三字经朗读范文第1篇

[关键词]数学朗读；记忆；思维能力；检查习惯

[中图分类号]G623.5[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）18003801

朗读是把文字转化为有声语言的一种创造性活动，是一种出声的阅读方式，是进行阅读的一项重要基本功。谈及朗读，很多教师往往想到的是语文学科的课文朗读，认为朗读是语文学科的专利，与数学学科无关。长此以往，我们只有在语文课上因学生声情并茂的朗读而陶醉，可一到数学课堂上，短短的一个概念或一道简短的应用题，学生却读得结结巴巴，或似和尚念经般的唱读。因此，我不禁思考：“数学学科有没有必要让学生朗读？”数学教育家斯托利亚尔认为：“数学教学也是数学语言的教学。”而语言的学习离不开朗读，朗读是一个完整的心理活动过程，包含符号文字、数学符号、公式、图表等的感知和认读及概念的同化、材料的理解与记忆等。那么，数学朗读什么？又如何去朗读数W呢？

一、朗读概念法则，加深学生的记忆

在数学学科里，有很多的概念、法则需要学生去记忆、理解和掌握。而朗读可以最大限度地调动多种感官，让学生通过眼、口、耳、心等感官的多重运用，加深大脑对知识的记忆程度。同时，在朗读中，教师应引导学生对概念的关键字、中心词要读重音，这样有利于对概念、法则的理解与运用。例如，教学人教版数学三年级上册第七单元的“周长”（封闭图形一周的长度，就是它的周长）这个概念时，我先让学生找出概念中的重点词“封闭”“一周”，并理解这些词语的意思，然后指导学生重轻得当地朗读，甚至分组进行朗读比赛。通过这样的朗读，学生对“周长”这个概念能流利背诵，且记忆深刻，在计算图形周长的练习中更是得心应手。

二、朗读应用题，提高学生的思维能力

应用题是数学教学中的难点，也是大多数学生最畏惧的学习内容，因为学生往往在分析数量关系时，因审题不仔细、题意理解不清等原因造成错误。所以，在数学教学中，教师可让学生朗读应用题，这样能帮助学生正确理解题意，掌握数量关系，提高学生分析、解答应用题的能力。例如，教学人教版数学二年级下册第二单元P28例3（车上原有67人，下来了25人，又上去了28人，现在车上有多少人）时，我先让学生找出重点字词“原来有”“下来了”“又上去了”“现在有”，然后引导学生根据这些字词的意思加以手势，辅助朗读。通过一边表演一边朗读，使学生入情入境地读出节奏，明晰解题思路。这样在有感情的朗读中，枯燥的应用题自然迎刃而解，学生能很快正确解答。

三、朗读公式，提高学生的语言文字转换能力

数学课堂上，学生的朗读并没有优差生的区别，全班学生都积极参与，那些平时成绩差的学生注意力自然就集中了，学习的自卑感降低了，胆子也大了，也敢和那些成绩好的同学一起学习了。南宋著名的教育家朱熹说过：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”可见，朗读不仅要声音洪亮，还要眼到、口到、心到，这样才能熟记公式并合理地运用公式来帮助解题。如学生在五年级上册已经学过一些简单图形的面积计算，但有一小部分学生在下册学习计算棱长总和、表面积和底面积时，总习惯性地遗忘了计算公式中的一部分内容，导致计算错误。如三角形面积S=ah÷2，学生在计算时却变成了S=ah。

四、朗读计算题，培养学生良好的检查习惯

《数学课程标准》指出：“计算教学旨在培养学生的数感，增强学生对计算意义的理解。”许多教师认为，计算教学很简单，教学方法无非是让学生多做多练。其实，计算教学虽看似简单，但计算本身是繁琐的、枯燥的，不少学生明明会解答，却经常出现错误。而且，学生往往对计算抱着一种轻视的态度，更不愿意去检查、去验算。因此，朗读计算题能激发学生对计算的兴趣，让学生养成自我检查、自我改正的良好习惯。例如，教学人教版数学三年级上册第六单元P62页例3“24×9”时，我先让学生列竖式计算，然后和学生一起朗读计算过程：“四九三十六，在个位上写6，向十位进3；二九十八，18加3等于21，在十位上写1，向百位进2，所以24乘9等于216。”通过朗读，学生就会发现计算时数位是否写对、进位是否加了等问题，能很快检查出自己计算的对错，再不会觉得计算枯燥无味了。

三字经朗读范文第2篇

一、朗读，让各个器官参与阅读

朗读就是大声地把文本内容读出来。在朗读的过程中，我们不仅要注意自己的发音，更要品味文本所要表达的情感或丰富的内涵，并通过自己在朗读过程中的语调和神态来反馈自己对所朗读文字的理解和感悟程度。而作为教师，对学生的朗读需要注意以下三个小细节，以达到更好地提升学生的朗读效果的目的。

1. 听说读写能力同步提高。听自己的朗读和老师的朗读，听准文字的音，听出语句中所蕴含的感情。说和读就是要强调学生在吐字发音中的标准程度，而写就是要让学生在朗读的过程中识记相关生字的写法。

2. 以情促读，有效提升。我们通过学生的朗读来调动其各个器官的参与，不仅提升了学生的课堂参与度，还提升了学生品味文字的思想感情、体会深层内涵的文字分析能力，更让学生在品味文字的思想感情后，通过自己在朗读过程中的停顿、语调、神情、重音等一系列细节来提升学生的朗读和理解能力。

3. 科学合理地区分各种体裁。朗读文本的体裁不同，在朗读过程中的语调和停顿等都是不一样的，让学生通过朗读加深对各种体裁的理解和认识，在充分的朗读和理解的情况下，提升阅读和理解能力。

大声朗读在全面调动学生的阅读思考能力的同时，不仅大大提高学生的课堂参与度，还能有效激发学生参与阅读的兴趣和激情，从而有效调动学生的积极性，提高学生参与学习的兴趣。

二、精读，充分感悟经典和精华

所谓精读，就是通过阅读，充分感悟文章中的精华部分，在阅读的过程中做到咬文嚼字、一丝不苟地读。在精读的过程中，我们不断地反复地品读字里行间的语意和感情，斟酌用词用句的精彩，通过认真反复地精读，学生可以深入理解文章的经典和精华部分，还能进一步夯实语文基础知识。很多学校甚至把“精读”作为学校的文化特色，让学生在精读中丰富自己的生活，陶冶自己的情操，提升自己的修养。

为了全面提升精读的效果和效率，我们建议在语文教学的过程中，一定要精选精读的内容，要充分考虑到学生的阅读能力和阅读兴趣，考虑到文章的体裁和所要表达的积极向上的情感价值，带领学生一起品读这些内容。而在精心品读的过程中，我们老师要带着学生走进文字之中，感悟文字所要表达的情感，提升对文章的情感价值和语意的深度、广度的理解，也可以让学生将精读的内容用自己的文字或者话语表达出来，提升精读的价值和意义。通过对精读的目的性、层次性的有效训练，最终提升学生的阅读感悟能力和知识迁移能力。

三、默读，提高学生的理解能力

默读的方式在中学生的阅读中更为普遍。我们可以对学生的默读方法给予一定的指导，大体可以分成三步，在这三步中逐渐提高学生的默读理解能力。第一步是小声阅读，这个声音很小，一般只有自己能听到，在低声阅读的过程中去获取文章所要表达的思想。第二步是无声阅读，这时是没有声音的，嘴也是不动的，但是学生的声带却在微微地振动，这时的阅读速度比小声阅读要快，但是在阅读过程中同样能达到领悟文章意思的目的。而第三步，是在学生的默读能力和速度都得到较大的提高后的真正的默读，这时学生阅读的速度很快，阅读的过程中只有眼珠和脑子在快速地运动，学生在阅读的时候用眼珠的移动来快速地扫描相应的文字，并快速获取文章所要表达的意思，甚至记住相关重点的意思或蕴含的情感。在这三步有效的训练过程中，我们要采用多种方法激励学生去参与默读训练，可以进行系统化的默读比赛、限时阅读训练等，有效提升学生的默读速度和默读效率。

三字经朗读范文第3篇

关键词：农村教师 朗读 朗读教学能力 朗读技巧

引言

朗读是把诉诸视觉的书面语言转化为诉诸听觉的有声语言的一种再创造性活动，其本质是朗读者与文本的对话过程。朗读教学是阅读教学中运用朗读的方法进行发展学生语文能力、提高学生语文素养的教学活动。它既是我国语文教学的重要内容，也是阅读教学的传统法宝，对于发展学生语感，锻炼学生思维，培养学生口头表达能力，提高学生的审美情趣和人文素养都有重要价值。正是基于对朗读教学的价值与功能的正确认识，《义务教育语文课程标准（2011版）》对各学段的朗读目标都明确提出了“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”的要求，这无疑对语文教师的朗读教学能力提出了更高的要求。然而，在农村语文课堂上，教师只讲不读，不会朗读，不能指导学生朗读几乎是一种常态。面对语文新课程，农村语文教师亟需提升朗读教学能力。

一、农村语文教师朗读教学能力缺乏为哪般

（一）普通话语音基础差

普通话是我国法定的教学语言，也是朗读的通用基础语言。农村教师平均年龄偏大、学历偏低，他们早期的师范教育不设置教师口语课程，很多教师没有系统地学习过普通话课程，普通话语音基础较差。笔者曾经给广西西南地区的农村学校小学语文教师做过几期关于朗读教学的“国培”授课，发现许多老师普遍存在翘舌音发不出、舌尖前后音分不清、儿化读不出、轻声不会读、变调无意识、四声调值低、方言参杂多等问题。由于语音的缺陷，教师们羞于开口，缺乏朗读自信。

（二）缺乏朗读的基本知识

朗读作为一种再创造活动，涉及到文字、视觉、思维、情感、气息、声音等，朗读者需要披文入境，依境悟情，以心体情、以声传情，这是一个复杂的生理和心理过程。没有一定的文本解读能力及对朗读的内涵、价值、技巧等基本知识的认识和理解，教师无法示范朗读，也无法恰当评价和正确指导学生朗读。由于农村教师职前教育的先天不足和日常教学的朗读历练不足，教师的朗读知识明显缺乏。

（三）朗读的外部支持条件不足

首先是缺乏普通话朗读语言环境的支持。操方言用俚语是农村社会的日常状态，嵌杂在村落中的学校当然不能遗世独立，自成话语体系。学校除了保证普通话的课堂教学语言地位外，师生课下交往交流主要还是方言。这也无可厚非，毕竟推广普通话和保护方言并不冲突，但在客观上不能支持形成良好的朗读及朗读教学环境。其次是农村学校朗读的资源条件缺乏。师生赖以借鉴和学习的朗读影音材料、多媒体设备相当匮乏。再次，教师提升朗读水平的渠道不畅。近年来随着“国培计划”的实施，农村学校教师也常有外出学习和培训的机会，但培训者对农村教师的培训需求了解不足，培训内容极少有关于普通话和朗读教学的培训专题。

诸多原因导致教师不能朗读、不敢朗读，语文课堂以琐碎分析代替琅琅书声实际是农村教师朗读底气不足、朗读能力缺乏之下的无奈选择和现实逃避。

二、农村语文教师朗读教学能力从哪里来

（一）从朗读教学的基础力中来

第一，回炉培训，提高农村教师的普通话水平。在国家规定普通话作为教学语言已历数十年的今天，还提出要对语文教师进行普通话培训，这听起来让人匪夷所思。但却是农村教师的现实需要，尤其在拼音教学上，教师们存在诸多困惑，亟需答疑解惑、纠偏匡正。如，方言语境下的z＼c＼s和zh＼ch＼sh的发音部位和发音方法辨别和掌握，三拼音节的正确拼读，儿化词的“三字两音”卷舌处理等。利用“国培”，设置面对农村教师的普通话专项培训，既帮助解开拼音教学的种种疑难，又提高教师的普通话水平，为农村教师朗读教学储备基础底气。

第二，增强文学素养，提升教师作品理解感受力。朗读是朗读者个性化地表达和输出作品思想情感的过程。理解是朗读的基础，感受是理解和表达之间的桥梁。朗读者的作品理解力和言语感受力决定着朗读表达和输出的正确性和感染力。提高教师的这两种能力，一方面要坚持传统的阅读鉴赏法，诸如，知人论世，捕捉文脉，分析语言、体悟情感；更重要的是教师要通过坚持阅读，丰富阅读积累，增强阅读体验，为理解作品，深度把握文本积聚用之不竭的“精神底气”。

第三，自主研修，掌握一定的朗读表达技巧。朗读技巧“为文字语言转化为有声语言所应遵循、可创造的合规律性要素”，是朗读的“媒介物”。[1]“朗读的奥秘就存在于朗读技巧与文字作品的紧张关系（张力）之中。”[2]运用朗读技巧实现书面文字向有声语言的转变，朗读者朗读的个性和创造性才能得到发挥，从这个意义上看，没有朗读技巧就没有真正意义上的朗读。朗读技巧包括：重音、停连、语气、节奏等。值得注意的是，朗读技巧并非万能，它必须贴着语言文字行走，否则易沦为“矫情做作”的语音游戏。朗读语感形成的长期性和个性化特点及农村学校的环境决定了农村语文教师学习和掌握朗读技巧更多时候需要结合个人特点及客观条件，灵活安排，自主研修。

（二）从朗读的教学应用力中来

教师朗读的教学应用力主要体现为在阅读教学中对学生的朗读指导力。教师的朗读能力为朗读教学准备了根本性条件，但推己及人，需要结合语文特点、学生学习特点进行合理设计和恰当运用。

第一，朗读教学层次和目标设计。农村学校阅读教学偏重“讲”和“问”，为了避免教学方式单一、活跃课堂气氛，教师也间或安排朗读，但往往为读而读，目标不明，缺乏层次。事实上，语文课标对朗读“正确、流利、有感情”的要求既是朗读整体水平的层级目标，也是单位课堂里朗读教学目标的层次指引。“正确”为疏通性朗读，基本要求是读准字音，疏通字词，读顺文章；“流利”为理解性朗读，要求恰当断句，抓住文脉，读懂文意；“有感情”为欣赏性和体验性朗读，要内化语言、展开想象，进入角色和情境，朗读者如临其境，如闻其声，如见其人，朗读字字含情，声情并茂。如：高鼎的《村居》，如果教学过程设计四次朗读，初读为正确把握“长”“拂”“堤”“鸢”等易错字基础上的“读顺”；再读则是正确断句基础上把握节奏和抑扬的“读通”；三读是读出文字中的影像、画面的“读透”；四读则为我入诗境，诗情移于我，我不辨实境、诗境的“读迷”。

第二，朗读教学的体验性和想象性引导。朗读教学最大的难点在于“有感情地朗读”，关于“有感情地朗读”，课标的阐释是“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”学生知识经验和生活阅历有限，走进作品，与作者对话交流需要教师铺设台阶，引导学生展开想象，调动生活体验和阅读积累，读出形象、读出情味、读出神韵、读出个性。著名教师王崧舟在《普罗米修斯》的授课中通过充满激情的语言，层层深入，带领学生去想象和感受作品中那人那景那情：“你听骨瘦如柴的人类在呼唤――惊恐万状的人类在呼唤――瑟瑟发抖的人类在呼唤――普罗米修斯来到了人间，当看到这样的情景，他会想什么？” 学生的情感在教师的引导下被点燃，并与作品的情感融合，产生对普罗米修斯博爱胸襟和自我牺牲精神的崇敬之情，进而将这种情感表达诉诸于声情并茂的“朗读”。

第三，朗读教学的朗读基本技巧渗透。学生朗读入门要求不宜过高，应以“读出作者”为基准，在阅读教学过程有意识地渗透朗读的基本技巧。一要把握节奏。节奏是“由作品生发的朗读者的思想感情的波澜起伏造成的抑扬顿挫、轻重缓急的声音形式的回环往复。”分为轻快型、凝重型、低沉型、高亢型、舒缓型、紧张型六类。[3]节奏具有整体性特点，并以语速为外显因素，学生初步理解文本即可判断，是朗读技巧中易知易懂内容，故往往是朗读指导的切入点。如，洪镇涛老师上《天上的街市》一课，朗读的第一步就是让学生确定该文的朗读节奏。其次，辨别重音。重音指“在朗读时需要强调或突出的词或词组，甚至是某个音节” 。[4]教师要引导学生结合语境，并抓住动词谓语、修饰语、对比词、比喻词、夸张词、特殊意义词去理解语句目的和语句情感，从而为学生提供把握重音的抓手，避免平均用力，缺乏主次。第三是体会语气。语气表示说话人对某一行为或事情的看法和态度，是思想感情运动状态支配下语句的声音形式。“语”是通过声音表达出来的语句，“气”是支撑声音表现出来的语句气息状态，语气是语句中的“形”与“神”的结合体。朗读中“气声情”的关系相当紧密，主要表现为：喜则气满声高、悲则气沉声缓、爱则气缓声柔、憎则气足声硬、冷则气少声淡、惧则气提声抖、怒则气粗声重。[5]把握这几种语气对于学生披文入情，依情寻声，用气托声，气声传情有重要的指导意义。

（三）从朗读教学的支持力中来

1.借助语文实践活动。朗读是语文实践教学的一种方式，但如果仅局限于课堂，其对激发学生朗读兴趣、提升朗读能力的影响还是有限的。语文综合性学习是语文实践活动的重要载体，它以自主性、开放性、综合性为特征，通过多元化方式拓展语文听说读写的实践学习渠道，将朗读置于语文实践活动的大舞台，学生在“做”中体验朗读，感悟朗读，提升朗读能力。当回归阅读教学课堂时，朗读教学因学生的朗读实践积累而绽放新的精彩。

2.营造乐读氛围。自上而下营造爱读、乐读的班级和校园氛围对于朗读教学能产生一种自然而然、由外而内的注入式影响。学生在一个整体氛围中感受朗读的美好、诱发朗读的激情、学习朗读的知识，进而进入朗读的情境，登攀朗读的高峰。营造良好的朗读氛围，一方面语文教师要发挥学科优势，示范引领，开展经常性的班级朗诵会、读书会以及诗文鉴赏活动；另一方面，学校要将经典诵读、诗文朗诵比赛、讲故事比赛、演讲比赛等活动纳入校园文化建设。

3.变革语文评价。在“重读写、轻听说”仍大行其道的语文教学评价体系下，学生的听说能力培养还是个悬空的问题。朗读作为语文教学的重要方法和口语能力的重要组成部分，不应被动等待评价制度落地，才去考虑学生的能力生根，而应遵从语文学习的内在规律和学生的发展需求，积极探索语文评价新方式。笔者认为，将语文朗读能力作为学生语文成绩的一部分纳入语文评价，是促进学生重视朗读、推动教师谋求朗读教学有效的有力推手。语

参考文献

[1][2]赵介平.朗读的魅力：语文教师实用指南[M].太原：山西人民出版社，2012.

三字经朗读范文第4篇

    一、朗读训练的功能

    （一）朗读有利于发展学生的语言

    小学语文阅读教学的基本任务是发展学生的语言。语言是一种由语音、词汇、语法构成的复杂系统，学生 要掌握语言，必须将这些因素“内化”。朗读形成的信号刺激强度，远远超过学生默读、教师讲解等。朗读可 以更加有效地把书面语言系统“内化”在大脑之中，逐渐建构、完善一个处理语言的“格式塔”，从而把语言 学习过程变成语言习得过程。

    （二）朗读有助于学生深入理解课文内容

    语文教学心理学的研究表明，小学低年级学生阅读时注意力稳定性大多较差，而大声朗读能使他们保持注 意力的稳定，有利于对课文内容的思维、理解和记忆。此外，课文是用书面语言表达出来的，学生仅凭默读和 教师的讲解固然也能对课文内容有一定的了解，但如果再辅之以朗读这一重要的声音因素，使几种器官并用， 就可以通过语音的停顿、轻重、抑扬、急缓等，把书面上无法用文字表达的思想感情充分表现出来，这样也使 学生更加全面深入地理解了课文内容。古人所说的“读书百遍，其义自见”，即说明了这个道理。

    （三）朗读可以培养学生的表达能力

    表达，包括口头表达和书面表达两种。无论哪种表达，都要求做到用词准确、生动，语句通顺、连贯，句 式灵活、多样，内容具体、清晰等。如前所述，学生发展语言是一个不断从“内化”到“外化”的过程，其中 “内化”是基础，没有这一基础就不能“外化”或不能很好地、有效地“外化”。朗读，可以使学生对读过的 文字印象深刻。宋代学者朱熹说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字， 不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”通过朗读课文，学生可以积累语言材料 ，掌握各种句式，学到连句成段、连段成篇的方法，将会促进说话、作文能力的提高。正如张中行先生所说： “读，为的是吸收”，“使身外之文变为身内之物，并积少成多，这就成为写作的资本。”他又指出：“你不 读，或读而不熟，有了意思，可用的表达框架茫茫然，拿起笔就难于得心应手。反之，多读，熟了，笔未着纸 ，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。”

    （四）朗读可使学生受到品德教育和审美教育

    小学语文教科书中的课文，思想性、艺术性都很强。在朗读课文过程中，学生通过声情并茂的朗读，会受 到自然美、社会美、艺术美的熏陶，也会潜移默化地受到思想品德教育和审美教育。

    二、朗读训练的要求

    《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》明确指出：“从一年级起，就应指导学生正确、流利 、有感情地朗读，注意培养朗读的兴趣。”

    正确地读，是指朗读要用标准的普通语，把每个字的字音读得正确、清楚（声母、韵母要读得准确，调值 读得要“到位”），做到不落字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（拖尾韵）。尤其是课文中的生字、多音 字和轻声、儿化及“一”“不”“啊”等字的变调、音变，朗读时要能读得正确。

    流利地读，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读，并能根据课文 内容、表达的思想感情确定合适的朗读速度。学生，尤其是低年级的学生朗读时经常出现顿读、中断朗读的现 象。出现这种情况的主要原因是：处在这一年龄段的学生朗读时不是以词或短语为单位停顿，而是把双音节或 多音节词语都割裂开来，一字一顿地读；而且，由于心理紧张，往往用手指指着课文中的字读，这也是造成学 生顿读的一个原因。学生为了把课文读得连贯流畅，还没有把每个字辨识清楚就急于朗读出来。这样，就会出 现读错字、丢字、加字等现象。当他们意识到读错了想要加以改正时，又造成了朗读的中断。有关研究表明， 要做到流利地读，主要是扩大“视音距”。所谓“视音距”，是指在朗读过程中要先用眼睛看，然后再读，阅 读心理学中把这种看先于读称为“视音距”。刚上小学的学生视音距几乎为零。随着学生阅读量的增加、知识 的丰富，思维能力、理解能力、视读能力也会不断提高。由于视音距加大，视知觉也渐趋扩大。这时，学生开 始进入以词句为单位进行朗读的阶段，朗读不流利的现象也就减少了。

    有感情地读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确读出词语、句子的重音，能正确处理语法停顿、逻 辑停顿，语速合适，节奏自然，能读出句子不同的语气、语调。以语调为例，句子的语调主要有四种：升调， 一般表示疑问、设问、反问等；降调，一般表示陈述、肯定、赞许、感叹等；平调，一般表示庄严、悲痛、冷 淡等；曲调，一般表示幽默、含蓄、惊奇、夸张、双关等。

    需要注意的是，有感情地读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。实际教学中， 切不可只重视对少数学生的训练，而忽视或降低对大多数学生进行有感情地朗读要求。

    三、朗读训练的原则

    （一）整体性

    朗读训练是语文阅读教学中语言文字训练的重要组成部分。朗读是吸收和表现相统一的过程。朗读训练是 听说读写的整体性训练，需要综合运用字词句段篇等语文基础知识。要充分发挥朗读训练的作用，就必须处理 好朗读训练与其他语文训练、教学方法、阅读形式的关系。

三字经朗读范文第5篇

>> 浅谈低段阅读教学识字、朗读与积累语言的关系 对低段阅读教学中识字教学的认识与思考 探寻小学低段阅读教学中识字与学文的圆融之道 从新课标谈小学识字教学的方法 谈小学识字教学的有效方法 从《从井观天》教学设计谈低段的阅读教学 小学低段阅读教学中语言训练的落实 谈小学低段语文教学中的识字教学 谈“语文主题学习”背景下的低段识字教学 谈小学识字兴趣的培养 谈低年级识字与阅读教学的有效整合 谈提高小学识字教学效果的策略 谈小学识字教学的几种有效方法 谈如何提高小学识字写字教学的实效性 警惕小学低段阅读教学的高段化倾向 比喻在小学低段阅读教学中的应用 小学低段阅读教学错位现象的矫正策略 电教媒体与小学识字教学 小学识字与写字教学指导 浅谈小学识字与写字教学 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 谈低段阅读教学识字\朗读与积累语言的关系 谈低段阅读教学识字\朗读与积累语言的关系 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，请告知我们")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】识字、朗读和积累语言三者组成了一个统一有机的整体，在低段的阅读教学中是一个相互依存相互贯通的环节，在围绕识字教学这一重点的同时，有效组织在课堂教学过程中朗读和语言积累的教学环节，灵活运用规范有效的手段及策略。始终坚持以学生的发展为基准，使语文课堂变得更有效、更发展、更真实。 【关键词】低段识字朗读积累语言 在语文新课标中提出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点。”在围绕这一重点展开的阅读教学中，学生学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。同时，根据实际的学文情况，结合学生生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累语言。从这样的一个过程中，低段阅读教学识字、朗读与积累语言的关系对一位语文教师而言应予以明确，也必须采用规范合理的方法进行把握。

识字、朗读和积累语言三者组成了一个统一有机的整体，在低段的阅读教学中是一个相互依存相互贯通的环节，所组成的动态过程是学生在课堂上的学习体验经历。通过对《荷叶圆圆》的两次试教后，在进行对比分析后对低段阅读教学中识字、朗读与积累语言的关系有了进一步的理解。

一、规范地制定教学目标，有意识地关注低段阅读教学识字、朗读与积累语言的关系。我选择了《荷叶圆圆》这篇文质兼美的阅读课文进行了两次试教，课文共有5个自然段，文中插图形象地反映了主要内容；语言生动优美，描写了圆圆的、绿绿的荷叶是小水珠的摇篮、是小蜻蜓的停机坪、是小青蛙的歌台、是小鱼儿的凉伞。课文洋溢着童真、童趣，有利于启迪学生的智慧，激发想像，引导学生在实践中学会学习，让他们获得初步的情感体验，感受到夏天、大自然的美好。

预设的教学目标是：1．以比赛认读的方式复习“荷”等12个生字及相关词语，有主动识字、造句愿望。2．能借助拼音正确、流利地朗读课文，体会小水珠、蜻蜓、青蛙、鱼儿快乐心情。3．根据生活实际，运用多种方式初步了解文中词句意思，在阅读中积累语言并进行仿写。4．在多种形式的朗读中初步感受夏天的美好，激发对大自然、对美的喜爱之情，从而树立保护大自然的意识。

从目标的设定上来看，识字、朗读与积累语言三者之间存在着一定的难易梯度，一般是后者以前者基本达成为一定基础而提出。识字的目标能达成，则可以促使学生正确而有感情地朗读课文。学生只有通过朗读才能更好地感悟语言、理解文意，只有通过朗读的提升才能更好地积累语言，内化为学生自身的语言元素。因此，在教学目标的设计中蕴含着三者之间密切的联系，规范地制定教学目标是提升课堂实效的必经途径之一。

二、根据学生的思维特点，采用规范的教学手段，准确合理地把握低段阅读教学识字、朗读与积累语言的关系。三者之间不仅仅是先后或是由简到难的相对独立的个体，而是相互连接、相互辅助的动态系统。

学生识字需要有一个语境或是情境来激发其兴趣并帮助理解其字词的含义，从字、词再到句、篇的朗读、想象与感悟，再到语言的积累，应该遵循从文本回到文本的两点重合规律。在《荷叶圆圆》的第一次试教过程中，我先请学生听了范读后想象其情景，出示图片，再出示课文的语言内容，并进行朗读指导和随文识字。第二次试教过程，我采用的是直接出示课文的语言，由学生自由朗读，并在读后进行关键词句的分析，通过主要字词的识记、说话训练，再回到课文的朗读和语言的感悟品味，最后进行了一个课文仿写的拓展练习。从这两次的教学比较中，明显发现教学手段和教学思路的轨迹变化。第二次试教更加符合语文阅读教学的规范性，准确合理地把握了低段阅读教学识字、朗读与积累语言的关系。

一堂语文课的学习后，应该让学生有所思，有所悟，并留下语言。从直接出示语言，学生的第一感觉中可以发现孩子们只是存在于表层的朗读，甚至不能做到正确。而在通过关键字词的突显和识记中，学生逐步产生对语言对识字的兴趣和深入探究、朗读的兴趣与自信，当学生第二次朗读后能初步理解文意并感受语言文字的美。这时学生的有意注意被进一步延伸到了课文的整体，并利用课文插图在学生已经产生自主想象时帮助引导学生对语言的理解和感悟。再次朗读和进行拓展训练时，学生已经能将读到的学到的新的字词、句式和段落之间的关系进行模仿和创作。这就是充分体现了低段语文教学中的规范性，也是对学生提升语文素养的有效方法，使得语文的人文性和工具性在以低段语文识字教学重点下和谐统一。

三、明确教学手段和策略中的主次关系，更好地服务于低段阅读教学识字、朗读与积累语言。在语文课堂教学中多媒体的运用已经非常普遍，但所有的板书、图片、课件都是教学中的辅助材料，与课文的文本、教师的语言、学生的学习活动有着本质的区别，不能将主次颠倒。在教学策略和教学手段的运用上必须根据对识字、朗读与积累语言的作用进行有序规范地排列和有弹性地设置。教学对象的变化、课堂生成的可能等因素使得教学预设发生必然的改变，因此教学手段和策略的设置必须具有一定的弹性，为更好地实现低段阅读教学识字、朗读与积累语言的综合目标服务。