与教育教学。以科学哲学思潮转向的视角审视当前的物理教学问题，就不仅仅是物理学中科学哲学思想缺失的问题，而且是涉及到物理教学该教给学生什么以及怎么教等更为深层的问题。

1.科学哲学从逻辑主义向历史主义的转向

逻辑主义主要有逻辑原子主义、逻辑实证主义、逻辑经验主义与批判理性主义，它所持有的是一种知识论的科学观，把科学看成是“一个知识体系，即真的经验命题的体系”。获得这种唯一的科学知识的方法便是纯粹的观察，观察是一种中立的、客观的活动，藉此可以决定理论的真假，遵循观察自然现象、提出假设、搜集、分析资料、验证假设这样的科学程序便可以获得科学的知识。科学与理性的联合共同打造了逻辑主义时代的“绝对主义”，人的理性能力能够建立起完备的知识体系去解释自然语言。但却受到了波普尔的质疑，他通过对逻辑主义“观察-理论”的否定和确立“假说-证伪法”自称杀死了逻辑实证主义，但波普尔只能算得上是逻辑主义向历史主义转向的过渡人物，库恩则真正实现了这种转移。在库恩看来，科学的发展是在“范式”内部从事解谜活动的常规科学和“范式转移”的科学革命交替的结果。[3]不同范式之间具有“不可通约”，科学理论就失去了逻辑主义所供奉的理性基础，因此需要转变传统的科学观。“科学和技术的知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。”[4]历史主义把很多科学问题都纳入到历史的语境中进行分析，采用的是历史方法论，但也没有完全抛弃逻辑主义的逻辑分析方法。在某种程度上促使了HPS（history and philosophy of science）的兴盛与流行。强调的不仅是科学史进入科学哲学领域，或是科学哲学进入科学史领域，而是一种双向整合。

2.科学哲学从历史主义向后现代主义的转向

为了避免绝对主义，科学哲学走进了历史主义的领域，但历史主义却首先通过库恩的“范式”“不可通约”的概念冲击了科学的合理性和客观性的问题，但却又陷入了相对主义的泥沼。后现代化主义顺势而出现，如社会建构论、女性主义都可以归结为后现代主义科学哲学，该思潮彻底地否定了绝对，反对科学真理的客观性和自然科学方法的唯一性。把科学与理性从神圣的宝座上拉下来了，取而代之的是一种弱理性或非理性的被认可。后现代主义要做的是集中探讨科学与其他文化的关系，试图把科学置于与其他文化现象如文学、神话、宗教平权的地位，把科学看成是一种亚文化的现象，受到外部整个大文化环境的影响。不再强调具有统一的科学方法与程序，从文化评判的角度来看待科学问题，探索知识背后的文化根源。但后现代主义科学哲学并没有解决相对主义的问题，同样也受到这方面的诟病。

在短短的近一百年时间里，科学哲学的两次转向就实现了从知识论向文化论的转移，对具体学科的发展乃至具体学科的教育教学影响是巨大的。作为科学哲学转向的关键人物之一，库恩就认为，把教科书上的知识当做不变的真理，把实验仅当做验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。[5]科学本质观对科学教育的影响是无可估量的，一旦认识错误，所造成的负面影响难以逆转。但在国内，科学哲学的演变对教育的影响没有得到应有的重视，尤其是对具体学科教学的影响。就以物理教学为例，在传统知识论统治下的物理教学应该是如何的？而在文化论科学哲学的影响下的物理教学又是怎样的？这样的问题无论是在物理教学的研究领域还是实践层面的教学领域都是被忽视的。

二、从科学哲学转向的视角审视当前的物理教学的困顿

1.物理教学仍然被传统的逻辑主义科学哲学所统治，教学目标偏传统

简单梳理西方英美物理教学的改革，从中可以看出科学哲学转向的影子。如美国20世纪中期强调科学教育要不断更新最新的科研成果，仍然是知识论导向；到上世纪80年代强调提高公民的科学素养，90年代就明确提出科学主义和人文主义并重。在这样大的国际背景下，国内的教育改革逐渐意识到科学教育改革的急迫。2001年教育部颁布了《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿）将物理教学的目标分为三维――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，服从于《基础教育课程改革纲要（试行）》的课程目标规定。物理教学目标的转变是外力的、政策驱动所促使的，而非是基于科学本身的发展的要求，但不得不承认的某种程度上却迎合了这种需求。从实验稿的本身文本分析来看，物理教学更加强调与实际生活的联系，提出培养学生的观察能力、提出问题能力、分析问题能力等仍然可以看出是逻辑实证主义科学哲学的阴霾所笼罩着的，对当今社会发展所提出的挑战回应不够。美国的《面向全体美国人的科学》研究报告就明确提出要“培养学生对证据、逻辑和科学见解提出质疑的习惯，让学生懂得社会对科学技术发展的影响，也应该知道科学技术对社会的冲击”[6]。与后现代主义科学哲学否定科学的客观性，强调文化批判不谋而合。但国内的正式文本中却鲜有这样的后现代主义思维的体现。

在实践层面的物理教学中，教师很容易把目标限定在物理学的范围内，认为学生通过物理学习无非是要掌握一些物理概念和规律，更进一步的目的则是在掌握知识与技能的同时，初步形成观察能力、实验能力、思维能力与分析和解决问题的能力，两个层次的目标并不是顺势而就的，在第一层次目标的基础上，教师要引导学生去悟物理之理，悟世界之道，才有可能实现第二层次的目标，科学哲学思维联通了知识与技能之间的阻隔。但无论是规定层面的物理教学目标还是操作层面的，却往往被过多的框就在知识目标上，教学目标偏传统。物理教学中“物”“理”分离的现象普遍存在，学生死记概念、规律，不看物理现象，只会套用公式，不能运用“理”来分析物理现象。到最后学生所获得只是一堆陈年旧物，难以形成分析问题、解决问题的能力，难以形成成体系的知识系统，物理教学又如何能给予学生在当今复杂社会的立身之学？

2.物理教学中方法应用单一，仍然是传统逻辑主义科学方法为主

当前物理教学中使用的方法主要是观察法、实验法，尤其是物理实验占据重要的地位。但是一种理论优于实验的实验观，是为了验证某种结论或归纳得出某种理论。整个过程中观察法举足轻重，实验也被简化为了观察，这是逻辑经验主义的实验观。不可避免地有着一些缺点：会遇到归纳问题的挑战；比较重观察轻实验；无论是观察还是实验，最终都是为了理论。实验观的传统与方法应用的单一势必会影响学生物理学知识的学习，更为严重的是学生有可能会形成狭隘的科学观与科学态度。随着科学哲学的发展，实验观也在不断地变化，波普尔以“观察渗透着理论”否定了逻辑主义的“观察-理论”的二分，到后现代主义时期，发展起了新实验主义，“实验有自己的生命”的口号被提出，实验的地位被大大地提高，出现了实验的社会、文化的分析。遗憾的是，物理实验并没有随着实验观的发展而更新，甚至没有意识到科学哲学思潮的转向带来实验观的变化。

3.物理教学中HPS教学模式固定化倾向较明显，缺少教师队伍的支撑

HPS（history and philosophy of science）在1960普林斯顿大学和印第安纳大学作为一个项目首先被提出来，历史主义科学哲学对两者关系的讨论促使HPS的流行。科学史和科学哲学之间具有多重的交互关系，如库恩所说，科学史能够为科学哲学提出的主张提供证据支撑；汉森认为科学哲学能够为科学史上的一些争论和假说进行有效性的论证。但两者并非对称的关系，科学史就拒绝科学哲学认为科学是理性的、进步的观点。对两者关系的讨论也促使了HPS在具体学科教育教学领域的应用。通过梳理关于历史、哲学与科学教育研究手册，物理学科中集中在力学、光学、量子论、热力学、热现象，同时也囊括生物学、生态学、化学、数学等自然学科，分析v史、哲学与科学对学科教学的贡献与影响。随着发展就形成了HPS教育。1997年，孟克与奥斯本提出了HPS教学模式，由演示现象并提出问题、引出观念、学习历史、设计实验、科学的观念与经验性检验、评论和评估六个环节组成。国内大多遵循这样的操作模式和程序，呈现出越来越僵化的趋势。作为国外的引进品，往往看重的是西方物理学的发展史，对于我国近代物理学的发展则关注不够。HPS所强调的是多个学科知识的联通与融合，而非片段、零碎的知识进入到某个学科教学中，因此对老师的素养和知识水平要求极高，需要教师掌握科学史、科学哲学乃至科学社会学相关知识和教学资源，并能够回应一些基本科学哲学问题，引导学生掌握科学的本质。但如若老师没有明白相应的课程内容与科学本质之间的联系，学生怎么可能去了解科学的本质。而我国的物理学教师明显的欠缺科学史、科学哲学以及物理学科方面的综合素养，教师队伍是HPS教学模式在物理教学中实行的最大障碍。

三、科学哲学思潮对物理教学中的困顿与修正

当前物理教学中，有论及科学方法教育在物理教学中渗入，也有物理学史、哲学思想融入物理教学中的。但物理教学应该走向何处？能够给予学生什么应对新世纪的挑战？以科学哲学思潮转向的视角来审视当今的物理教学，物理教学要走向开放性，随着科学哲学的转向，变革物理教学的培养目标、教学内容乃至教学方法，是当务之急。继续固守以知识为本位、固定的探究方法是一种“封建主义”，对当前物理教学作出科学哲学式的反思迫在眉睫。

1.增加物理教学变革中科学哲学思潮转向的推动力

从上文的分析来看，当前的物理教学改革主要是一种外力的、政策驱动式的，方向以课程改革纲要为准绳，而科学本身发展的内在需求不足，推动力不够。科学哲学乃至物理学的发展与物理教学呈现隔绝的状态，物理教学的更新远远落后于科学哲学的发展与演变。要改变这样堪忧的局面，首先在于增加物理教学变革中科学哲学思潮的推动力，这种推动力根植于不同思潮之间的转换。

首先，关系意识，并付诸实践。科学哲学经历两次转向，每一次转向都带来了科学本质观、科学研究方法的变化，这两者极大地影响着学科教育。从西方国家物理教学的演变来看，从强调科学知识到注重科学探究，再到注重对科学的反思和批判，对应了科学哲学的发展历程，这并不是一种无意的巧合。物理教学中三维目标的实现需要科学哲学的支撑。这样的哲学基础能够连接物理教学中的理论和实践，并能为学生提供方法论意义上的追寻。意识到科学哲学与物理教学之间内在的以及意义上的关联，并付诸实践，通过科学哲学的教育意义的应用研究来弥补科学哲学与物理教学之间的隔阂。

其次，积极回应，借鉴国外经验。正视与回应科学哲学的发展对物理教学提出变革的需求，时时更新物理学研究领域的重大问题。上世纪60年代美国就提出课程内容的现代化，将热力学、核力学、放射性同位素、量子论、航空空间科学纳入到新版的物理学教材中。知识的不断更新赋予学生这样的意识：科学知识并非绝对客观的，而是以不同的“范式”在发展的。

2.培养学生以批判反思能力和创新能力为核心的科学素养

后现代主义的结构是釜底抽薪式的，“没有一种话语有前后一贯的意义；不存在普遍逻辑和客观真理的科学，剩下的知识语言游戏在权力关系网中自由游荡”。后现代主义科学哲学消解了科学的绝对标准，很难再用“真理、理性、合理性、客观性”之类的词去形容科学，而用“一致性”的概念替换了“客观性”。如罗蒂的阐述“用非强制的一致观念来代替客观性的观念，将使社会科学家和人文主义者不再认为有某个值得追求的叫做‘科学状态’的东西”[6]，彻底地颠覆了逻辑主义的科学观，科学家必须承认自己的无知。学生在物理课堂上所学的物理知识并非是绝对真理的化身，以传统知识为本位的教学远远落后于时代的发展。比之于理解掌握知识，对证据、逻辑和科学见解提出质疑更为重要。在如此浩瀚的科学知识体系中，学生要能够判断和决策，“能有效的分析和评估证据、争论、声明和信念；分析和评估各种不同的观点”，因为没有一种观点是绝对的客观的，“要善于综合及能在信息和争论之间建立联系；解释信息并依据最佳分析得出结论”[7]。因此，物理教学的目标不能仅仅停留在学生对自然界保持好奇心，养成事实求是之类的科学态度层面，要上升到培养学生的批判反思能力乃至创新能力为核心的科学素养。

后现代主义科学哲学对传统的科学本质观的否定带来的另一个后果是，人类对科学与社会、与人类本身发展的重新反思。科学危机是人类在新世纪面临的重大危机，不断地在科学代价和科学带来的进步之间去权衡，尤其是在出现生态危机和环境破坏之后，科学并不总是一个正向的词。后现代主义科学哲学赋予了科学素养更广泛的内涵，还包括与环境素养相连，包括对科学与社会、环境、人类关系的重新反思和认识。

3.物理教学方法和教学模式的多元化

三种科学哲学思潮强调不同的方法，逻辑主义强调观察法、假说-证实法或假说-证伪法，历史主义强调历史分析法，后现代主义则突出文化批判和对固定方法程序的排斥。物理教学仍然以科学探究活动为主，一般可以遵循提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，进行实验与收集证据，分析与论证，评估，交流与合作这样的模式进行探究活动设计，另外可以针对相应的主题，在中间环节可以借鉴科学哲学的分析方法，如“逻辑-经验主义的分析、语义学的分析以及用主义的分析”[5]，也可以通过文化批评加入人文化的元素和反思。物理教学方法要克服传统自然科学研究方法的垄断，走向与人文学科研究方法综合应用的趋势。另外更新物理教学中的实验观，提升其在教学中的地位。

就物理教学模式来说，要防止某一种教学模式的垄断，如HPS教学模式的引入，可以是孟克和奥斯本提出的历史-探究模式，或是自然观察-思维探究模式。同时也可以与其他模式相互补充如SSK模式（科学知识社会学）、自然主义认识论等。

参考文献

[1] 郝京华.当代国际中小学科学教育发展的趋势及其启示[J].小学自然科学，2000（Z2）.

[2] 王晶莹，张跃.基于建模机制的中学物理翻转课堂教学效果研究[J].电化教育研究，2016（9）.

[3] 洪晓楠，赵仕英.百年西方科学哲学研究的主要问题[J].大连理工大学学报：社会科学版，2001（1）.

[4] 林钦，陈峰，宋静.关于核心素养导向的中学物理教学的思考[J].课程.教材.教法.2015（12）.

[5] 王巍.科学哲学问题研究（第二版）[M].北京：清华大学出版社，2004.

[6] 蔡其勇.科学哲学的文化转向及其对科学教育的影响[J].教育研究，2008（6）.

科学实验的目的和意义范文第3篇

摘 要：建构主义理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心调动学习者的学习兴趣与动机，强调学习情境以及互动对意义建构的重要作用，且过程中注重交流合作等。本文分析了学前儿童科学教育的特点以及目前在科学教育过程中出现的问题：将科学知识和技能等同于科学本质；投放的材料脱离幼儿的经验水平；忽视了幼儿的主体地位等。针对以上问题，本文从建构主义学习理论出发，提出相应的策略：分析学前儿童的已有经验；创设良好的学习情境；重视协作与交流；帮助儿童完成意义建构，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路，进一步提高学前儿童的科学素养。

关键词：建构主义学习理论；学前儿童；科学教育

1.引言

建构主义学习理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心，调动学习者的学习兴趣与动机，主张应为学生创造真实的或类似真实的情境，且在情境体验过程中注重交流合作，从而有效超越个体已有的认识。它不同于传统的客观主义学习理论，在其指导下的学前儿童科学教育展示出了更加广阔的前景。“1996年美国出版的《科学教育中的建构主义实践》――美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件――就是以建构主义理论为其指导思想的。”[1]因此，作为整个科学教育体系奠基阶段的学前阶段科学教育必须受到重视。然而，目前在学前儿童科学教育教学活动出现一系列问题，为此，笔者基于建构主义学习理论提出学前儿童科学教育相关策略，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路。

2.学前儿童科学教育存在的问题

学前儿童科学教育是指教师引发、支持和引导学前儿童对周围物质世界进行主动探究，以帮助他们形成科学情感和态度，掌握科学方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。[2]其对于身心发展远未成熟的学前儿童来说是一种科学启蒙教育，使学前儿童萌发科学情感，养成科学态度，掌握一些初步的科学方法，积累科学经验，为学前儿童的终身学习打下良好的基础。但据笔者了解到，目前学前儿童科学教育领域出现一些问题值得我们关注。

2.1将科学知识和技能等同于科学本质

由于教师长期将科学本质局限地理解为科学知识和技能，忽视了科学方法、科学态度、科学精神和科学的思维方式等科学本质中所包含的更为重要的要素，这样就造成幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位，它所追求的价值就是为幼儿入小学做准备。[3]导致很多幼儿园在实施科学教育时出现了明显的“小学化”倾向，使幼儿早早地便受到应试教育的浸染，背离了学前儿童科学教育活动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。

2.2投放的材料不当、脱离了幼儿的经验水平

学前儿童对科学的认识是通过与丰富材料相互作用的结果，当然这儿的材料必须是教师精心准备组织的，要符合幼儿的经验水平。一旦教师投放的材料没有经过精心组织，幼儿在科学探究中就很难发现材料之间的关系进而很难获得相应的科学知识和技能、科学方法、科学精神、科学态度等科学本质中更为重要的要素，致使学前儿童丧失了对科学本质的准确把握。

2.3教师的主体性代替幼儿的主体性

主体性是“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。[4]在学前儿童科学教育活动中，教师在科学活动中则要处于“权威”的地位，由教师来决定活动内容的选择与安排、材料的提供与使用等。幼儿的主体地位得不到体现，以致于无法真正的与材料进行对话，从而无法获得对科学本质的完善理解。而且在活动中教师的总结往往代替了幼儿间的交流，这样不利于幼儿对科学本质的认识。

3.基于建构主义的学前儿童科学教育策略

3.1分析学前儿童的已有经验

建构主义的重要特征之一就是强调儿童已有的观念，引导他们理解教师或教材所呈现的信息。在科学教育中，教师首先应分析儿童可能具备的相关经验，注重引导儿童运用已有经验建构新概念。对于幼儿已形成的与事实不符的“错误概念”，教师要让儿童亲自探究，引发其认知冲突，促进其审视、反思并逐步修正自己的经验和认识，建构更为科学的新解释、新概念。

3.2创设良好的学习情境

建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。科学教育中，教师要善于根据儿童已有认识，创设有利于他们意义建构的真实的问题情境，造成儿童新旧知识间的认知冲突，从而激发儿童积极思维。

3.3重视协作与交流

建构主义重视意义的社会建构，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科学是一种协作性活动，在幼儿科学教育活动中，教师为幼儿创造解释和交流的机会是幼儿深化科学认识的重要途径。通过教师与儿童、儿童与儿童之间的协作、交流，每个学习者的思维成果可以为学习群体所共享，并促进每个学习者的认识在不同层面得到提高。

3.4帮助儿童完成意义建构[5]

在建构主义学习环境中，儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义，就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师充当支持者和促进者，让儿童通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成认识自然的基础――科学概念，并进而培养探索未知世界的积极态度。正如布鲁纳所说：教育的目的在于“尽可能使学生成为自主而自动的思想家，这样的学生在他们正式学校教育结束后，将会独立地向前迈进”。

综上所述，基于建构主义学习理论的学前儿童科学教育，重点应放在鼓励儿童自主探索，而非获得既定的科学知识；认知发展是人与环境的交互作用的结果，要使儿童认知得到发展，教师必须了解和诊断儿童已有经验；教师角色应从领导者转变为引导者，运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义和发展理解能力；学习环境的设计重视开放性，教师要为儿童提供真实生活情景的学习活动，重视协作与交流，使他们试验、探究、扩展并修正自己的学习理论。（作者单位：重庆师范大学）

参考文献：

[1] 杨晓萍.基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计[J].山东教育科研，2002（2）.

[2] 刘占兰.幼儿科学教育[M].北京师范大学出版社，2001.

[3] 李槐青.当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略[J].学前教育研究，2010（7）.

科学实验的目的和意义范文第4篇

关键词：本科助研；教学改革；实践效果

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0124-02

提高药学专业人才教育质量，打造创新性实用型人才，提升药学毕业生综合素质，对药学本科生推行助研工程，是全员与全程育人的一种新体现，是加强药学实践教学工作的有益尝试。

一、研究方法

1.分组：选择我校药学专业09级、10级学生共69人，考虑班级、性别、籍贯、成绩等影响，随机分为对照组（35人）和实验组（34人）。

2.方法：对照组与实验组理论和实验课由同一教师担任，按大纲完成学习安排。实验组在规定任务之外，参入教师科研工作，每名教师指导1～2位同学。具体做法：首先，教师给学生每人一个研究题目，指导学生查阅科研文献，撰写详细的实验方案；其次，根据方案准备设备与耗材，对使用与操作进行培训，开展预实验研究；再次，根据商定方案，进行有计划、有步骤的助理科研实践；最后，对实验数据进行统计处理，参照毕业论文格式撰写研究报告。

3.评价：我们开展对照组与实验组学生调查，对药学主要骨干课程理论及实验考试、专业技能竞赛、毕业论文、硕士研究生录取率、用人单位满意率统计比较，评价药学助研工程实践改革效果。

二、研究结果

1.对照组与实验组学生骨干课程理论考试平均成绩比较（见表1）。

由表1可知：对照组与实验组骨干课程（药物化学、药物分析、药剂学、药理学）理论考试平均成绩分别为76.9分和73.2分，两组间比较差异无统计学意义（P>0.05）。

2.对照组与实验组学生骨干课程理论实验平均成绩比较（见表2）。

由表2可知：对照组与实验组骨干课程（药物化学、药物分析、药剂学、药理学）实验考试平均成绩分别为83.5分和90.7分，两组间比较差异有统计学意义（P

3.对照组与实验组学生校级及以上专业技能竞赛比较（见表3）。

由表3可知：对照组与实验组校级及以上专业技能竞赛满意率分别为22.8%和47.1%，两组间比较差异有统计学意义（P

4.对照组与实验组学生毕业论文平均成绩比较（见表4）。

由表4可知：对照组与实验组毕业论文（包括答辩成绩与论文成绩）平均成绩分别为81.3分和92.5分，两组间比较差异有统计学意义（P

5.对照组与实验组学生硕士研究生录取率比较（见表5）。

由表5可知：对照组与实验组硕士研究生录取率分别为20.0%和52.9%，两组间比较差异有统计学意义（P

6.对照组与实验组学生用人单位满意率比较（见表6）。

由表6可知：学生工作或读研之后，对照组为31人，实验组为30人；对照组与实验组用人单位满意率分别为61.3%和86.7%，两组间比较差异有统计学意义（P

三、小结与讨论

通过对两组学生在骨干课程理论及实验考试、专业技能竞赛、硕士生录取率、用人单位满意率等进行比较[1-3]，说明实验组同学经过本科助研系统训练，综合素质与实践技能有了较大提高，得到了用人单位一致认可。

本科助研工程是药学人才培养的重要措施[4-5]，利用校内外已有资源，以强化实践技能培养为核心，培养学生发现、分析与解决问题的基本能力，增强学生独立工作能力，强化社会责任与团队意识，为后续深造与工作奠定扎实基础。

药学本科学生助研与毕业论文环节有效结合[6]，真正达到教师与学生科研“双赢”的目的，不仅为教师科研工作提供创新性思维的有效资源，而且为教师教学和科研的良性互动提供发展动力。

参考文献：

[1]李万忠，赵春贞.柱层析实验装置功能的改进[J].实验室研究与探索，2014，33（10）.

[2]李万忠，王晓红.师生协同科研创新研究―以实验大鼠代谢笼改进为例.中国高等医学教育，2015，（10）.

[3]韩玮娜，常亮，阎芳，等.设计性实验教学模式探索和实践[J].教育教学论坛，2015，30（7）.

[4]赵春贞，王琳，李万忠，等.加强药学专业实践教学模式创新，提高就业竞争力[J].中国医药指南，2014，12（19）.

科学实验的目的和意义范文第5篇

【论文摘要】科学实验是科学认识的基础，没有科学实验就没有真正意义上的科学。近年来，发展心理学家对传统的研究方法作了创造性的改进，使研究对象有所扩大，研究内容有所拓展，从而对早期教育产生了更加丰富的实用价值。在儿童发展心理学中，实验法与其他方法的综合运用有着广阔的发展空间，但主流的方法依然是实验法。无论是哪一种研究方法，都必须坚持客观性原则。沉浸于后现代主义的相对主义和无政府主义思潮对科学发展和社会实践活动,包括对幼儿教育的发展是有害的。

儿童发展心理学作为一门学科，有规范化的研究方法。研究方法本质上就是一套规范体系，说白了，就是一套游戏规则。没有这套规范体系，科学就不成其为科学。科学实验是科学认识的基础，没有科学实验就没有真正意义上的科学。实验研究确实为儿童发展心理学提供了大量的数据，并在此基础上形成了众多的理论，从而也为学前教育提供了依据。近年来，发展心理学家对传统的研究方法作了创造性的改进，使研究对象有所扩大，研究内容有所拓展，从而对早期教育产生了更加丰富的实用价值。最典型的是发展心理学家一改以语言反应为指标的传统，采用注视时间、生理反应指标等研究方法，把实验研究从幼儿推伸到早期婴儿身上，扩大了儿童发展心理学的研究范围，使我们对婴儿甚至新生儿的心理能力有所认识。没有这方面的研究成果，也就没有“托幼一体化”的教育主张。

此外，精巧的实验研究也为传统的发展心理学理论注入活力。如新皮亚杰学派用实验法补充了皮亚杰临床法的简略，使理论体系的实验支柱更加可靠。为了克服认知心理学面临的理论和技术的挑战，有些认知心理学家甚至主张把认知心理学与精神分析相结合，以便形成一种新的学科分支，达到相互扶持、共生共荣的目的。

实验法对心理学的贡献是不可抹杀的。我们知道，任何理论都力图对可能世界作出结构描述，理论作为描述真实世界的结构，需要经受指称性的检验。这种检验只能通过实验来完成。每一个实验结果所得到的特称判断，为理论提供事实，提供补充，提供确证。科学实验融合了理性思维与感性认识的特点。它既是衡量已有知识的真理性的标准，又是产生新理论的基础。从一般意义上讲，理论必须服从实验，无论是背景理论还是待验理论，概莫能外。但是，随着时间的推移和成果的积累，实验研究的规范性渐渐暴露出自身的局限性。任何一个实验研究都只能孤立地、静止地、人为地进行，因而它的适用范围是狭小的，研究对象是有限的，数据资料是零散的，反映水平是肤浅的，与真实的人的心理相去甚远。尤其可悲的是实验研究越丰富，人的整体被分割得越细小越零散，我们就越不明白人的心理是什么。也就是说，实验性越强，反映性就越差。而反映性越差，价值性就越低，兴趣性更是荡然无存。问题更严重的是实验法从方法论上支持了原子说、机械论和还原论，在认识论水平上造成众多的负面影响。于是，不少人对实验法产生怀疑。人们开始以更开放的心态对待研究方法，最典型的是把质的研究引入心理学。在学前教育中，不少研究者还大量使用个案法、行动研究法等。我们知道，质和量是一对哲学范畴,它们是相互关联的。在研究中，纯粹的定性与定量方法是不存在的。无论是哪一种研究方法，都必须遵循实事求是的原则，都必须有事实与逻辑这两条腿。质的研究和量的研究都应该是有事实根据的，从这个意义上讲，都应该是实证的。这是科学研究的客观性的要求。“无论是哪一个时代的科学的价值目标或价值标准都不能离开客观性这个最根本的价值标准，而且必须以客观性或客观性程度（广度和深度）为准绳。”〔1〕

有人认为，教育是一种复杂的社会活动，不可能甚至不应该进行量化的研究。其实，量的研究的精髓就是研究者对被试施加影响，寻求影响与变化之间的关系。教育本身不就是这么一种过程吗？如果我们把自己找不到变量、提不出假设归罪于实证研究，难道不感到有失公允吗？我注意到一些科研论文缺乏科研的规范，研究无假设，却美其名曰“白描”；取样范围狭小，数据不充分，就冠以“质的研究”；论文无结构，却号称后现代；甚至有些博士学位论文写成读书笔记，有文采的更是写成“博士散文”。这样的论文并没有为学科提供新知识，对学前教育也没有提供新指导，它的学术价值就很有限。我们应该树立科研的规范意识，在科学哲学层面上充分认识科研规范的意义。有些学者近来热衷于现象的解释，按自己的臆想来解释儿童的行为。这对理解儿童和认识儿童毫无价值。据说解释学的理论根据是后现代主义，其实这是对后现代主义随心所欲的曲解。这种解释既缺乏科学精神又缺乏负责态度，此风一旦在学前教育界蔓延开来，是多么可怕！

我们知道，对现行科学体系，包括研究方法的抨击，是后现代主义在科学领域中的一大目标。后现代主义否认传统科学方法论所设定的目标，认为这个目标是无法实现的。世界上不存在一种普适的思想和中性的规则，科学方法论总是与某种理论相关的。客观性实际上是不存在的。后现代主义的心理学家们竭力主张将传统的注重归纳推理和实验研究的方法转向注重语义分析和协商对话，终结实证的主导地位，采用多元化研究方法，使心理学研究向价值负荷和人性复归而努力，促进心理学理论向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社会关系的、本土的方向前进。①所有这些观点无疑是革命性的。它充满着反传统、反权威、反主流、反因果决定、反科学主义的豪情。但是，我们也要看到，后现代主义的心理学目前还没有解决方法论的问题，我们只能承认它是理念上的一大进步。但沉浸于后现代主义的相对主义和无政府主义思潮对科学发展和社会实践活动,包括对幼儿教育的发展是有害的。

后现代主义的解构主义应该是对结构主义局限性的解构，而不是对结构的摧毁。对科研局限性的克服，是要在更大范围的研究中坚持客观性原则和灵活运用客观性方法，而不是要放弃客观性原则。科学研究是人的认识活动，它确实离不开人的主观世界。但人类对客观存在的认识只能是主观与客观的永无休止的磨合，而不是退缩到主观世界中去探究客观存在。简单地去主观臆断，热衷于把一些对个别现象的解释归之于一个新的形而上学动因，且这个动因并不能给出更一般的解释，这不是科学解释，而是伪解释，因为它缺乏可检验性。在科学上，原则上的可检验性是科学得以成立的必要条件。认识世界是人类本身的需要。这个需要可以通过科学、艺术、宗教等方式来满足。用规范来认识世界就是科学，用体验来反映世界就是艺术，用信仰来规范行为则是宗教。无论是量的研究还是质的研究，都应该是有事实的，是可证实的。或者说，应该是经验的，而不是体验的甚至是信仰的。把科研活动退化为充满个人体验的精神遨游和完全封闭的自我表现，是科研的藩篱，于理论、于实践断无益处。套用一句流行用语：发展是硬道理，倒退是没有出路的。

时至今日，在儿童发展心理学中，实验法与其他方法的综合运用，有着广阔的发展空间，但主流的方法依然是实验法。即便是研究儿童对他人的意图、信念和动机之类的内部心理过程理解的心理理论，也离不开实验法。

就实证研究本身而言，它也在不断改进之中。例如，人们开始从传统的研究思路中跳出来，不再热衷于把研究结果推广到更广的领域，而是更加注意单一的法则，更加注意生态、社会环境、人际交往对发展的效应。同时，研究内容也从外部行为推进到内心世界，研究儿童的心理理论。所有这些进步都体现了人类为追求认识的客观性作出的不懈努力。

我想，对于我国发展心理学的研究现状而言，问题不在于实验太多了，实证过头了（实际是此类研究还远远不够），而是在于我们的研究者重科学事实的收集和规律的发现，轻理论的构建，缺乏理论建设的功夫，没有将研究成果及时归纳成相应的理论体系。殊不知，科学理论比科学规律具有更强大的解释功能、预测功能和生题功能。在我们的心理学领域中，理论研究和理论建设确实太薄弱了。造成这种局面的原因是复杂的。比如，述而不作的文化传统，理性思维规则不清，理论兴趣不足，批判性疲软，创造性缺乏，等等。这种现象在早期教育范围内也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼儿园教育中存在着强烈的跟风现象，表现为蝴蝶效应突出。究其根源，主要是缺乏理论分析和怀疑精神。其实，理论并不是高深莫测的。对我们大多数人来说，总是在特定的理论指导下提出研究假设，总是在理论指导下对观察材料或实验数据进行分类和评价，总是在用研究成果对理论进行补充或修正，因此提出一个微型理论是完全可能的。美国心理学家吉布森夫妇的知觉学习理论就是一个很好的例证。

“与其他心理学大师及其理论相比，吉布森理论不是那种气贯长虹的骇世之作。她的研究领域就限定在知觉学习和发展中，在这个领域中，她唯一的研究原则就是通过一个又一个有分类的实验为理论添砖加瓦。虽然她还没有做到让自己的理论预见从所有的实验中得到证实，也没有使自己的理论对知觉这一心理现象作出总体的说明，但她在这一领域中几十年如一日的努力，功不可没。她对事业的坚定、专注，务实、勤奋、充满智慧又不失幽默的精神，给每一个从事儿童心理学和儿童教育工作的人留下了富有启迪的影响。平心而论，吉布森的知觉学习理论尽管在知觉发展研究领域中是众所周知的，但并不支配着这一领域的研究和发展取向。在我们看来，这正是她的可贵之处。科学的发展就是一个不断冲破旧体系、旧思路的过程。一个对某一领域有影响但并不垄断的理论，才是推动这一领域发展的内在力量。吉布森及她的同事们的基本课题是年幼婴儿能发现什么和注意什么，用实证科学的态度精心地收集儿童知觉发展的资料，这对于儿童心理发展的研究和教育实践是极其重要的。她的理论不仅使我们充分地认识儿童知觉发展的规律， 也促使我们认真地思考在学前儿童教育与特殊儿童教育中如何运用这些规律，发挥儿童的主体活动功能，切实提高学前教育与特殊教育的质量。”〔2〕相比之下，我们在这方面做得很不够，而要做到这一点又是完全可能的。朱智贤先生在《儿童心理学》一书中提出的新需要与现实之间的矛盾是儿童心理发展动力的假设，就是一种有中国特色的发展理论。有理论的实验和有实验的理论，才是最有生命力的科学研究。

参考文献：