司马光教学反思范文第1篇

一、具体课例分析

尝试一：感悟实践，诱发积极探索。

教材无非是个例子。在教学中，教师应依托于这些例子，但又不可以局限于这些例子，更多的是要为学生创造各种条件，让学生能够超越文本阅读。

课例1：《乌鸦喝水》这篇课文，如何以点带面，促进学生感悟、探究呢？

1.抓“到处”，在想象中理解。引导学生猜想乌鸦到处找水喝可能飞到了哪些地方，启发学生自主想象，体会乌鸦急于找水喝的急切心情。

2.抓“瓶子”，在观察中思辨。拿出三个不同的瓶子（一个装半瓶水，瓶口小；一个装满水，瓶口也小；另一个装半瓶水，但瓶口大），让学生读读课文，想一想哪一个瓶子才和乌鸦找到的一样。这样，学生读文的兴趣就被充分激发出来，他们会细心地去文本中找寻答案。这就是一种探究意识的培养。

3.抓“方法”，在实践中感悟。“乌鸦是怎样喝到水的”是学生尤为感兴趣的问题。在教学中，通过往瓶子里放石子的实验，为学生提供了一个研究问题的情境，紧抓对“一个一个”“渐渐”的理解，引导学生观察瓶中水的变化，培养学生观察思维的能力，让学生进行多方交流，自主解决问题，让学生的主动性得到充分的发挥。

4.抓“喝水”，在生活中探索。启发学生想象：要是小乌鸦身边没有石子，那该怎么办？学生们想到了找一根吸管、翻倒瓶子等好办法。此外，还可以鼓励学生上网或看书多收集一些有关乌鸦的资料，丰富知识积累。

课例2：不要再让司马光砸缸了！

《司马光》又是一个我们耳熟能详的故事。记得以前，每教完《司马光》后，我总会在拓展延伸的环节问学生：“你还能想出其他更好的方法救出掉进缸里的小朋友吗？”可每次在班上汇报交流时，学生们的脸上便会被沮丧之情笼罩着。究其原因很简单：学生们年纪小，思维比较单一，提出的方法还不够成熟，跟司马光“砸缸”比，还是逊色多了，他们能不沮丧吗？

再教学《司马光》一文时，我大胆作了新的尝试，不再引导学生在这方面展开想象，而是通过反复朗读让学生理解重点语句来体会司马光的沉着镇定、多谋善断。整堂课，我只问了一个问题：“你们觉得司马光是个怎样的孩子，从哪里体会出来的？”有的学生说：“司马光是个聪明的孩子，他能想到别人没有想到的办法。”这样就引出了第五段的学习。“如果你就是司马光，请你来砸那口缸，谁来演一演？”通过表演，让学生体会“举起”“使劲”“几下子”等关键词。也有的学生说：“司马光特别能干，有人掉进缸里，别人都慌了，他却没有慌。”我就让他读读有关的段落，从对比中感受司马光的沉着镇定。学生的独特感受有很多，只要他们敢于表达，有理有据，我都给予肯定。在学文的基础上再让学生换位思考：“假如你是掉进缸里的小朋友，想对司马光说什么？假如你是其他在场的小朋友，你又会说什么？你自己又有什么话想对司马光说呢？”让学生选择一个角色说一说。学生们都畅所欲言，一朵朵智慧的火花绽放异彩。真没想到不让“小司马光”继续“砸缸”后，反而涌现出更多机智勇敢的“小司马光”！

尝试二：自主探究，问题激活课堂。

一直以来，学生都处在一种等待教师提问的状态，一旦教师没提问，结果会是怎样呢？他们自己还能提出问题吗？教学《称象》时，我就尝试把提问题的权利下放给学生，让学生可以真的提出问题，提出真正的问题，让他们带着自己提出的问题进行课文学习。

1.引导提问，大胆质疑。在教学《称象》这一文的前一天，我给每个学生发了一张问题纸，并郑重地告诉学生，要求在预习时将产生的问题填写在纸上。学生提出了很多问题，如：曹操到底是什么人物？曹操旁边的官员真有这么笨吗？秤到底是什么东西？曹冲到底是怎么称象的？有比曹冲更好的办法吗？

2.筛选问题，自主探究。针对学生的问题，我的做法是分组让学生在组内筛选整理大家的问题，先试着在组内讨论并解决自己遇到的问题，再对不能解决的问题进行归类，最后大家着重聚焦四个主问题：（1）为什么曹操听了官员的话会直摇头？（2）秤到底是什么东西？（3）曹冲到底是怎么称象的？（4）还有没有比曹冲更好的办法？针对第四个问题，我引导学生展开深入讨论，并加以适当点拨：“如果当时你也在场，你有比这更好的办法吗？”学生说造一杆很大的秤，或者直接用大吊车来称。有学生马上提出异议，他说大吊车是现代工具，我们应该回到古代去想办法。学生通过仔细思考，又想出了许多新办法，如有的认为搬石头太费力气了，还不如改成装猪、山羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。有学生提出改进，认为用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便……学生的智慧、潜力真是无穷无尽，他们敢于超越古人，勇于创新，而这些都是教学目标不能预设到的。课堂上教师更应该多关注生成的东西，让智慧火花悄然绽放。

二、教后反思

教材是一种非常重要的课程资源，但绝不是唯一的课程资源。教师应积极主动地开发课外资源，努力引导学生亲近社会，在生活中学语文、悟语文、用语文。

拓展训练并非让学生钻牛角尖，走死胡同，这样只会浇灭学生创造的火花，而是需要教师引导学生在现有生活经验的基础上积极思维，大胆创新，展示个性。

司马光教学反思范文第2篇

一、 强化意识法

语文教学的美育，主要是运用教材这一媒介，通过想象使学生置身课堂，神入美境。我们在教学中要强化学生的意识，因为它可以调动学生的一切感官去看、去听、去感受，从而把握审美对象，领略客观事物的美，进入教材的美好境界。如教学《一幅名扬中外的画》时，教师可利用多媒体资源引导学生顺着文章作者的思路进行直观教学，让学生展开联想，让思绪穿越时空，把握文章的审美主题，与作者的审美指向同步。又如教学《荷花》时，教师一方面通过配乐朗读，使学生从听觉上感受到文章的语言美，另一方面通过作者对荷花持久清爽的香味、美丽的姿态、明丽的色彩等生动细腻的描绘，引导学生去感受其中的意境美。

二、 情感共鸣法

教师在教学过程中，要挖掘教材中的情感因素，让学生走向教学中的情感世界，激发共鸣效应。例如，在上《丰碑》一文时，讲到“大雪很快地覆盖了军需处长的身体，他成了一座晶莹的丰碑”这句话时，我出示了军需处长被冻僵的画面，同时也出示了狂风呼啸，大雪皑皑，漫天风雪的画面，引导学生进行比较联想：风雪无情，不知它吞噬了多少热血的生命，而这位军需处长，他那不惜牺牲自己的献身精神是不朽的，这座晶莹的丰碑，将鼓舞着我们走向胜利，因为这种精神永远不灭。激发了学生对革命先烈的崇敬之情，使学生受到了美的熏陶。

三、 美文诵读法

在语文教学中，教师可以抓住语言固有的韵律美，以朗读为主旋律体会其中的美。读通、读懂、读好这三个层次是在小学语文教学中渗透审美教育的递进阶段。教师组织学生读，一方面使学生在语言环境中学习掌握生字词，另一方面使学生获得语言的畅达美感。从语言文字入手，披文见情，披文入情，引导学生对那些表情达意的语言文字细细思考、品味赏析，再由文及意引导学生正确领会教学内容的思想性，把握作者的感情脉博，使学生在思想情感上与作者产生共鸣，从而产生审美效应。

如笔者在教《我爱故乡的杨梅》时，先让学生找出描写杨梅的语句读一读，理解语句中浅层的意思；在读通的基础上，再让学生一边看关于杨梅树的幻灯片，一边反复朗读课文中语句，明了语句中写出了杨梅树枝、叶的外形特点，读懂语句所描写的内容。之后让学生吟颂语句，学生通过“贪婪”、“吮吸”、“伸展”、“欢笑”这四个词的亲身感受，体会到了作者生动形象地写出了杨梅树在春雨的沐浴中勃勃生长的喜人气势，由此把杨梅写活了。这样的朗读教学，通过反复吟诵，意会字里行间的意蕴和情感，获得丰富的美感，从中得到美的感染和熏陶，并在精神愉悦振奋之中全身心地投入再学习。也可以通过训练（如讲故事、朗读、朗诵、演讲等）培养学生的口头表达能力，增强学生展现个人才能的信心，从而实现激发学生创造美、表现美的美育目标。

四、 情境表演法

入情入境地体验、想象、表演，可加深认知活动，将认知推向创造阶段。在语文教学活动中，教师可以运用情景表演法来渗透审美教育，其表现为：

一是角色表演。低年级语文教学中，常常使用这种方法。让学生戴着头饰即兴表演调皮的小猴、凶恶的狼、美丽的孔雀、狡猾的狐狸、温顺的羊……学生在再造形象中既激发了求知兴趣，又获得了内心深处的体验。例如，在教学《会摇尾巴的狼》一文时，教师让小学生扮演狼和羊，通过羊和狼的对话、羊如何辨识“真相”来教育学生。坏人再伪装，也掩盖不了凶恶的本性，只要人们认真观察，善于分析，就能识破他，使学生获得正确的审美观念。

二是角色转换。在语文教学中，让学生体验不同的角色，领悟不同的心理。例如，在教学《司马光》一文时，教师先让学生思考“假如我是司马光”，学生说：“我是司马光，就叫小朋友过来，大家手拉着手，像小猴子捞月亮那样，把掉进缸里的小朋友拉出来。”“我是司马光，就用一根绳子放进缸里，套住那个小朋友，把他拉上来。”“我是司马光，就叫来另外两个小朋友，大家一起用力，把大水缸推倒。”随后，教师让学生思考“假如我是司马光砸缸用的石头”，学生说：“我是一块不大也不小的石头，住在一口大水缸的脚下。一个小朋友踩着我的头顶掉进缸里了。眼看小朋友就要淹死，这时，司马光把我搬起来，高高举起，朝大水缸使劲砸去，几下子就把大水缸砸了一个大窟窿。我也被大水缸碰得鼻青脸肿，头昏眼花。可我很高兴，因为那个掉进大水缸的小朋友得救了。” 最后教师让学生思考“假如我是司马光砸的那口缸”，把问题抛给学生，让学生畅所欲言。这样在学生反复体验不同的角色时，感受到了人物的智慧美、机智美、心灵美。

五、 互动探究法

从信息学原理看，教学活动是一种信息互动反馈的过程。课堂上，师生、生生在相互的信息传导、接收、再生、反馈中教学相长。在教学中，互动探究就是追求师生之间、学生之间相互尊重、平等合作，这就是美的表现。在唯美的过程中，学生树立了责任心、自信心、自尊心、进取心、安全感、成功感，提高了主体意识、参与意识，并充满创造美的热情。

司马光教学反思范文第3篇

你也许听过“典地葬妻”这段佳话；

你可能读过《资治通鉴》这部巨著……

那你定会想到一个人，中国历史上杰出的历史学

家，中华民族历史星空中一颗璀灿之星――司马光。

司马光生于1019年，字君实，号迂叟，山西夏县

水头镇(原涑水乡)小晁村人，世称涑水先生。宋仁宗

宝元元年(1038年)中进土甲科，曾担任天章阁侍制

兼侍讲、知谏院御史中丞、翰林兼侍读学土等官职。宋

冲宗在位时，因与王安石政见不一，退居洛阳，专意编

著《资治通鉴》。元丰八年(1085年)，宋哲宗即位，被

召入京主持朝政，被任命为尚书左仆射兼门下侍郎，

为相八个月，因积劳成疾，1086年溘然去世。身后赠

太师，封温园公，谥文正。

司马光世代为官，父亲司马池为宋仁宗宝元庆历

年间名臣，官至天章阁侍制，一生以清直仁厚享有盛

誉。司马光从小受家庭熏陶，笃诚好学，一生为人廉

洁，生活俭朴。他还十分重视对后代的教育，他教育孩

子力戒奢侈，谨身节用，说：“言有德者皆由俭来也。夫

俭则寡欲。君子寡欲则不役于物，可以直道而行；小人

寡欲则能谨身节用，远罪丰家。”反之，“侈则多欲。君

子多欲则贪荣富贵，枉道速祸；小人多欲则多求妄用，

败家丧身。，’成为后人身教言传、正身教子的榜样。司

马光“俭能养廉’’的思想，在当今社会都有着极其重要

的意义。

司马光不仅廉洁俭朴，而且博学多才，勤奋务实。

历史给了他一个特殊的机遇，让他成就了一番伟大的

事业。因“熙宁变法”，他辞退京官，十九年磨一剑，废

寝忘食，编著史书。从公元前403年到公元959年，一

部294卷300万字的我国首部编年体通史《资治通

鉴》欣然问世。该书取材广泛，考证翔实，文字简明，文

笔生动，为后人所推崇，成为中华民族文化中的珍贵

遗产。

司马光与王安石私交甚好，但在熙宁变法中，二

人在政见上发生严重分歧，王安石主张大刀阔斧地改

革，而司马光则认为守成时期，应偏重于通过伦理纲

常的整顿来把人们的思想统一到制度的制约之内，即

使改革，也要稳妥，认为“治天下譬如居室，敝则修之，

非大坏不更造也。，’因为“大坏更改，非得良匠美材不

成，今二者皆无，臣恐风雨之不庇也”。就其竭诚为国

来说，司、王二人是一致的。

司马光的政治观点毁誉参半，在保守派当政的时

候，对其政绩大加褒扬，在他去逝后，宋哲宗令坡

撰写神道碑文，极尽溢美之词，并御书“忠清粹德之

碑’’六字碑额立于司马光墓前；在改革派当政的时候，

司马光不仅没有政绩可言，而且被列入奸相之列。但

司马光的人格品德，不仅为百姓称道，也令对手折服。

时光流逝，如今被列为全国重点保护文物，位于

山西夏县的司马光墓前涑水清流，绿树成荫，历史的

纷争和毁誉成败也都化作了黄土，陪同着这位长眠于

地下的圣人。当你在司马光墓前驻足的时候，不论你

司马光教学反思范文第4篇

关键词：小学语文教学 问题 设计 解答

中图分类号：G623.2 文献标识码：　C 文章编号：1672-1578（2012）08-0208-01

随着教育体制改革的推进与深入，小学语文老师对语文教学方法进行了大胆创新与积极改进，不断总结归纳、推陈出新。在小学语文课堂教学中，“问题”教学法对提高课堂效率、培养小学生语文学习兴趣、锻炼思维创新能力、开发小学生自主学习意识，具有十分显著的效果，为广大教师充分肯定并积极运用。然而，在实际教学中，教师对问题的设计还存在一定的局限性和倾斜性，比如说问题简单化，无法吸引学生们的注意，激发不起学习兴趣；问题抽象化，脱离教材实际，使学生感到茫然不知所措，引起学习疲劳，产生厌学心理；问题难度大，不在学生理解范围内，导致学生产生畏难情绪；问题片面化，把握不住重点缺乏针对性，使学生学而无用，造成资源浪费。还有的教师虽然问题设计的科学合理，但常常在问题反馈和解答上不加重视，解答不及时、解答不详细、解答不到位等等，这些问题都同样地忽略了小学语文其基础化、工具化的特征和小学生的认知心理，使得课堂问题教学，不但无法达到预期效果，还容易抑制小学生的积极主动性和创新思考的能力的提高和发展。小学语文课堂问题教学法，并不简单的是一种教学方法，更是一门大有内涵的教学艺术，作为教师，要认真学习、合理掌握这门艺术，使问题教学发挥它特有的积极作用。

1 设计问题应突出重点，注重问题的有效

小学语文的教学目的不仅仅是要锻炼小学生运用语言、文字的能力，更要注重开发小学生智力，提高小学生思维创新意识，使他们成为真正意义上的“聪明人”。因此，在课堂教学问题设计上应结合教材中心内容、突出重点，设计有针对性、有思考性的问题，对小学进行有目的的思维训练，培养小学生的思维习惯和创新能力。如在“司马光”一课中，笔者把握课文的中心思想，用突出表现司马光沉着冷静、勇敢机智的人物形象来进行问题设计。在进入课文之前，笔者首先给学生们设下疑问；“今天我要给大家讲一讲司马光的故事，希望同学们听完后，能告诉我司马光做了什么了不起的事，值得我们学习？”学生们的注意力立刻被吸引到课文中来。经过课文阅读后，笔者问学生：司马光和他的朋友们发生了什么危险的事？有一个小朋友掉到水缸里了，大家都怎么做的？从这个问题的回答中，引出“慌”、“哭”、“喊”等字。然后继续提问：司马光当时是怎么做的？导出“砸”这个字，让小学生们感觉到了鲜明的对比，笔者引导学生：如果是你们，你们会用什么办法？学生们十分活跃的展开讨论。最后我问他们：这件事情的结果是怎样的？你能说说司马光是个什么样的孩子吗？这种问题的设计，使学生对课文整体内容进行全面认知的同时，很快就能抓住重点内容和中心思想，对语文知识实现真正意义上的掌握和理解。

2 设计问题应有层次感，由简到难，层层铺垫

小学生的语文基础水平和认知能力尚不成熟，一些课文内容距离他们的现实生活比较远，小学生理解起来有一定的难度，因此，在进行设计时要注重问题的难度和梯度，由简入难，层层铺垫，逐渐深入，慢慢领会，将学生引向更深更广的语文空间。在“船长”一课中，笔者采取进行边阅读边提问的方法，通过哈尔威船长的三次命令，引导学习领会课文内容。第一次命令时，笔者提出问题：船长是怎样下命令的？他为什么要“大声吼”？你能听出船长的语气中表达出的其他意思吗？读完第二次命令时，笔者问大家：哈尔威为什么要下那样的命令？学生边读边悟；甲板上当时是什么情况？引导学生用课本知识来回答；你从这些中词中体会到了人们什么样的心情？命令下达后人们的反应怎么样？在“人们感到有个伟大的灵魂出现在他们的上空”这句话中，伟大的灵魂是指的什么？学生也跟随着课文情节和教师的设问，刻画出了解一个高大的、巍然屹立的船长形象。在读到第三次命令时，从“快救克莱芒！”这句话中，你觉得哈尔威船长是个什么样的人？这种引导性设计问题，使学生不会感到内容生涩，很自然地进入了一种自主合作、探究思考的学习状态。

3 对问题进行反馈矫正，科学解答，对学生适时激励

司马光教学反思范文第5篇

李觏的“非孟”言论，主要集中在《常语》三卷中，此外其文集《礼论》、《富国策》、《原文》、《删定易图序论》亦存些许。司马光的《疑孟》，今无传，惟《尊孟辨》卷上和《晦庵集》卷七三著录11条，《传家集》卷七三、《邵氏闻见后录》卷十一、《说郛》卷三下作12条。晁说之的《诋孟》今佚，关于其诋孟言论散见于其《景迂生集》中。三人的疑孟思想，主要表现为以下几个方面： 

其一，对孟子思想的驳斥。 

1.人性论。性善论是孟子思想的重要内容。孟子发挥了孔子“性相近也，习相远也”的人性论，但是孔子没有涉及到人性的善恶问题。李觏推崇韩愈的“性三品说”，反对孟子的“人皆有之”的“四端说”，认为唯有圣人才生而具有仁义礼智的品德，人性的区别是生而既有的，既有上智又有下愚，都是不可改变的，只有中人通过学习才具有向善的可能性，这就强调了后天学习的重要性。因此他说：“古之言性者四，孟子谓之皆善，荀卿谓之皆恶，扬雄谓之善恶混，韩退之谓性之品三，上焉者善也，中焉者善恶混也，下焉者恶而已矣。今观退之之辨，诚为得也。孟子岂能专之？”[1]李觏人性学说的要旨就是把人性分为上、中、下三品，人分为圣人、贤人、中人、同于下愚之人、下愚之人五类。 

至于司马光的人性论，首先，司马光倾向扬雄的“性善恶说”，提出了性善恶混论，人性没有纯善和纯恶。在《疑孟》中有“性犹湍水”与“生之谓性”两章。司马光认为，告子言“性犹湍水”，固然有失，但孟子认为人无有不善，也有错谬之处，指出孟子批评告子仅是“以辨胜人”。实际上，这与他认同扬雄的人性论是分不开的。其次，根据人性中善恶殊同，可分为“圣人”、“愚人”和“中人”。可见，司马光补充了扬雄的“性善恶混著，皆中人也”。司马光对孟子性善论的批评主要着眼于后天之恶，但孟子的性善论更注重先天之善，因此其批评并不严密，未免偏颇。 

二人虽同反对孟子的人性论，但是司马光的人性论不同于李觏的“性三品”论。“性三品”论，承认有至善与至恶，至善不学而善，至恶虽教不改，冥顽不化。至善与至恶皆天纵其善恶，非人力所可强求，能教化可使导而上，不教化便堕而为下的是中人之性。而司马光的人性论强调人性差距在于善恶之所受多少，并且公然指出圣人也有恶，愚人也有善。 

2.尊王。孟子十分注重《春秋》，认为“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧”。《春秋》的一个重要内容就是“尊王”。孟子生活的时代，周王室虽衰微，但宗庙社稷仍在。孟子游说列国，皆劝诸侯称王，无尊周的言辞，这就与《春秋》“尊王”之意相悖。非孟者抓住这一点，对孟子进行严厉的指责。李觏指出，孟子当周显王之时，显王未闻有恶行，“特微弱尔”，孟子不尊之，“视周室如无有”，“苟有人性者不尊之，必知其逆顺耳”。其实这并非是对孟子的妄加指责，孟子不尊周是显而易见的事实，如果考虑到北宋立国之初强敌环视、危机四伏的内忧外患，那么对李觏的这番指责也就可以理解了。司马光关于非议孟子的不“尊王”意旨相同。 

3.王霸之辨。孟子主张行“王道”，强调王霸之辨。李觏在《常语》中对孟子的王霸论加以激烈的批判。其中第一条就以事实驳斥孟子说话不实，提出了自己王霸并用的强国论。李觏以《春秋》、《诗》、《论语》所载有关孔子对齐桓、晋文的论述，指出“仲尼之徒无道桓文事者”之不实，最后表达了自己的看法，称“霸者岂易与哉”？李觏认为王霸的区别在于天子和诸侯地位的不同，而不是道德本质上的差别，“所谓王道，则有之矣，安天下也。所谓霸道，则有之矣，尊京师也。”[2] 

司马光针对孟子“尧舜性之也，汤武身之也，五霸假之也”[3]和“沈同问伐燕”的观点进行了批判。在“尧舜性之也，汤武身之也，五霸假之也”篇中，司马光质疑孟子作为臣子却不为国民百姓着想，是极不称职的。司马光认为孟子在回答沈同问伐燕时语辞含混，有所保留而未尽言，只说燕可伐而未说齐国也不可以去伐燕，且齐无仁政，故伐燕非其责任与任务，但是孟子却没有说清楚，况且军旅大事关系人民生死与国家存亡，仁者又怎能坐视不理呢？司马光从民之生死、国之存亡的角度出发，责备孟子袖手旁观，任其向“民残国危”的境地发展。从理论角度来说，孟子高举王霸之道不同，行王道而黜霸道，司马光却提出“王霸同质论”。司马光认为尧舜汤武有仁义之名，乃因“性得而身行之”，而五霸是“强焉而已”，但是历来皇帝王霸合用，就是因为顾及到它们之间的差异只在“大小远近多寡之间”而已。 

4.君臣观