语文教学的本质范文第1篇

关键词：小学语文教学；本质回归；现状分析；必要；具体途径

一、目前小学语文教学现状分析

1.当前小学语文教学目标定位太过具体

有很多小学语文教师在备课过程中为整个教学过程设置太过具体的教学目标，往往将教学目标设定为既让学生能够扎实掌握语文知识，又要让学生在语文学习过程中实现情感态度的升华；小学语文教学目标过于具体会容易使整个教学复杂化。根据新课改的目标要求，将小学语文的课程目标设定为三个维度，而很多语文教师理解为三个目标。就具体的一堂小学语文课程来讲，短短的几十分钟的时间内让学生达到以上过于具体的目标显然是不切合实际的。

2.盲目扩展小学语文的文本视线和领域

很多教师在小学语文教学中往往感觉课本知识太少，用不了太多时间就可以讲完，常常存在对课程进行开发的现象，将小学语文课程教学的教材内容盲目地扩展了。甚至很多教师认为如果不在教材基础上对课程进行扩展，那么这堂课程就不是好课，会被他人认为是因循守旧的做法。

3.教学过程无序化、繁杂化现象凸显

以苏教版小学语文为例，一位教师讲解《雨点》这课的时候给整堂课的教学过程设置了多达六个部分的内容：让学生唱歌；安排学生朗读课文、在课堂上画小雨点；还让学生扮演小雨点等等。把一堂语文课堂变成音乐、美术为一体的综合性课堂，但是很多教师仍不以为然，认为新课改下的语文教学就应该是这个样子，原本很简单的一堂课，一些教师将其变得复杂起来，冲淡了学生对语文学习的爱好和兴趣，往往引起学生诸多反感。

4.盲目地采用教学形式和教学方法

现实中，一些语文教师为了达到所谓的引起学生的学习情趣、提高学生的情感感悟，变着花样采用不同的教学方法。在多媒体设施的帮助下，又是准备视频资料，又是准备儿歌舞蹈，认为这样能够与教材知识实现完美的结合，能巩固学生的学习效果。殊不知，这些看似热闹、看似内容精彩的课堂，实效甚微。甚至有一些教师将教材丢在一边，借助多媒体等多种教学手段将更多的时间浪费掉，忽略了学生的朗诵、感悟以及应用。

二、小学语文教学的本质

小学语文教学要根据小学教育的规律，在充分理解新课改真谛的基础上，根据小学生的心理和生理特点、教材内容和教学大纲合理安排教学过程。综合分析以上在小学语文教学中出现的种种不良现象，小学语文教学要回归到简单的本质上来，已经显得非常必要了。

小学语文教学的本质——简单，应该从以下几个方面理解：

1.小学语文应该是最扎实的知识教学和基础教学

让学生充分理解和掌握教材中的字、词、句，背诵、朗读以及作文，而不是将音乐、美术、自然等课程融入语文教学中。语文教学就是语文教学，不是一门综合的学科结合下的课程。

2.小学语文教学应该是最有实效的教学

教师通过教，就是要让学生掌握基础知识、提升情感态度，通过教师指导下的对教材的感悟形成自己的价值观。

3.小学语文教学应该是师生关系最为和谐的教学

教师采取不同教学方法和教学手段的时候要充分尊重学生的所想、所感，并不是教师一人追求所谓完美的情趣和课堂氛围，要让语文教学在和谐的师生关系下、在尊重学生主体地位的基础上追求教学的自然和朴实。

三、小学语文教学本质回归的具体途径

1.小学语文教学的本质回归要在坚持以学生为主体地位的基础上让学生真正成为课堂的主人

小学语文教学要突出学生的主体地位，在对话过程中教师要注意善于聆听学生，对学生的表现以及理解能做出及时的判断。以苏教版小学语文为例，一位小学语文教师在讲解《我和祖父的园子》这一课的时候，首先让学生提问与文章有关的疑难问题。当一名学生向教师提问了“为什么花开了，就像花睡醒了似的。”当然，学生问的这个问题看似没有任何价值。那位老师听后想了一会，说道：“你是不是想问为什么花儿活了？”当教师为学生作出这样的回答之后，学生的思维立刻被拓展了，提出了很多具有价值的问题。让学生积极主动地参与教学过程，是对学生主体地位的尊重，是对学生思维拓展、智慧生成的尊重。

2.小学语文教学的本质回归要尽力使课堂教学更加清晰化

简单的语文教学并不是不可以去追求简单，而是一种对平庸的拒绝，是在整个教学过程中实现师生之间、文本之间的一种对话。这种对话是在教师引导下启发学生的独立思考能力，尊重学生对教材内容独立的理解和感悟。

3.小学语文教学的本质回归要实现师生之间关系的和谐相处、师生之间的情感交融

小学语文教学的简单本质并不是简单地让学生掌握简单的读、简单的讲、简单的写，而是让学生在读的过程中如何避免机械地读；在写的过程中避免单纯为了记忆而枯燥地写；在讲的过程中为了应付老师检查而乏味地背；而是在反复和严格训练的基础上实现语文教学过程的生动性和活泼性，让学生在融洽的师生关系和情感交融下形成一种简单的情意融融的课堂氛围。

参考文献：

[1]周秀兰.回归小学语文学习本质的“七项高效学习法”[J].学周刊：C，2012（6）：104.

语文教学的本质范文第2篇

至今记得初相见的震撼。2008年春天――当时，我在师范执教小语教法尚不足两年。一个平常的周末，我毫无准备地听到了王老师执教的《慈母情深》。我几乎呆在那里，啊？！原来语文的课堂可以这样！原来教学的境界可以这样！！接下来是几日的食不知味，夜不能寐。当日凌晨写下《草色遥看近却无》，试着描摹自己对王崧舟课堂教学的印象。之后的一段日子里，我都在搜集关于王老师的材料，想找出这当中的“秘妙”。

感谢李振村先生，2008年夏天，在“新经典语文教育论坛”的培训会上，他建议我赴“王崧舟名师名校长工作室”学习一段时间。于是，有了我在王老师身边的日子。我读王老师所有的文字，我看王老师所有的课，我听王老师所有的讲座，我试着梳理王崧舟语文教学思想的特质。

1.课堂教学的艺术化追求。是的，吸引我们走近王崧舟的多半是它教学中鲜明的艺术特质。就像《长相思》里的山一程水一程，就像《慈母情深》中那处处可见的“震耳欲聋”，就像《枫桥夜泊》里寒山寺的夜半钟声，王崧舟的课堂彰显着一份难以言说的精致与唯美，儒雅与厚重。当独特的文本解读、巧妙的教学设计、极富感染力的教学语言与精湛的书法、精美的图片以及撼人心魄的音乐一起呈现在我们面前，我们常常瞠目结舌，唯有轻叹。就像王小庆老师所言：“他的课已经不能算作课了，应该是个艺术品才是。”王老师自己也曾说“我确实把自己的每一堂课都当做一个艺术品来经营”。想起教育界对“教育到底是科学还是艺术”的争辩，我不敢说自己知道答案，但是，不讲究艺术的教学注定走不太远。

2.深刻独特的思想探求。王崧舟极善思考，他的教育观透着哲思，常常直抵教育的本质，甚至生命的本质。他的语文主张，无论是早些年提出的“语感教学法”还是近几年风靡大江南北的“诗意语文”，都有着非常坚实的哲学、美学、教育学基础，而且都有比较成熟完备的理论与实践体系。他提出“好课三味”，何等精准！他提出“课的境界”，何等空灵！他对“语文意识”的呼唤与实践、对“本色语文”的超逸与回归，又是何等深刻！我知道王崧舟的粉丝里有小学老师、初中老师、高中老师还有大学教授；我知道王崧舟的知音里有语文老师、英语老师、音乐老师还有数学老师；我甚至听说有一位清洁工捧着《长相思》的教学实录爱不释手、一位交警拿着《小学语文教师――王崧舟诗意语文专辑》读至凌晨！思想的力量是超越年龄、超越学科、超越职业的，我也相信这力量必将跨越时空，历久弥香。

3.求新求变的“陌生化”寻求。“思者先行，行者无疆”，在语文教育的路上，王崧舟就是一位永不止步的行者。我们都知道王崧舟的“磨课”，他对自己课堂教学的挑剔几近苛刻。我曾亲眼看过他执教的四个版本的《枫桥夜泊》，每一遍都在修改，每一次都在超越。不仅是一堂课，从《万里长城》到《荷花》，从《只有一个地球》到《一夜的工作》，从《长相思》到《两小儿辩日》，从《枫桥夜泊》到《普罗米修斯》……王崧舟从不在课品中重复自己，几乎他的每一次亮相都会带给小语界惊喜。沈大安先生说，“超越作为王崧舟生命的根性，渗透在他的每一个课品的创作之中”。卢青云老师说：“他时时是凭着一种有计划的超越精神打量着自己，并以超越的姿态憧憬着自己前行的方向。”2010年暑假，他推出了自己的新课《与象共舞》，在这个课品上，他竟然尝试了“一个人的同课异构”！此课一出，举座震惊。我问他，为什么要把自己逼到这样的境地？他轻轻地笑笑，只说了两个字“超越”。是的，只有王崧舟超越着王崧舟，当今天的王崧舟超越了昨天的王崧舟，昨天的王崧舟就已不复存在，而今天的王崧舟灿烂地活着。

4.丰厚底蕴的文化诉求。因为工作的缘故，我接触大量的小语名师，我也接触许多高校的学者、教授，我知道许多人都有良好的阅读习惯。但是，我很少看到有人像王崧舟这样酷爱阅读，阅读早已是他生命的存在方式。正是这不懈的阅读为他沉淀了厚厚的学养与底蕴，面对王老师，我常常会有望洋兴叹的感慨。也许正是这样，王老师才能在语文教学里举重若轻吧。

5.干净慈悲的教育情怀。工作室的墙上，绿地白字是王老师手书的“教育当以慈悲为怀”。慈悲是一种生命的境界，是只可意会的境界。佛祖拈花，庄周临水，微笑间，天地澄澈。其实，王崧舟在语文界是一种独特的现象，一方面，追随者无数，敬仰者万千；另一方面，他又时时处在小语界的风头浪尖，对他的争论从未中断。但是，王崧舟就是一直泰然自若地浅浅笑着，毁也罢，誉也罢，他就是这样淡定笃行地走着。有时候想，小语界熙熙攘攘，那么多的人、那么多的事，其实都在他的心里。转念又想，小语界熙熙攘攘，那么多的人那么多的事，其实都不在他的心里！大多人不知道，在华贵的外表之下，王崧舟语文教育思想的本质就是一颗“赤子之心”，绝对的宽容、绝对的慈悲、绝对的纯净。

时人提及王崧舟，多言“诗意语文”，这些年对王崧舟的争论也多因“诗意”二字而起。有人说，在语文前面加上任何定语都是不正确的。是的，“白马非马”。但是，这个世界上从来不存在一匹只叫做“马”的马，只能是白马、黑马、红马或其他。再者，放下这些争辩，有多少人能真正体味“诗意”的内涵？“诗意”是一个多么灵动而开放的字眼！若以为“诗意”仅仅是诗歌一样的语言与情景，那就失之太多了！诗意，是一种生存的状态，是生命最初与最高的境界，诗意即本色，是海德格尔讲的“精神的返乡”。

王崧舟也是把“诗意语文”定义为一种境界而非流派或方法。他说，“诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。一切优秀的语文教学，必定是诗意的语文；一切风格鲜明的语文教学，无论是素朴还是绚烂，无论激情澎湃还是理趣盎然，无论散发着平民气息还是充满了贵族气质，在他们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意流布其间、充盈内外”。

其实，没有“诗意”的语文还是语文吗？作为语文教育的一种理想境界，叫不叫“诗意语文”又如何？

语文教学的本质范文第3篇

新课程改革更注重学生的个性化阅读、个性化体验,不断提升学生的个性发展,这对于认知语文教学本体又向前迈进了一步。在此笔者在原有的基础上结合自己多年来的教学经验对语文教学本质作了初步探究。笔者认为：语文教学应以个体为主线,语言为支点,思维为桥梁,文本为起点,学生的个性发展为终点,构建起一个文本和个体相通的桥梁。

新课标下的语文教学活动不仅要进行语言教学还要进行思维教学。所谓思维教学是指培养学生认识现实世界时的动脑筋的过程，提升个体动脑筋时进行比较、分析、综合以认识现实的能力。它是一种能力，是一种探究文本内部深层次意义，触摸文本灵魂的能力。这一环节为个性的锻炼与发展提供了一个展示自我的平台。当前课程改革环境中，教学思想就是“为了中华民族的振兴，为了每一个学生的发展”，要把教学的出发点放在每一个学生的健康成长和终身发展上。笔者对于如何实践语言教学和思维教学也进行了探索。结合教学经验和新课程理念，提出了以下一些方法和策略，以飨读者。

一、语言教学法

语言教学法并不是研究语言内部结构规律（那只能留给语言专家去研究），而是让学生体味语言的外部意义。鉴赏词语、句子以及语段的妙出。在鉴赏中感受名家的语言个性风采，学以致用，触类旁通，内化成自己的语言，做到融会贯通。那么该如何做到这一点呢？

1、筛选法。此法在语言教学活动开始阶段以问题形式提出，能调动学生积极性，激发学生参与意识。这种方法适用于各种文体的阅读教学，而且效果也很明显。 如：教学《孔乙己》，在学生整体感知课文，初步体验鲁迅语言精练、深刻、含蓄的基础上，提出：在文中划出你认为精练、深刻、含蓄的句子，或者划出你觉得用的好的句子。此问题一出，学生再次快速有目的地阅读课文，具体深切的感悟了鲁迅语言的风格。学生一：我觉得鲁迅语言的精练。如“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”就这一句简单明白地把孔乙己的特殊身份给揭示出来。学生二：我喜欢孔已己说的那些话，如“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事能算偷么？”鲁迅模拟一个穷途末路又迂腐不堪的书生的话很到位。学生三：“他不回答，对柜里说，温两碗酒，要一碟茴香豆。便排出九文大钱。”和“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里，见他满手是泥，原来他是用这手走来的。”这一“徘”一“摸”写得出神入化。 筛选法的精髓在于筛选，就是感悟文中的亮点并把它筛选出来，统一整理，它是一个由理性到感性的过程。

2、体悟法。所谓体悟法，顾名思义，就是体味、感悟文中的亮点。如果说筛选法由理性回归到感性，那么体悟法就是由感性升华到理性。它是个体灵感火花碰撞的一次深化过程。为了能触摸语言深处的精华，可以运用添、删、换、调等多种技法剖析语言，提升语感。 如：（1）《孔乙己》中让学生体悟“排”、“摸”的妙处。（2）《窗》中让学生感悟一位病人优美的语言：公园野鸭、天鹅、鲜花、球场、情人……进而窥探他们内心的善，感悟另一位病人的心理语言：为什么偏偏是挨着窗户的那个人，能有幸观赏到窗外的一切？为什么自己不应得到这种机会呢？以此窥探他们内心的丑。（3）《神通广大的基因》 让学生体味“人体的某些 性状或疾病是受多个基因共同控制的。”“某些”删去以后的效果。（4）《花儿为什么这样红》让学生体味“形状也大了，有的生有蜜腺，分泌蜜汁，有的散发芬香，这就成为虫媒花，昆虫给花完成传粉受精的任务。”中添加“蜂争粉蕊蝶分香”这一诗句效果又如何。（5）《食物从何处来》让学生体味“食物就是一种能够构成躯体和供应能量的物质。”中把“和”换成“或”效果如何？

二、思维教学法

陶行知先生“教育要解放人”这一教育理念道出了今天我们的教学应以完善和提升人为主要宗旨，学生的发展是目的，学问、知识、技术是手段。“教学的本质意义应使自在的知识有目的地进入人的自觉领域，不断地推动人由自在走向自为。”如何由自在走向自为？如何借助语言这一桥梁窥探作者贮入文本中深层次的意义？一句话，在于教者的一个“导”字导向学生内在的个性思维，意在让学生有话可说，从而锻炼学生的个性思维。笔者试以案例说明之。 教学《始得西山宴游记》时教师让学生在体味柳宗远笔下西山“怪特”语句基础上，导引学生思考：柳宗元眼中的西山为何写得如此优美、怪特？学生一：作者的心情好，所以看见的事物也优美。 那作者是什么样的心情？ 学生二：心胸完全放开毫无杂念那种。用文本的话讲就是“心凝形释，与万化冥合”。学生三：我觉得与他的性格有关。他性格是超沉拔俗、卓立不群、桀骜不驯，所以非常喜欢怪特的景物。

至此学生基本上完成了对文本意义上的感悟、提升。但仅此而已，教师应乘胜追击，进一步完善学生对文本意义的建构、整合，促进学生与文本、作者的对话交流。提出：学了这篇文章，受到不少启发，你想对柳宗元这位古代名人说一句什么样的话呢？学生一：从您的文章中，感悟到您品格的伟大。作为一个现代人，我深深的被您的不同留合污的品格所熏陶。 学生二：我想用刘禹锡笔下的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的菊花来比喻您。学生三：我被您的寂寞、惆怅、孤标傲世的情怀所折服。但我生性是一个不怕挫折、不怕困难的一个人，面对现实的残酷，我不会移情山水陶醉大自然，求得一时的安宁，我会选择挑战困难，攀登人生高峰。

语文教学的本质范文第4篇

论文摘要:大学英语在人文素质教育中起着举足轻重的作用。加强人文素质教育是一种新的教育思想和观念的体现,将人文素质教育贯穿于大学英语教学的全过程,是高质量人才培养的重要组成部分。本文以人文素质教育作为切入点,讨论了高校人文素质教育的现状,重点探讨了人文素质教育融入大学英语教学几个方面。

一、人文素质教育与大学英语教学

人文素质是指人们在人文方面所具有的综合品质。它强调的是关注人的生命意义、人生价值,注重的是人的精神追求。“人文”为人们提供的是“道”,即教人们如何去“做人”。康德曾经说过,人唯有凭借教育才能成为人。人文素质教育旨在通过人文科学的学习和人文科学的熏陶,使人获得人文知识和人文精神,从而认识人的本质。所谓“人的本质”即是“成为人”的基本准则。他具有本民族共同认可的基本世界观、价值观和思维方式,以及精神境界、修养、思想品德,总之人文教育是建立在人文学科基础上的教育。

然而,人文素质教育并非是独立的,它体现在整个教育的各个方面。无论从人文素质的角度,还是从人文素质教育的角度,语言是其教育的重要组成部分。作为大学英语教学,应该将人文素质教育贯穿于教学过程的始终,充分挖掘和发挥英语语言对学生人文素质养成的潜移默化作用,将人文精神渗透到课堂教学之中,使学生在学好英语的同时,也提高自身的人文素质,真正做到教书育人。

二、高校人文素质教育的现状

教育部在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中指出,加强文化素质教育,是一种新的教育思想和观念的体现,是高质量人才培养的重要组成部分,必须将文化素质教育贯穿于大学教育的全过程。由于计划经济的影响,我国应试教育体制长期存在,而人文素质教育被忽略了。改革开放后,高教领域受市场经济的影响,一些高校的学科设置、教学内容又过分注重实用性,使科学、教育、文化受到了整体性损害。应试教育的弊端,高等教育学科设置的缺陷和教育对人文素质的忽视所形成的惯性,使今天的人文素质教育面临重重困难。

造成这种现象有多方面的因素,其中之一是现代科技突飞猛进,科技教育在现代大学教育中的地位和影响也与日俱增。越来越多的学生把提高自己的科技素质作为自己发展的重要目标。对科技教育的过度重视,导致部分高校忽略了人文教育,甚至认为科技教育是“有用”的,而人文教育是“无用”的。另外一个因素是教师自身人文素质的欠缺,这一欠缺虽然表现在个体教师身上,但与各高校较重视培养教师的业务水平而忽略教师人文素质的提高有着密切的关系。教师人文素质的欠缺会影响学生人文素质的发展和人文教育水平的提高。江泽民在党的十五大报告中指出:“建设有中国特色社会主义,必须着力提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,为经济发展和社会全面进步提供强大的精神动力和智力支持,培育适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。这是我国文化建设长期而艰巨的任务。”这一“长期而艰巨的任务”无疑给教育带来了挑战。这对大学英语教学而言更是如此,它是人文素质和人文素质教育的一个重要组成部分。

三、人文素质教育融入大学英语教学 1.大学英语教学与人文素质教育的内在关系

大学英语教学与人文素质教育之间存在着内在的关系。2007年,由教育部高等教育司制定颁布的《大学英语课程要求》明确指出“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识,了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”。作为一门语言,一种人文学科,英语本身具有鲜明的人文特性,也体现了一种人文精神。因此,大学英语教学可以说是实施培养和提高学生人文素质的一个基本教学手段,淡化以语言形式教学的知识传输,强化以语言表现出的文化形式的教学,从而使学生在英语教学中不仅仅是学到语言本身,还可以通过语言表现出的文化得到人文素质方面的教育。

英语学习不仅是技能性的语言学习,更是一种文化性体悟学习,正如王守仁教授指出的那样,英语是人文学科的一支,英语学习的基本要素是英语语言、文学和文化。语言是文化的载体,文化是语言的内容,文化融于语言之中。英语课程蕴涵有丰富的人文教育资源,具有进行人文素质教育得天独厚的条件。

2.调整英语课程设置,实施大学人文素质教育

要使人文素质教育在大学英语教学中得到充分的体现,关键在于对英语课程设置作一定的调整。作为一门公共必修课,加上社会对英语的重视程度,大学英语在大学生心目中占据着其他课程所无法企及的地位。

然而英语课对部分学生来说只是一门学习语言知识和掌握语言技能的课程。针对这一情况,许多高校开始调整英语课程设置,以加强在英语教学中实施人文素质教育。在课程设置中我们可以压缩现有的较为单一的英语课程,增加语言应用类、语言文化类和专门用途类英语课程。根据学生的语言能力进行分层、分班、分课程教学,语言能力较强的学生在一学年学完国家规定的大学英语课程,这一课程可称之为大学英语基础课程,其目的是夯实学生的语言基础能力,这一层次的学生学完一学年后,可以根据自己的需求选择语言应用类或专门用途类英语课程继续学习,充分满足学生的个性化需求。语言能力较弱的学生按教育部2007年颁布的《大学英语课程要求》执行。无论是语言能力较强的学生还是较弱的学生学完规定英语课程并获得学分后,可以继续选修各类选修课程,包括文化类、文学类、报刊阅读、影视欣赏等等。英语课程设置的调整既扩充了英语的教学内容,也加强了人文素质方面的教育,同时又保证了大学英语教育四年不断线。

3.挖掘人文教育资源,提高人文素质

虽然,英语课程设置的调整可以为人文素质教育提供更广的范围,但并不等于就是人文素质教育的课程,它还取决于对课程的教学过程,取决于英语教师在英语教学中充分利用现有教材的教学内容,挖掘人文教育资源,将人文教育思维融入大学英语语言课堂教学之中,将英语语言教学与人文素质教育相结合,使学生能在使用英语中学习英语知识的同时,领略不同国家的文化、异国风土人情以及由语言表现出的人文思想。除了课本知识,英语教师应对教学内容进行外延性拓展。适时适量地引进名言警句、文学作品、英语原版电影等。作为对课文教学内容的补充,让学生在“润物细无声”的境界中掌握英语语言,接受人文教育,提高人文修养,陶冶审美情操,获得人文精神。

语文教学的本质范文第5篇

两个“语文”的概念诠释

怎么会有两个“语文”呢？其实，不仅语文，很多学科都有两个概念。比如说“盲人音乐家阿炳音乐水平很高”，这个音乐肯定不是我们学校教学中的音乐。音乐，自然就有两个概念。再说语文，比如“某保安小伙子语文水平不错”“某教师语文教学水平不错”，这两句话中的“语文”也是两个不同的概念。有专家认为，前一个“语文”是语文学科，后一个“语文”是语文课程。可是这样的概念区分仍然不严密，没有区分开学科与课程的关系。

孙绵涛教授作过区别：“学科与课程是二个概念，既然是二个概念，它们就有区别，就不相同。在实践中，常常出现混同使用的情况，一方面是使用者没有看到它们的差别，另一方面，这二个概念具有交融在一起的联系性，似乎具有等同性的特征。”孙教授只是指出学科与课程这两个概念不同，不能混同使用，“交融在一起的联系性”与“等同性”只是两个概念的共同性，不是各自的区别性。笔者以为，学科与课程是两个外延彼此交叉的概念。学科包含课程的学科与非课程的学科，课程也包含若干学科的课程。交叉关系的概念不宜并列，两个语文不能说成语文学科与语文课程，应当说成科学领域的语文学科与教育领域的语文学科，或者非课程的语文学科与课程的语文学科。但这样还不够简明。

科学领域的学科，如自然科学中的数学、物理、化学，人文社会科学中的法学、社会学、语言学，技术科学中的工程力学、工程地质学等，都是与其知识相联系的学术概念，是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念。教育领域的学科，是与知识相联系的课程概念，指各级各类教育中的学科。教育领域的学科是科学领域的学科经过课程化而形成的，前者是后者的前身。可是，三大科学领域中并没有“语文”这个现成的分支，所谓科学领域的语文似乎找不到合适的归属。但应当看到，科学领域的学科经过课程化，成为相应的教育领域的学科的两种对应情况。一门教育领域的学科对应一门科学领域的学科，比如“地理”对应“地理”，“生物”对应“生物”;一门教育领域的学科对多门科学领域的学科，比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。“语文”对应的学科较多，涉及“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等人文社会科学的学科。也就是说，教育领域的语文学科是由多门科学领域的学科的相关内容，经过课程化而形成的。其“相关内容”是学校课程中语文学科的前身，可称为“前语文”。“前语文”经过课程化，即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构，进行选择与删减、抽象与演绎，改造、编制成新的知识体系与教学体系，以形成教师教、学生学习的语文功课，即学校课程中的语文学科。所以，我们可以用“前语文”与“语文”来称谓两种语文。

诠释语文，若说它是“最重要的交际工具”，这是给“前语文”作解释，因为人们需要运用这门科学学科的知识与技能进行交际;若说它是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是给语文课程下定义，因为学校需要运用这门教育学科的内容进行教学。至于语文教学活动中必然存在交际行为，也正是其教育学科来自科学学科的特点所决定的。可能有人要问，说“诠释语文”，怎么把“给语文课程下定义”放进去呢？诠释即解释，是概念的理解方式。这个理解方式，可以是一般性解释，也可以是定义性解释。

概念的定义，在学术界一直备受争议。对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义，逻辑界似乎并不满意。一些研究专家提出过自己的观点：“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态”②;“概念是反映对象及其属性的思维形式”③;“概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式。”④。无论哪种观点都与概念的属性相关，下面就从概念属性的角度谈谈我们现有的――

“语文”定义的修改

逻辑学告诉我们，属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化，这其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，只能抽象化，不能物质化。

这类抽象化的属性，分为特有属性与共有属性。特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性，从而将“人”与其他动物区分开。而“有五官、四肢、有内脏和血液循环系统等”则不仅为人所具有，也为其他高等动物所具有，这是共有属性。共有属性没有区别性，特有属性具有区别性。“学习语言文字运用”与“综合性”就是“语文课程”的特有属性，它能将学校课程中的语文学科与其他学科区分开来。“实践性”则不仅为语文学科所具有，也为其他学科所具有，这是学校课程中众多学科的共有属性。因为，基础教育中每一门学科都需要实践，都需要运用。再说“学习语言文字运用”之中已经包含实践，这里再说“实践”有重复之嫌。当然，如果是一般性解释而不是下定义，通过重复强调则又当别论。

这类具有区别性的特有属性，又分为本质属性与非本质属性。本质属性是决定一事物之所以成为该事物且区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。如“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”，是“人”的本质属性;而人的其他特有属性，如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”非本质属性，它们仅有类的区别性而没有质的规定性。“学习语言文字运用”是“语文”特有属性中的本质属性，“综合性”是“语文”特有属性中的非本质属性。因为，“学习语言文字运用”，是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。既有区别性，更有规定性。首先，它规定了语文课程教与学的主要任务，决定了语文功课的核心目标;同时，也把语文学科与其他学科区别开来。“综合性”则不一样，它是语文学科特有属性中的非本质属性。比如由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”的内容，能区别那些非语文学科，而不能规定或确定“语文”教学的主要任务与核心目标。

有人说，概念是揭示事物本质属性的思维形态，其实这种说法并不完备;应该说概念是揭示事物特有属性及其本质属性的思维形态。或许又有人会反问，本质属性在特有属性之中，揭示了事物的本质属性，不也揭示了特有属性吗？错。这里的特有属性不周延，特有属性之内有本质属性与非本质属性两个部分，后一个部分不能被排除在外。“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的本质属性（也是特有属性），需要放在定义中;而“人”的其他特有属性“无毛、两足、直立行走”等也要放在定义中，否则这“人”与其他动物的区别性就不完整。

关于对象（事物）的属性有四种：共有属性、特有属性、本质属性、非本质属性。下面联系语文课程定义中的多种属性来看一幅表格：

“实践性”是共有属性，当然也是非本质属性;没有学科间的区别性，更没有语文学科本身的规定性。“综合性”虽是特有属性，却不是本质属性;只有学科间的区别性，没有语文学科本身的规定性。“学习语言文字运用”是特有属性，更是本质属性;既有学科间的区别性，更有语文学科本身的规定性。不能认为只有本质属性才能用来下定义，特有属性虽然是本质属性，但也可以甚至应该与本质属性结合起来下定义。

所以，语文课程的定义应当这样修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程。”这样的定义，也能避免“实践性”与“学习语言文字运用”相重复的嫌疑。如此认识语文课程的定义，还可以进行――

“语文本体”的重构

“语文本体”，是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题。它直接关涉到能否正确理解与把握语文课程的基本教学内容与主要教学目标，所以，我们非常有必要搞清楚与建构好这个概念。

要论语文本体，先说本体。“Ontologie”（上世纪初日本学者译为“本体论”）是西方第一哲学，其实把它译为“本体论”并不准确，西方许多哲学研究者早就发现“本体论”一词并不能正确对应“ontology”，而提出“是论”“本是论”“存在论”“存有论”等词语。此外，“ontology”历经海德格尔等人批评与建构又变成更为复杂的概念。日本学者在20世纪30年代后，也逐渐把“本体论”改为“存在论”，到1950年后几乎不用“本体”之说了。可我国偏偏有学者仍然牵强过来建构“某某本体”或“某某本体论”。近一二十年来，“本体论”这个词被我国理论界广泛使用。出现了所谓“文学本体论”“戏剧本体论”“翻译本体论”“语文本体论”……但种种“本体论”显然不是西方哲学意义上的本体论。退一步讲，就算已经有了一个定论也还不能完全照搬。文化翻译学表明，民族语言之间常常在翻译时找不到对应的词。这不仅是语言现象，更是文化现象。有人指出我国没有“ontology”的内容，而用“本体论”一词容易将人引向另外一类内容，比如以为它就是我国古代的“本根”“本体”“体用”之类的学说。

西方哲学中“Ontologie”的真义尽管不统一，但大体意思仍然指的是纯粹哲学。如果说哲学是普遍的学说，那么本体论则是普遍中的普遍，是最普遍的理论。尽管我国理论界大都认可其使用的“本体”“本体论”这个词源于西方哲学，但是其所讲的文学、戏剧、语文等理论和“Ontologie”的大体意思怎么也牵连不起来。比如“语文本身构成的基质和元素”⑤中的“元素”根本不是纯粹哲学领域的内容。

然则，语文本体是不是引用了我国自古以来的“本体”之说呢？我国古代的“本体”一词也是多义的：

1.指事物本身，如“八音有本体，五音有自然”⑥。

2.事物的原样或自身，如“又集驳议三十篇，以类相从，凡八十二事”，“其见《汉书》二十五，《汉记》四，皆删叙润色，以全本体”⑦。

3.原来的体制、格局，如“余按 周处 此志……更为失志记之本体，差实录之常经矣”⑧。

4.主体，“然繁辞虽积，而本体易总，述道言治，枝条《五经》”⑨。

5.佛教称诸法的根本自体或与应身相对的法身，“一身与二身，乃至无量身，同入本体”⑩。

我们不妨取用其基本义――“事物本身”――来建构语文本体。事物本身――本体――由本质与现象两部分构成。事物本质是人类通过思维认识活动从混沌自然中发现、界定、彰显和产生出来的以人类思想理性或人类生存发展意识作为统帅，以语言为媒介的思想认识与思维形态，具有名称、时间、空间、价值等特殊规定，具有发现、界定、彰显、区分、抽象和产生各种相关事物的能力，具有思维对象形而上者的容貌，有别于天地万物的现象显现。大凡事物都有本质与现象两个部分，前者为形而上，后者为形而下。语文本体中的形而上――本质――是什么？就是语文课程的本质属性“学习语言文字运用”。语文本体中的形而下――现象――又是什么？凡属于“学习语言文字运用”范畴的具体内容都是其现象部分。反之，语文课程的非本质属性“综合性”（特有属性）与“实践性”（共有属性）及其形而下――现象――的部分则不是语文本体，而是非语文本体。这样一来，我们就可以比较清楚地进行――

非语文本体的识别

尽管造成语文教学效率低下的原因比较多，但最根本的原因是误将“非语文本体”的内容当作了语文课的主要目标进行教学，以致语文本体和非语文本体彼此错位，异化了语文课程的性质。只要弄清楚语文本体，就可识别非语文本体，排除非语文本体的干扰，就能进一步明确语文教学的主要目标。

凡属于“学习语言文字运用”范畴的内容才是语文本体的内容，据此我们可以把思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文本体的内容识别出来，排除到语文本体之外。可能有人反问：“思想道德教育与人文教育，也是语文教育的功能啊！”须知，功能有基本功能与辅助功能，或曰主要功能与次要功能。语文本体所对应的教育功能是语文教育的基本功能、主要功能;非语文本体所对应的教育功能是语文教育的辅助功能、次要功能。把思想道德教育与人文教育排除到语文本体之外，并不是排除到语文教学之外。一是在教学过程中渗透非语文本体的内容，如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在语文教学之中;二是引导学生运用非语文本体的内容来“学习语言文字运用”，如凭借文本主题来解读表达主题的写作方法。这样，既可以避免非语文本体对语文本体的干扰，又可以结合两者进行有机的语文教学。而且，思想道德教育与人文教育等语文教育的辅助功能、次要功能也会在教学过程中自然产生。

如此说来，新修订的课程标准的某些表述仍然需要修改与调整。一些非语文本体的内容，如“树立社会主义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”之类，最好增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词，以免喧宾夺主。再如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段，明显把语文本体与非语文本体放在同等位置，相当于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识，潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响，顺其自然地增强抵御风险和侵害的意识，为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”，就可以区别语文本体与非语文本体。

同样，我们也可以把一提到学习语言就认为是学习语言学中的语言知识的观点，排除到语文本体之外。十年课改，语文教师被“系统传授语文知识”的批评弄怕了，在语言知识教学和语言训练方面畏手畏脚，以至于眼看一届届学子语文素养逐步下降而手足无措。现在只要知晓“学习语言文字运用”及其统摄下的内容是语文本体，而静态地理解、掌握汉语言的系统知识与组成结构则是非语文本体，就能消除语文教师“畏言如虎”的顾虑，使他们理直气壮地进行语言训练，从事语言运用的教学。静态地理解与掌握汉语言的系统知识与组成结构，是大学课程中文本体的内容;动态地理解、掌握适合中学生所需要的语言运用的方法与技能，是中学课程语文本体的内容。只有弄清语文本体与非语文本体的关系，摆正语文本体与非语文本体的位置，中学语文教学才能完成其主要任务，达到其核心目标。

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参考文献

①孙绵涛：《学科论》，《教育研究》，2004年第6期。

②金岳霖：《形式逻辑》，人民出版社，1979年版。

③章沛：《逻辑基础》，广东人民出版社，1979年版。

④杭州大学等十大院校逻辑学编写组：《逻辑学》，甘肃人民出版社，1980年版。

⑤曹明海：《对语文本体的思考与阐释》，《语文建设》，2014年第9期。

⑥魏・阮籍：《乐论》。

⑦南朝・宋・范晔：《后汉书・应劭传》。

⑧北魏・郦道元：《水经注・河水四》。

⑨南朝・梁・刘勰：《文心雕龙・诸子》。