体育中体质的概念范文第1篇

关键词：体育；概念；身心活动

当前我国关于体育的概念或本质这一问题尚处于争论状态，没能准确地给体育下一个定义，多年来它一直是困扰体育界的一个难题。致使体育概念难以定义的原因，笔者分析有：从纵向时间的角度来分析，体育这一历史现象诞生多年，有几千年的历史，在几千年的发展过程中不断发展壮大。从横向跨度的角度来分析，体育这一社会现象所涵盖的内容较广，包含的运动项目偏多，且规律难寻。

在笔者看来，体育的概念应该能概括体育诸现象的本质属性，能够反映当前我国对体育的认知水平，能够有利于体育运动的发展。体育概念的问题是事关体育本质属性和发展方向的问题，绝非文字游戏。

一、研究体育概念的意义

体育概念研究的相对滞后以及体育无概念这一社会现实，从某种角度上讲会放任体育发展的，使一些运动项目发展超出体育运动的范围，不利于体育运动的健康发展。另外，体育无概念也会拘束一部分运动项目的诞生与发展，不利于体育运动的长远发展。

体育概念的研究，有利于历史地、发展地认识体育，能提高体育理论研究的科学水平，促进本学科建设，能不断丰富体育概念的内涵，提高体育的社会地位，扩大体育的影响，有利于国际体育学术交流。

二、我国对体育概念的研究现状

我国对体育概念的研究落后于欧美等发达国家，但也取得了一定成绩，笔者通过对文献资料的整理发现，我国相对集中地对体育概念进行研究大体有三次：第一次大讨论发生在20世纪70-80年代，探讨了体育与教育的关系；第二次大讨论发生在20世纪80年代，重点探讨了体育与文化的关系；第三次则发生在20世纪90年代，重点探讨了体育与社会和人的和谐发展的问题。2000年后由于体育课程改革等研究热点的兴起，体育概念这一问题几乎没有学者再进行研究，处于停滞及放任状态。

三、以往对体育概念研究的困惑

当前我国对于体育概念研究的学者较多，在专著与期刊中公开发表自身观点的专家与学者也较多，其中对体育概念研究起到促进作用，笔者认为主要有周西宽老师的大体育观，以及杨文轩老师的身心一元体育观等。就笔者个人的观点来看，非常赞同周西宽老师的看法，即“给体育下一个大的定义”，以免涵盖内容太小影响体育自身的发展，但同时给体育的本质“瘦身”，本质不应太大，以免使其涵盖内容的泛化，体育的概念过大或过小都不利于体育自身的发展。面对体育无概念的这一历史事实，笔者通过对已有研究文献资料的查阅，发现以往的研究者在进行体育概念定义时，对于属概念的争论相对较少，争论相对激烈的主要在概念的本质上面。以往的专家学者主要将体育的本质界定为教育活动、文化活动以及社会活动等三大方面，并针对这三个方面进行分析，进行争论。

1.体育属于教育活动

在以往的研究中，一部分专家学者将体育概念的本质属性界定为教育活动。其主要传承的是近代体育诞生后随着其进入学校并课程化对学生的教育意义。再就是20世纪初美国新体育专家赫塞林顿和伍德的新体育理论，认为传统的德瑞体操没能很好地起到教育人的作用，强调从事体育活动是具有一定教育意义的。在体育活动中，特别是学校体育的练习过程中，能够增强学生体质，对于学生意志力、勇敢、自信心等均具有一定教育意义。从某种角度上分析，体育属于教育活动这一观点有其合理之处。

但“教育”一词与“体育”一词一样，并不具备一个公认的、非常恰当的定义，在教育界对教育的概念或教育的学科属性同体育界对体育的概念争论一样激烈，“教育”一词到目前为止还没有一个非常准确或大家都能完全接受的概念。纵然体育活动过程中具有一定教育意义，但也不能用一个存在很大争论的词作为对体育本质的表述。笔者认为这非常不恰当。

2.体育属于文化

文化主要指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。这一观点的由来主要是基于在人类历史发展过程中，体育这一特殊文化现象，催生出很多璀璨的人类文明，如中国传统的武术文化中侧重武德的学习，在现代的竞技体育中有尊重裁判、尊重对手的习俗，无论是武德还是尊重对手其均属于人类精神范畴、属于精神财富，是人类所创造的文明的体现。持这一派观点的专家学者主要是杨文轩老师及韩丹教授。在人类的历史传承中和现实社会的发展过程中，体育曾伴随着人类从茹毛饮血的原始社会发展至刀耕火种的农耕社会，以及今日昌盛繁荣的现代社会。体育与人类一直并肩前行、共同壮大，并演化出一系列运动项目与体育文化，丰富与发展了人类文明，对于时下社会的发展具有不可磨灭的作用。

从人类文明的进化史的角度看，体育可以完全包含在文化这一概念之下，其也属于人类文明的一部分。但由于人类的发展进化史便是人类文明的丰富壮大史，几百万年来人类所创造的文化与文明何止千千万万，现实社会的任何事物从某种角度上讲均可以定义为人类文化与文明的产物。所以笔者认为体育等同于文化确有其合理的部分，但文化本身所涵盖的东西太多，过于泛泛，把体育笼统地放在文化里面，对体育自身的发展不利，“帽子”有点过大。这样会放任体育的发展并有可能使其步入歧途。

3.体育属于社会活动

社会活动多指工作之余的集体活动。将体育概念的本质界定为社会活动有其合理的成分。但社会活动多特指“集体”的活动，而体育除了有集体的活动以外，还有个人为增强体质或健身娱乐所进行的个人活动。从体育项目的设置也可以看出，体育中不乏集体项目，但也有很多个人项目。并且笔者认为活动一词所包含的范围过大，不利于体育的发展。

四、对体育概念的再认识

笔者认为给体育下定义应该注意以下几点：

（1）概念要宽泛、恰当，中心词要准确，并且不能过大。

（2）应结合历史的传承性，也就是体育的起源与发展。

（3）注意与世界衔接，同时还应注意概念的本土化、民族化。

杨贤江曾说过：“自有人类便有教育。”也有人认为早期的教育主要就是体育。但笔者认为有了教育未必就有体育，也就是说当时的教育不能完全等同于体育，笔者认为最早的人类在向他的后人传授知识（教育）时多为一些有功利性的劳动知识或生存技能。众所周知，劳动与体育有很大不同。据史书中介绍，北京人的年代，尚存在着北京人吃北京人的现象，这种人吃人的现象，正说明了物质生产尚未丰富。试想古人类连最基本的生存都很艰难，如何进行体育活动。笔者认为古人类最主要的工作便是迫于物质匮乏而忙于生存斗争，而体育除了增强体质外，更侧重的是精神享受和情绪的释放，应是身心一元的。而精神和情绪属于意识范畴，它对物质有很强的依赖性。综上观点，笔者认为体育应该产生于古人类物质生产丰富，达到一定水平时。

体育产生于社会实践活动，但依赖于物质生产的进步，并随着物质生产的丰富而变得多样化。从近代体育的产生来看，也是由于资本主义国家的工人工作压力过大要求到户外去，回归自然进行必要的身心活动，这也是为了追求一种精神享受和情绪的释放，也是在强调体育对人的心理作用，也是身心一元论。

体育是要通过身体活动来达到预定目的的，身体活动是体育运动的基本手段，是体育区别于一般学科的最主要特点。因此，将身体活动作为标志而出现在体育概念中是完全符合逻辑的。

笔者认为在给体育下定义时应该借鉴史学家的观点，从体育的产生和早期发展入手。并且除了强调体育能增强体质外，还应侧重它的健身悦心的功能，笔者认为这是早期体育的最主要功能，而增加社会交往、加强国际合作等都是随着体育功能的泛化而不断产生和发展起来的。

体育如同一棵大树，它根植于社会实践活动，并随着社会政治经济的进步，有了很大发展，出现了竞技体育、大众体育和学校体育。目前在这三者之上又出现了许多“枝条”，如休闲体育、康复体育等。在以往给体育下定义时太过于关注体育这棵大树发展起来以后的部分，而忽视了最基本的部分。笔者认为早期的体育主要强调的应该是“身”与“心”是身体活动、是心理愉悦。

综上，笔者将体育定义为以身体活动为手段，强身、悦心的身心活动。

参考文献：

[1]熊斗寅.“体育”概念的整体性与本土化思考：兼与韩丹同志商榷[J].体育科学，2004.

体育中体质的概念范文第2篇

Abstract：Through using the method of literature review and logical analysis，this paper makes analysis on essence of physical education specialty，the main purpose is to solve the debate of professional development orientation of preworking education of physical education teachers.Based on the theory of logic and philosophy，it is proposed that the essence of physical education is diversified and the nature of the multilevel is the point of view.According to the concept hierarchy theory，the concept of physical education professional concept hierarchy classification system is constructed，and the essence，general essence and special nature of physical education specialty are discussed.Its meanings are as follows：grasping the unity of the three levels of physical education specialty，it is helpful to deeply and comprehensively understand the attributes of physical education，and help to resolve the controversy about the professional development orientation of physical education teachers' preworking education，and make clear the orientation of the training of the talents' ability，and help to lay a solid theoretical foundation for the formulation of the standards of physical education teachers’ preworking education.

Keywords：teachers’ education;preworking education;physical education specialty;professional;essence;pluralism;hierarchy;concept hierarchy

收稿日期：20150526

第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。

作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏 盐城 224002;2.上海体育学院，上海 200438

1.Dept of PE，Yancheng Normal University，Yancheng 224002，China;2.Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China.

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。

基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。

二是有学者认为体育教师职前教育应加强 “运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。

三是有学者认为体育教师职前教育应加强 “健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。

从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。

由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。

从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。

“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2.2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。

如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。

“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。

列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2.3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。

一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（null description，以保留字ANY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：

Hl：Di×…×DkHl-1…H0 。

其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”[13]。

以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2.4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。

如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

图 1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式

2.5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。

本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。

广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3.1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。

体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。

师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。

体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。

为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。

要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。

综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3.2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。

体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。

体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。

综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3.3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。

体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。

中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。

而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。

综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

体育中体质的概念范文第3篇

关键词：体育理论；逻辑知识；概念应用

中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)07-0871-03

随着我国体育事业的迅猛发展，体育理论也水涨船高，在广度和深度上都取得了许多突破性的进展，但是，理论往往落后于实践。我们应该承认，尽管体育理论从总体上有了长足的进步，但仍远远落后于体育实践的发展和需要。落后的一个根本原因和重要标志就是我们的理论工作者不太讲究逻辑。

逻辑学是关于思维的形式结构及其规律的科学。“思维的形式结构”或称思维的形式，包括概念、判断和推理三种形式；“思维的规律”则包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。

本文将专门就“概念”这一思维形式在体育理论研究中的应用展开研究，以后我们将陆续研究“判断”、“推理”和“逻辑规律”在体育理论中的应用问题。

所谓概念，是揭示事物本质属性和范围的思维形式。概念包括内涵和外延，其中，内涵是概念对事物本质属性的反映；外延是概念对事物范围的反映。揭示概念内涵的方法主要是定义（包括特征界定）；而明确概念外延的方法则包括划分、限制和概括等。

1如何给概念下定义

下定义是运用概念来界定思维对象本质属性或特有属性的思维形式。通常定义的方法是“属加种差” 所谓“属”，是指先找出被定义概念的邻近属概念，即与它最近的属概念。

比如要对“体育”这个概念下定义，就必须先找到它的邻近属概念――“实践”。要注意的是，种概念上面可以有很多属概念，如“体育”的属概念可以有“文化（广义的）”、“活动”、“客观存在”等等，但它们都不是人的“邻近”属概念。

所谓“种差”，是指必须找出被定义概念与其他种概念之间的差别，也就是只有该事物有而它事物没有的本质属性。如“体育”与其他实践的差别就在于“主客体一致”。

最后，将两者综合起来，成为揭示被定义项内涵的定义项。于是，我们可以把“体育”定义为“人作为主体改造自身身体的实践”。

定义的规则有4条：1） 不能使用比喻。错误为“以比喻代定义”；2） 下定义必须用全同概念。错误为“定义过宽（或过窄）”；3） 定义项中不能直接或间接包含被定义项。错误为“同语反复”或“循环定义”；4） 定义一般不能用否定式，即给正概念下定义不能用否定句或负概念。

由上述定义的方法和定义的规则出发，我们发现在体育理论研究中普遍存在以下几个问题：

1.1抓不住事物的本质或特有属性例如：“健身操”被定义为：是一项大众健美运动项目。它起源于美国，20世纪80年代中期传入我国，形式简洁、易于掌握，对于提高训练者的心肺功能、运动技巧和塑造健美形体有着特殊效果。（引自中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》145页）

这一定义显然没有指出“健身操”的本质属性或特有属性。如果说“健美运动项目”是“健身操”的邻近属概念，那么“健身操”与其他“健美运动项目”的种差是什么？文章没有指出。而后面那段话只不过是讲了健身操的形式与功能，不是它的本质属性。

1.2定义过宽或过窄定义项的外延须同被定义项的外延全同，过宽或过窄都是不恰当的。

例如：将“体育”定义为“…的一种教育实践”是必然会导致定义过窄，因为有很多体育行为并不属于教育范畴，例如竞技与健身。如果将体育定义为“…的一种人的活动”则必然会导致定义过宽，因为人的活动除了实践外，还有认识。显然，体育是实践活动而不是认识活动。

再比如，将“健身”定义为“为了促进人体健康，达到理想的生活质量的一种行为方式”（同上，18页）就是“定义过宽”。根据我们的常识，生活中能促进健康、改善生活质量的行为方式有很多种。

1.3同语反复例如：将“娱乐体育”定义为“愉悦身心的体育活动”，将“社会体育”定义为“职工、农民和街道居民自愿参加的、以增进身心健康为主要目的的，内容丰富、形式灵活的社会体育活动”（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，101页）就是非常明显的“同语反复”。

还是在卢元镇的《中国体育社会学》（2004年版）第73页中讲到体育人才的“自然流动”和“非自然流动”时说：“自然流动，指体育人才在人才链上正常的、顺向的流动，这种流动有利于体育资源的有效利用。”“非自然流动，指体育人才在人才链上不正常的、逆向的流动，这种流动可能造成体育资源的浪费，甚至影响体育社会机制内部的紊乱（这句话不通）。”这两个定义实际上都是“同语反复”。

我们不妨用作者的这种定义方式给“及格” 和“不及格”下定义：“及格”就是在考试中成绩正常的、合格的分数，这一分数反映了学生较好的学习效果；“不及格” 就是在考试中成绩不正常的、不合格的分数，这一分数反映了学生不太好的学习效果，甚至会影响到学生的一生。我们知道判定及格还是不及格只有一个标准，即60分：“及格”就是60分以上的分数；“不及格”就是不到60分的分数，其他的说得再多也没有任何意义。

同样，是“自然流动”和“不自然流动”也只有在给出标准或依据后才能判定，不然就只能是作者毫无根据的主观判定。事实上，没有任何理论和事实证明“海外兵团”以及专业运动员进入普通学校等现象就一定是“非自然流动”。

2如何界定事物特征

界定事物的特征，一般要先交代比较对象，有了参照，方可凸显其特异之处。

例如，将运动竞赛的特征界定为“竞赛目的的综合性、竞赛对抗的激烈性、影响因素的庞杂性和随机性、竞赛结果的不确定性”（李建中《体育基本理论教程》2004年版 141页）就令人费解。书中作者并未指出比较对象。参照对象如果是“其他类型的竞赛”，那么上述四个特点并非运动竞赛所特有；参照对象如果是其他类型的体育活动，运动竞赛“目的的综合性”以及“影响因素的庞杂性”也并不突出。

同一本书中将体育娱乐的特征界定为“方法的多样性”、“目的的多向性”和“经营的社会性” （同上，第161-162页），同样很值得商榷，这三条也并非体育娱乐所特有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“体育”，同级别的种概念有“体育教育”、“体育竞技”、“体育健身”等。显然，上述三条也不同程度的为其他子项所具有。“体育娱乐”的属概念如果看作是“娱乐”，同级别的子概念有“智力娱乐”、“艺术娱乐”等，而上述三条也不同程度的为其他子项所具有。

同一本书中还将游戏的特点界定为“有目的、有意识的活动”、“具有虚构和假想成分，是一种非功利性活动”和“具有多样性和竞争性” （同上，第 168-169页）也不很准确。单单相对于“玩耍”，可以说游戏具有上述第一和第三条，只相对于“竞技体育”可以说具备上述第二条。从作者下文的阐述开看，比较对象是指“传统体育手段”这一属概念下的其他种概念，如“体操”、“舞蹈”和“武术”等，如此作比，上述特征界定更不准确。

再举另外一本书中的例子。将中国体育改革的特征界定为“紧迫性”、“渐进性”、“滞后性”和“长期性” （卢元镇《中国体育社会学》2004年版，第97页），令人迷惑。从作者下文的阐述来看，作者的比较对象是中国其他领域的改革。我们不解的是，我国其他领域的改革何尝不具有“渐进性”和“长期性”呢?

同一本书中，将体育群体的特征界定为“以体育为共同目标”、“以体育实践为共同的活动方式”、“成员对某种体育活动项目或体育手段具有强烈而稳定的兴趣”、“体育群体开展对外的竞赛活动”以及“体育群体内部具有分工或分层”（同上，第171-172页）。体育群体的属概念是群体，此处的比较对象显然是其他各类群体，而其他各类群体也“内部具有分工或分层”，也有许多经常“开展对外的竞赛活动”。再者，前三条特征嗦且不准确，合为一条“以体育为共同的活动平台”似乎更好。

3如何划分概念的外延

划分的作用在于明确概念的外延。划分的规则要求如下：

1） 每次划分须按同一标准进行。错误为“划分标准不一”；

2） 划分后所得的子项不得相容。错误为“子项相容”；

3） 划分必须按属种包含层次进行。错误为“越级划分”；

4） 子项的外延之和等于母项。错误为“不完全划分”或“多出子项划分”。

目前，我国体育理论工作者在划分方面常犯的逻辑错误有：

3.1划分标准不一多年来，对于“体育”的划分一直存在许多混乱，原因主要在于分类标准不够统一。目前常用的三分法（竞技体育、学校体育和大众体育）也确实有分类标准不够统一（分别按功能、场所和参与者划分）的逻辑缺陷。当然，我们长期以来已经习惯了这种划分，而且也一直按照这种划分来开展我国的体育事业，因此短时期内很难改变这一三分天下的格局。但是，随着体育改革的深入，体育理论水平的提高，这一划分格局必将会被打破，体育事业的发展也必将更加理性更加合乎逻辑。

再比如，上文提到的《中国体育社会学》中“社会体育”概念的划分为“职工、农民和街道居民”，也显然是标准不一的（既有职业标准，又有区域标准）；同一本书中将竞技体育的政治价值分为三个方面：政治手段的价值、外交手段的价值和社会稳定的价值，分类标准也是模糊和混乱的。从作者的进一步表述来看，似乎是先划分为国内和国际，然后再将国内部分按新的标准划分比较妥当。（卢元镇《中国体育社会学》2004年版，143页）

3.2越级划分如，有人将运动竞赛划分为运动会、单项比赛、友谊赛、表演赛、慈善赛、选拔赛、联赛等，就是存在“越级划分”的问题，而且标准混乱。比较好的做法是做二次或多次划分，几次划分之间的标准是不同的（可按目的、规模、组织方式及运转周期等等的标准），这样层次就比较清晰了。

3.3子项相容比如，将健身指导员的工作划分为“从事教学活动、指导锻炼、传授技能、业务咨询、组织管理等” （中国健美协会《中国等级健身指导员培训教材》24页），其中前三项是互有交叉的，并非完全排斥的关系，不能并列。

4如何对概念进行限制和概括

限制是通过增加属概念的内涵，缩小其外延，从而推演到它所包含的某一种概念的逻辑方法。在对概念进行限制时，一定要注意限制的限度。例如，对于一台“电子计算机”，我们说它是“机器”，表达就不够准确，这是限制不够或失去限制；再如，我们说《水浒传》是“中国最优秀的古典文学名著”，那就是言过其实，这是限制过度或多余限制。

所谓概括，则是与限制相反的思维过程，它是通过减少种概念的内涵，扩大其外延，从而推演到包含它的属概念的逻辑方法。在对概念进行概括时，也一定要注意概括的限度。概括超过一定限度，种概念和属概念的距离太远，就会大而失当，以偏概全。比如，把“足球”概括为属于“球类”就可以了，如果概括为“物质”就是过头了。

在体育理论界，失去限制、多余限制和概括失当的问题均有存在。

4.1失去限制比如，将竞技体育的特征之一界定为“具有竞赛规则、裁判与仲裁手段” （卢元镇《中国体育社会学》2004年版，133页），就是缺乏限制的例子。非竞技体育比赛甚至是游戏也有规则及仲裁手段，所以如果不对规则和裁判手段加以限制，则是不准确的。可以加上类似“成文的”、“非常严格的”之类的限制词。

4.2多余限制同一本书，同一个标题下，作者将竞技体育的另外一个特征界定为“追求既定的功利目标、传播和宣扬某种价值观念” （同上，134页），其中，“既定”和“某种”都是多余的限制，不起任何作用。组织竞技体育当然有目标，目标在赛前都是确定了的，再提“既定”即为多余；竞技体育宣扬的价值观念主要是有利于赞助商的消费主义观念以及奥林匹克主义等体育价值理念，这些观念当然不可能包罗万象，肯定是“一些”或者是“某种”，所以，没有必要再提“某种”，这儿添加类似“有利于赞助商或组织者或体育自身发展”的限制加以突出似乎是有必要的。

4.3概括失当例如，将体育界定为“人们通过身体动作，增进健康的一种活动”就属此类。再比如，《中国体育社会学》将社会团体的功能概括为下面五条：参政议政、作为政府的助手、经济参与、维护成员权益和成员发展（同上，62页），其中，前三条仅仅是某些社会团体的功能，不能概括为所有社会团体的功能。

5概念举例：功能和目的

“功能”和“目的”虽然不在逻辑学范围内，但我们意在通过对这组概念的举例，以帮助我们进一步把握与“概念” 相关的逻辑知识。

功能是指事物的功效和能力，也即事物所具有的作用，它取决于事物的特征，具有客观性；而目的则完全是主观的，是指使用该事物的人借助该事物所希望达到的效果。不同的使用者使用同一事物的目的可能截然相反。由于能力不够或者操作不当，致使事物功能不能充分发挥甚至朝着事与愿违的方向发展。可见，功能和目的并非全同。

遗憾的是，我们在从事体育理论研究时，常将二者混为一谈。比如，体育现代教学媒体的功能大致有五个：再现功能、集成功能、交互功能、扩充功能和虚拟功能，而运用体育现代教学媒体的目的大致有：提高教学质量、增进教学效率和扩大教学规模等。但我们很多的文章常常将此两者混淆。

再比如，体育可以说具有“强筋骨”的功能，从事体育锻炼的目的有的是为了增进健康，有的为了健美，有的为了夺牌等等，而后者如果追求过度也可能会损害健康。所以，不能把增进健康界定为体育的功能之一，然而把此目的当成功能的不在少数。

最后，笔者对那些在文中被提及的专家学者们需要说明的是，笔者并无恶意或偏见，纯粹是为了学术探讨。如有不当之处，还请批评指正。

参考文献：

［1］ 钟天朗.运动竞赛经营管理――理论与实务［M］.上海：复旦大学出版社,2004.

［2］ 饶发玖,等.逻辑学［M］.北京：中国农业大学出版社,2004.

［3］ 扬文轩,陈琦.体育原理［M］.北京：高等教育出版社,2004.

［4］ (英)L.S.斯泰宾(L.Susan Stebbing) 吕叔湘,李广荣,译.有效思维［M］.北京：商务印书馆,1997.

［5］ 中国健美协会.中国等级健身指导员培训教材［M］.北京：国家体育总局机关服务中心,2007.

［6］ 周西宽,等.体育基本理论教程［M］.北京：人民体育出版社,2003.

［7］ 卢元镇.中国体育社会学［M］.北京：北京体育大学出版社,2004.

［8］ 李秉德.教学论［M］.北京：人民教育出版社,2000.

体育中体质的概念范文第4篇

关键词：素质；素质教育；概念；内涵

中图分类号：G40 文献标识码：A

素质教育概念及其理论，是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物。素质教育概念和内涵能否科学而精练地表述，直接影响到人们对素质教育的理解和自觉从事素质教育的实践行为。在新的时代背景下，以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为政策导向，应用现代教育科学理论，深入探讨素质教育的概念和内涵，具有重要的理论意义和实践价值[1]。

一、素质教育的基本概念

素质教育有广义和狭义之分。从广义上看，所有的教育都是素质教育，因为任何形式的教育都会使受教育者某些方面的素质得到提高。而我们通常所说素质教育，一般是指狭义的素质教育，它则是针对“应试教育”中“重知识、重分数、轻能力”的弊端而提出的一种教育观念和教育模式。它是一种重潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练相结合的整体性教育，目的是寻求一种更科学的教育途径以实现人的素质的全面发展。

资料检索发现，有关素质教育的定义非常繁杂，至少有30种之多。这其中，既有词语定义，如认为素质教育就是以养成健全素质为主旨的教育；也有哲学定义，如认为素质教育就是以学生为主体、注重学生主动性与创造性发展的教育。也有官方定义，如原国家教委《关于当前积极推进中小学生实施素质教育的若干意见》中指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

近年，关于素质教育较为规范的表述方式有两种：一种说法是，素质教育是指人的先天的遗传素质和后天社合诸因素的影响相结合，将自然人教化为社会人，以达到人的完善与发展的教育。另一种说法是，素质教育是指以人为本的调控方式，使受教育者身心发展与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使受教育者和谐、健康发展的环境，从而促使受教育者自身素质由低级向高级不断完善的过程。因此，素质教育就是指依据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的智慧潜能，从而形成人的健全的个性为特征的教育。

二、素质教育基本概念的甄别

素质教育一直是教育界同仁的热点话题。然而，有人却从逻辑概念角度提出“素质教育提法不科学”的观点，认为教育就是教育，节外生枝地提出一个“素质教育”的虚假概念，是不能成立的。诚然，“素质教育”这一概念的提法究竟能不能成立，究竟什么是素质教育，是必须要弄清楚的，否则就根本谈不上实施素质教育了[2-3]。

就词语表达概念的逻辑规则而言，“素质教育”的提法是完全可以成立的。因为“素质教育”是“教育”这个属（大）概念的种（小）概念，“素质”是对“教育”的修饰限制，表示“素质教育”是其它各种教育的一种。而“素质”这一概念的内涵是周延的，即它的外延可以包括德、智、体、美、劳等各个方面的素质，因而“素质”相对于道德素质、文化素质、身体素质、审美素质等这些种概念而言，它又是属概念。形式逻辑中的属概念和种概念虽然不能并列，但两者是完全可以各自独立表述的。所以，表达“素质教育”这个概念的词组，无论在逻辑形式还是概念内涵方面，都没有什么不科学的。

三、素质教育概念的泛化

现在，中国教育界似乎已将素质教育当成了一个“筐”，无论什么样的教育思想和教育实践想往里装就往里装。在很多情况下，“素质教育”实际上是被当成了标签，被贴在各种随心所欲的做法上。更糟的是，这些做法往往是土政策、土办法，大多不合教育规律，也与统一的教育法规相悖，甚至违背素质教育的基本思想。

“素质教育”概念的泛化表现为对素质教育的误解和滥用。当前，对素质教育比较突出的误解和滥用体现在四个方面。

其一将素质教育视为兴趣特长教育。许多学校将素质教育的重点放在培养学生的兴趣与特长上。发展兴趣、培养特长本身无疑是重要的。在某种特殊意义上，发展兴趣和特长甚至可以作为实施素质教育的重要切入点。但发展兴趣与特长毕竟不是素质教育的全部，即使算是素质教育的重要内容之一，终究非素质教育的根本。从本质上说，素质不仅仅是指特长，更重要的是指内在的灵魂；素质教育的重点也不在于发展兴趣特长，而在于提升人的精神境界。

其二将素质教育视为开设和增加选修课。无论大、中、小学，一提到素质教育，就联系到开设更多的选修课，以拓展学生的知识面，达到提高素质的目的。重视课程的广泛性、选择性是必要的，甚至可以成为实施素质教育的突破。但素质教育所要强调的是人的充分自由的发展，而非课程学习。如果对选修课不能正确理解和实践的话，它往往会变成妨碍学生发展的因素，而成为下一次“减负”的对象。

体育中体质的概念范文第5篇

关键词：当代；“体育概念研究”；历史困境

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0066-02

一、历史困境的具体表现

随着当代体育现象的扩大化、复杂化，体育的“概念”成为众多体育理论研究者最大的难题。然而，由于所有的概念研究都属于科学哲学的范畴，只把“体育概念研究”作为一个整体来看待，那么可以被应用的范畴只能是科学哲学。根据科学哲学理论：“各门学科的发展和科学哲学的发展之间，存在一种‘互为体用’的关系：学科的发展，成为科学哲学反思的题材；科学哲学的发展，又可以回过头来，指引各门学科发展的方向”。所以从理论上讲，体育在不同领域内的发展成为“体育概念研究”者反思的题材；“体育概念研究”的发展，又回过头来指引体育理论发展的方向以及对实践的解释和指导。但事实却并非如此。

1.“体育概念研究”对体育自身发展的反思。从七十年代末至今，在历经实证主义和逻辑实证主义的哲学研究范式后，在“体育概念研究”对体育自身的反思中，主要的争论源于“实证论”和“否证论”之间的分歧：前者相信在变动不居的“体育概念”中，存在可以被发现、被描述的“绝对概念”，相信有一个能够贯穿所有体育表象的“概念”。而后者则不承认任何“绝对概念”的存在，“体育”从来不会是一种状态，而是不断的从一种状态转向另一种状态，任何试图通过某一“体育概念”去理解纷繁的体育现象的尝试，都是把问题的“简单化”。“否证论”研究者为“体育概念研究”开创了新的研究范式。不论他人是否承认“绝对概念”的“存在”，当他们一旦说出主张，所谓的“存在”即变成了“存在物”，而不再是“存在”本身。从而致使对“绝对概念”“存在”的追问，变成了追问“本体”，“存在论”也变成了“本体论”。因此，“体育概念研究”陷入了关于最终存在的非此即彼的形而上学之争，导致“体育概念研究”在体育自身发展反思中陷入了困境。

2.“体育概念研究”对体育理论总体方向的指引。除了对体育学科自身的反思，“体育概念研究”作为体育理论研究的基础和支柱，应该担负起指引体育理论总体方向的职责。社会和学界期望重新解答“体育是什么”这个根本性的理论问题时，“体育概念研究”都没有给出满意的答案。“体育概念研究”能够给出的只是更多的争论：学者们在总结回顾各种体育概念流派的基础上，从不同领域对“体育概念”进行解析、重构。从表面上看，那些争论使“体育概念研究”在横向上得到了极大的拓展。然而从深层次看，“研究”并没有在纵向上取得任何的进展，进而造成了“研究”对体育理论总体方向指引的缺失。

3.“体育概念研究”对体育实践活动的解释。“体育概念研究”的历程中，有学者试图从实践出发，在社会范畴内对各种体育实践活动进行研究，把它们与其他社会活动区别开来。但是，此类的研究往往忽略了一个问题：由于“体育概念”需要具体的、特质性的词语表述来形成逻辑性的语言，所以研究时会自觉的挑选那些具有规则性、竞争性、教育性等明显特征的活动成为“体育概念研究”的对象。研究过程中的“偏爱”却显然在告诉所有人：那些被挑选出来的群体的活动要比其他群体的活动在文化中占有更重要的地位。显然，这极有可能导致了那些既无财力、物力，又无时间进行有组织的体育运动或对体育运动不感兴趣的群体的进一步边缘化，以及那些排斥体育运动的群体的不利观念和组织得以强化。这使得体育理论不仅不能给体育实践提供指导和解释，而且错误了引导了人们的体育观念。综上所述，“体育概念研究”在对体育自身发展反思中的困惑，以及在理论和实践上指导和解释的不足，构成了我国当代“体育概念研究”的历史困境。那么，产生这些“困境”的内在动因是什么？

二、我国当代“体育概念研究”历史困境产生的内在动因

1.体育科学哲学应用的滞后。改革开放初期，研究者通过感官收集的体育“质料（体育现象）”，形成“经验（理念）”，并由此进行“体育概念研究”；在体育随后的扩大过程中，面对突然出现的大量新的“质料”，研究者便以“形式”对过程的判断、预测，形成“理性”，进而展开研究；然而，当中国体育已经完成了扩大化进入“后奥运”时代，组成体育的“质料”便因为与组成社会的每个因子以及世界各种异质文化充分结合而呈现出无穷化的状态，从而充满自我矛盾与冲突。体育的“形式”也因单项的发展过程（扩大）转变为多项的、不同文化间的动态平衡而解构。于是，原来的“质料”和“形式”均已丧失的体育，在我们的经验和理性之上，形成了一个真空的地带。这个“真空地带”就是我国体育概念研究困境的关键所在。所以，我们需要新的哲学范式来面对这个真空地带。因此，尽管“否证论”等后现论将“体育概念研究”带入了一个“可怕的循环”，但我们不能因此把导致“困境”所有责任都推给这些新兴的哲学理论，而应该致力于促进它、完善它。然而，当有些研究者看到“否证论”的一些缺陷后，便重新回到“实证论”或“逻辑实证论”的道路上，使那些打此口号的研究既看不到逻辑实证在整个“体育概念研究”中扮演的重要角色，更看不到“后实证主义”的科学哲学对理论建构所作的复杂论证。进而在根本上使“体育概念研究”面对体育在新时期的发展，而无法进行深入有效的自我反思。

2.学科际的冲突。体育的扩大化吸引了越来越多研究者和社会的关注，从而使体育的各子学科均有了不同程度的快速发展，但为什么“体育功能、涉及的范围都在不断扩大，而体育概念非但未见清晰，反而有更加模糊之势。”原因便是学科际的冲突：体育的各个子学科以“科学”的方法论为途径进行研究目的和理论体系的研究，因此，尽管“体育”的每个理论变得越来越精致、准确，但理论本身也变得越来越工具主义：研究者只注重研究实践过程而不注重对自己理论结果的解释，得出了理论的结论，却不能说明建构这个理论的过程，也不对理论做出任何的解释。这无疑造成了“体育概念研究”在理论方向指引方面的“困境”。

3.文化际的冲突。我国“体育概念研究”之所以在对体育实践活动的解释和指导时“好心办坏事”，其根本性的动因是“体育”作为舶来品在传入我国之初时，东西方文化际的冲突：当东西方两种文明遭遇时，中国文化变迁的主要形态则被迫成为一种结构性与象征性的过程，这就是为什么中国的“体育概念研究”长期不受国际学界的认可与重视：即使我们办了奥运会，但我们的理论体系始终没有形成以自我文化为共同基础的“硬核”，因为我们并没有真正从“弱国”的阴影中走出来。

三、进一步研究的方向

体育现代化过程中所遭遇的历史困境是本文的终极关怀。从学科与科学哲学的关系入手，对我国当代“体育概念研究”的历史困境进行描述，并使用哲学的语言对困境产生的原因进行辨析。但局于自身的不足和理论的发展，未能就是否存在“体育”的绝对概念，抑或是我们是否需要作为类概念的“体育”给出结论，也无法为“历史困境”的解决提出确切的建议或结论。以学科理论发展的理路：“哲学的反思、理论的建构和实征研究”。本文进一步研究的方向应是以科学哲学的发展为脉络，对我国改革开放以来的所有体育概念进行梳理、归类，参照拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”、“精致否证主义”理论，在全面了解后现代主张的前提下，对“体育概念研究”的实在进行建构，探寻“体育概念研究”是否能使我们得到正确认识的合法性与必要性，以期能在“体育”的迷雾中凝结出露珠。

参考文献：

[1]黄光国.社会科学的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[2]贾奇.对确定体育概念前提条件的思考[J].体育与科学，1998（1）:19.

[3]张庭华，等.再论“体育”的概念问题——自然语言逻辑的哲学阐释[J].体育文化导刊，2004（11）：16