地理智慧课堂范文第1篇

充分重视大学生的人文素养教育，使其在各方面综合发展，既有健全的人格，又有丰富的知识与高尚的品德，才是一个有文化教养的人。“大学之道，在明明德”。作为一个大学生，如果不注重道德修养，不提高自己的人文素质，最容易被愚智闭塞心灵，毫无科学创造性而庸碌无为一生。人文素养教育可使人明明德，心明慧强智正地主宰身心，用大智慧指导生命历程，打造亮丽人生。有位教育家说过，兴趣是最好的老师。到了大学，更多的时间属于学生支配，如果不能发现自己的兴趣点，或养成良好的学习习惯，很容易浪费时间而无所事事。其实，现在学生对学习缺乏兴趣，只是一种表面现象。深层原因在于他们根本就没有走进去，不能深入，对所学的专业只是泛泛了解，浅尝辄止，不知道其更深广的内涵、开设的理由及系统性，自然就没有兴趣，更谈不上如何应用。因为，文科有文科的特点及学习方法。尤其文学，除了基础知识的长期点滴积累外，还需要用心去切身体会，光看文字表面、快餐式学习，根本来不及仔细品尝，只能是匆匆而过，连门都没进去。而且，许多文学作品，从名作佳篇到经典著作，都是作者心灵的自然流露，是灵感思维的产物或大智大慧的结晶，如果只浮光掠影式地用意识思维去智能解读，而忽略了慧心的感格体悟，或历史场景的展现，则往往只抓住了一面，不尽完全，甚至南辕北辙。如果进行正确引导，这种现状也可以改变。光有知识没有文化，光有技术没有素养，都不是完整意义上的成材，也不能很好适应社会需要与任何环境下的生存。现代教育多注重对智能知识的培养，忽视对灵感慧性的开发，使学生重技能知识，而不能深入领悟；重片断现象，缺思想探索；有浅表性经验积累，乏本质性科学创新；只有对道德概念的理性接受，没有对心身健康的真切体会，自然言行不能完全一致，部分还有身心亚健康状况。这也是教育功能受质疑、人文素养教育实施不到位、效果不理想的因素之一。脑科学研究表明，大多数人一生对脑的使用量不超过10%，有很大的内在潜力。而且，人的大脑中天然具备慧和智两套思维系统，慧性思维主理大脑质层与核心层的生理功能，智能思维主理大脑皮层的生理功能，同步开发慧与智是造就大智慧人才的根本途径。因此，以德为本，密切结合人体生理、心理特点，进行德慧智全面教育，培养具有道德心灵、富含科学创造力、智慧与品德兼备的新世纪人才，这是当下高校人文教育面临的现实。人文素养教育，不是由外而内、从浅表进行简单的品格教育，而是由内而外、从心灵深处进行的生命再造；不是书面的理论说教，而是自然的行为养成，教书育人塑灵魂的深刻含义正在于此。

二、在古代文学课中进行大学生人文素养教育的尝试

从古至今，文学的基本价值之一就是启迪思想、陶冶情操。许多文学作品、文学家本身，都是非常生动形象的教育资源。可以说，文学是人文素养教育实施得最好的一块阵地。在当代，依然是与社会密切联系、经世致用的重要途径。文学要更好地生存发展，还有一点是让人们认识到自身的实用性。有人认为文学是精神领域的事，没有多少实用性。如果深入思考，不难发现，文学的实用性就渗透在平时的点点滴滴中，从日常的口头表达、写文章、搞创作，到书面的语言文字、及文学作品本身所负载的思想意蕴和文化信息，几千年积淀下来的精神营养，对人的身心时刻都产生影响。古人认为文以载道，读书人是上知天文、下通地理、中知人事的圣人，有经天纬地之才，如《左传•昭公二十八年》：“经天纬地曰文，照临四方曰明”，《典论•论文》：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”，《文心雕龙•原道》：“故知道沿圣以垂文，圣因文而明道，旁通而无滞，日用而不匮。……辞之所以能鼓天下者，乃道之文也”。这就是文学的大用。古人从整体观上研究天地人的大学问，其中都有很丰富的人文内涵。不管是文学的经世致用，还是学生的学以致用，都要让文学去用，在应用的过程中，为当代社会服务，彰显其存在价值。在古代文学课中进行人文素养教育，形式有多种多样。就个人的教学实践，有几点尝试比较受益。

（一）灵活地应用经典教育

这种形式虽简单，但效果最理想。中国古代文化中，有很丰富的人文资源。其中，经典教育是一个亮点。在长期的流传过程中，形成了系统理论与方法，培育了许多通才式的杰出人物，至今，依然闪烁着智慧的光芒与人性的光辉。其培养人才的科学性和难以估量的人文功用，正被广大民众所认知和接受。如德慧智教育理念，就是国学名家熊春锦先生在长期深入研究民族文化和教育实践的基础上，通过对东西方科技文化的纵向与横向比较分析，运用最新科学成果，从医学人体生理学角度，提出的一套具有完整体系的教育理论和方法，是高度重视中华传统道德文化、全面深刻培养慧智同运型人才的普适性极强的教育理念。经典是智慧的源泉，其中不仅积淀了先民的深层文化心理，而且蕴含着丰富的传统文化信息，更是文明传承的重要载体。朱自清先生在20世纪40年代就特别指出：“做一个有相当教育的国民，至少对于本国的经典，也有接触的义务”。他将通晓经典提到国民义务的高度。当下，全球经济一体化的趋势和文化格局的多元化，更使每一个中国人有责任了解本国的文化元典，弘扬民族根文化。什么样的文化滋养什么样的人，经过本民族经典文化熏陶的人，气质中透发的也是民族的思想灵魂与内在素养。具体教学中，讲先秦文学时，要涉及到大量的经典著作，课堂讲授之外，可以运用德慧智教育理念中的经典学习方法，如安排老师和学生定期集体学习经典（课前20-30分钟一起诵读经典）；或组织兴趣小组，让学生集体学习；或布置作业，让学生课后抄写经典（篆体或繁体）。这些环节都可与课堂讲授配合进行。抄写经典，使学生在抄写的同时，既熟悉经典内容，又了解汉字的不同形体。中国的语言文字，并不只是单纯的语言交流工具，每一个汉字都是一个小博物馆，是民族发展的历史见证。有人盛赞中国文字是一种理智信息，是慧智型文字。其中负载着古代科学知识和文化观念的全息标志，是固化了的信息模块。文学是一门语言的艺术，自然亦是信息的载体。通过观察、比较这些字形及其负载的信息，从汉字的变迁中了解民族文化的思想嬗变。而且，集中精力抄写经典，与全神贯注进行书画创作，对人的身心具有异曲同工的效用。现代科学的进步，不可辩驳地证明了古代经典教育的科学性。脑科学研究发现，人体大脑的语言功能区，有位于前脑的布鲁卡区与后脑的威尔尼克区。使用中文的人，平时主导语言功能的是布鲁卡区，这一语言区与运动中枢区紧相毗邻。接近运动区，就与运动有关，显然，学习中文要多动口读、动眼看、动手写。据BBC科技报导，英国研究人员也发现，说汉语的人可能比说英语的人更多地使用大脑，因为说汉语的人讲话时同时使用大脑两边，说英语者只使用大脑一侧。人体大脑中，左脑的功能主逻辑、意识思维，右脑的功能主艺文、慧性思维，当学习使用篆体等文字形体时，无意中在开发人的右脑，有助于培养右脑的图像思维能力。若左右脑并用，就是在开慧益智，慧智双运。美国一些专家也感悟到，汉字有书法的节奏感、线条美，方块汉字的“形”能传递丰富的理性信息，既有猜读的可能性，又有联想余地，更能充分均匀地使用大脑两半球，有助于思维能力的发展。已有人提出以学习汉语来提高西方儿童的智能和老年人的康乐水平。诵读经典时，可以应用古代经典教育的优秀方法——观诵法，边读边想经典的篆体或繁体字形，把自己的心、脑、口、手、眼、耳各个器官都动用起来，尤其要动脑用心，把经典中的每一个字真正读进脑海里，内化于心中，心脑合一学习经典，让经典充分发挥开启灵感思维和深层智慧的功用，而不是有口无心，只停留在口头耳边，效果不明显。这种学习，每次量小时间短，但贵在坚持，养成习惯，学习的过程本身就在培养学生做事持之以恒的毅力。“书读百遍，其义自现”。经过经典的潜移默化和长期熏陶实践，最明显的变化是，学生的写作能力都有普遍提高，基本有自己独立思考的能力，个别学生在行为举止和礼貌方面，一学期中，学习前后有明显的变化。在测验中，大部分学生都很真诚地写了自己的学习感言，有的说学了经典之后，心胸开阔了，由原来不喜欢中文开始变得喜欢学习；有的说对民族文化有了认识，有的说自己有了责任感……总之，虽然个人深浅不同，但或多或少都有收获。这些效果，都是读写经典的过程中自然产生的，与原来在课堂上理论性地强调、却收效甚微相比，的确是截然不同。可见，观念和方法的改变，会产生迥然有别的结果。

（二）让学生参与教学活动

古代文学的教学中，还可以适当地布置一些内容，让学生自己当老师来讲，既提高他们的积极性，也锻炼他们的各种能力（如查阅资料、总结概括、逻辑思辨、语言表达等），同时让他们也切身体会到老师讲课的不容易，提高学习的主动性，增进师生间的理解和交流。从学习态度方面，通过自己认真准备，真正走进作品，走进作家的世界，走进古代文化浓郁的人文氛围中，从容地理解、实践“与古人居、与古人谋”的学习方法，深入体会文学的内化作用，改变文学无所用的认识误区。学生讲完后，让其他同学进行点评，看到别人长处的同时，也发现自身的不足，有助于相互促进，共同提高，从而避免自己不参与又不愿听别人讲的现象。其实，在这些过程中，可以更深入地了解每个学生的长处和优势。从锻炼能力方面，根据课堂实践的情况，有些同学的确很有演讲天赋、或表达才能，以及其他方面的能力，只是自己没有意识到，或不知道如何去发挥自己的优势来弥补自己的不足。这对老师的因材施教、以及今后的教学，都是很有益的提示和促进。从掌握知识方面，学生平时的听讲、看书、自己学习，基本上都是在接受信息，是积累输入的过程；而讲课实践、讨论发言，则是表达思想、信息输出的过程。积累与表达，正好是一入一出，可以相互补充促进。有了一定知识储备与积累，经过思想的加工提炼，再把它表达出来。而表达的过程，既可检查知识的掌握情况，又可巩固加深对知识的理解，还能锻炼口头语言能力。所谓“言为心声”，即是此意。

（三）将做人与为学相结合

地理智慧课堂范文第2篇

关键词：新课程标准；初中地理；教学效果；对策

在新课程标准下，初中在地理教学过程中，应该加强素质教育，使得学生得到全面发展。因此，初中必须对教学理念进行改革，创新教学方法，确保所培养的学生能够满足社会的需求。当前，初中在地理教学时，教学效果并不良好，因而与新课程标准存在不相符之处。

一、新课程标准对初中地理教学的要求

在新课程标准下，初中在地理教学过程中，应该采取完善的教学理念，而且新课程标准对初中地理教学也有一定的要求。树立以人为本的教学观念。初中地理教学为了满足新课程标准的要求，提高地理教学效果，应该树立以人为本的教学观念，提升学生的主体地位，摒弃填鸭式的教学模式，在课堂教学期间，加强师生互动，使得学生积极参与到地理课堂中来。同时，在新课程标准下，地理教师加大地理活动教学力度，让学生充分参与到课堂活动中来，从而在集体活动中培养其团队精神，提升其思维和实践能力。学以致用。在初中地理教学过程中，在新课程标准下，教师向学生传授地理知识并不是简单的完成教学任务而已，而是向学生传授地理知识，能够实现服务于生活。

二、当前初中地理教学现状

(一）学生的主体地位偏低

一些学校在地理教学过程中，地理教师没有全部从学生角度出发，只是要求学生硬性记忆地理知识，学生在地理课堂上缺乏教师的引导，没有有效发挥其创造力和想象力，从而对初中地理教学效果的提升具有不良影响。

（二）课堂教学效果偏低

在初中地理教学过程中，由于受到诸多因素的影响，导致地理课堂教学效果偏低，不利于学生对地理知识的学习[1]。地理教师的教学任务比较繁重，而且课时较少，那么，在紧张的节奏下，地理教学效果并不是十分良好。

（三）师资力量薄弱

导致初中地理教学效果偏低与学校师资力量薄弱有直接关系。目前，一些初中学校由于资金原因，使得地理教学设备不健全，而且具有高学历和丰富经验的教师还十分匮乏。然而在新课程标准下，初中地理教学为了满足基本要求，必须具备完善的教学设施，教师采取全新的教学手段，确保学生对地理知识有深入的理解，地理教学效果有所提升。

三、新课程标准下提高初中地理教学效果的有效对策

（一）提升学生的主体地位

某初中为了提高地理教学效果，在新课程标准下，通过提升学生的主体地位，从而促进学生学习地理知识。由于传统的教学模式不利于学生学习地理知识，所以地理教学必须完善教学观念，在课堂教学过程中，教师并不是采取填鸭式的教学模式，而是加强与学生的互动，使得学生积极参与到地理课堂中，极大的激发学生学习地理知识的兴趣。例如，在“地势与地形”教学期间，教师向学生提出中国的地势问题，学生结合所学习的地理知识，然后师生相互沟通，对中国的地势进行全面分析[2]。总之，通过提升学生的主体地位，充分激发学生的潜能，从而为初中地理教学效果的提高奠定坚实的基础。

（二）合理利用地图教学法

在初中地理教学期间，在新课程标准下，为了提高地理教学效果，地理教师应该创新教学方法，通过合理利用地图教学法，从而为地理教学效果的提升创造有利条件。地图是地理学科的核心，地图中蕴含着丰富的地理这知识和现象。同时，地理智慧和地理技能都在地图中突显出来，所以地理教师在教学过程中，一定要充分运用地图展开教学，正确培养学生用图和读图的习惯。例如，在“西半球的国家”教学过程中，地理教师合理利用地图教学，能够有利于学生对所学习地理知识的理解。对西半球分布情况进行分析，尤其是关注图例和读图名称，然后考虑地域范围和地理界限，从而在教师的指导下，掌握读图的要点，并从多个角度出发去观察地图，进而对西半球的国家地域特征予以了解[3]。总之，地理教师通过合理运用地图教学法，可以充分利用地图去分析地理现象和事物，在地图的作用下获取相关信息，从而为初中地理教学效果的提升创造有利条件。

（三）充分运用多媒体进行教学

随着科学技术水平的不断提高，信息技术已经被应用在各行各业，所以在新课程标准下，为了提升初中地理教学效果，地理教师应该充分运用多媒体进行教学活动，使得学生在信息技术指导下学习到丰富的地理知识。教师在教学前，应该运用多媒体制作课件，在网络上搜集与课程相关的内容，与地理教学有机联系在一起，然后在课堂上，教师讲解有关地理知识，并在多媒体的作用下，使得学生获取丰富的地理知识，从而让学生集中注意力去听讲，最终提高地理教学效果。

结束语

在新课程标准下，地理教师采取识图和读图展开地理教学，进而为学生地理意识的培养创造有利条件，然后学生将所学习的地理知识应用到实践生活中。总之，在新课程标准下，在初中地理教学过程中满足学以致用的要求，能够为初中地理教学效果的提高发挥巨大作用。因此，在初中地理教学过程中，地理教学通过创新教学方法，并在全新的教学观念下开展地理教学活动，使得地理教学能够满足新课程标准的基本要求，有助于激发学生学习地理知识的兴趣。

参考文献：

[1]薛宏.提高初中地理教学效果的途径探究[J].中国科教创新导刊,2013(27):35.

[2]赵志海.浅谈如何提高初中地理教学效果[J].课程教育研究,2015(11):178-178.

地理智慧课堂范文第3篇

一、个性化阅读教学提出的依据

1、源于《课标》的思考

《语文课程标准》把发展学生的个性放在首要位置，在阅读教学的实施建议中明确地指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感的活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”显然，《课标》中的这段有关阅读教学的建议，是以发展学生个性为出发点与归宿点。那么，可以这样说，只有个性化的教学才能造就学生阅读的个性化，无疑地，新课标背景下的语文阅读教学，应走个性化阅读教学改革之路。

2、源于“语文”特点的思考

“语文”是一门学科，又是一门艺术。唐承彬老师说过，语文作为一门学科是含有不少科学因素的，在语文教学的进程中，牵涉到许多无法定量定序的变项，语文教师个人的特点，往往比某些规定的东西更实际，更重要。这番话道出了语文教学应在理性的传授知识、探索规律的同时，又应该求异、创新，以独特的教学个性，求得多彩的教学风格。

3、源于“主体”的思考

作为阅读教学的主体----学生,他们有着个性气质、生活经验、心境、情趣的差异，在每时每刻展示着自己的个性。就像世界上找不到两片完全相同的树叶，每个学生也都是独特的个体，都有着属于自己的内心天地。我们要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地呵护学生们稚嫩的心灵，更要欣赏每个学生个性化学习的权力，求得每一个学生多角度的发展。任何一个学生到学校来学语文，都不是从零开始的,学生带到课堂来的有他的生活与经验。我们应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从这个角度而言，语文教学的过程就是一个不断唤起、激活学生的生活体验的过程。不断地帮助他们内视、发现、理解已有的生活体验及其意义并使其照亮自己的语文学习的过程。

4、源于“教学者”的思考

我们的语文教师自身是一个个充满生命特征的个体，都有着个性魅力，有着独立意识、创造能力和人格理想，有着独特的人文素质。教师有个性，才有语文教学的艺术。个性意识强，个性教学主动性愈明显，愈能有效地进行和指导语文教学。同样，个性意识越强烈，教学创新意识就越强烈，愈能创造地运用于语文教学艺术之中。只有教师充满个性特征的课堂教学，才能激活整个课堂，激发出课文深层的生命活力，才能激发学生的学习语文的热情。

由此可见，阅读教学一定要亮出个性，亮出“自我”。

二、个性化阅读教学对教师素质的要求

1、需要教师的激情

没有激情的教学是苍白无力的，激发不了学生的兴趣，而兴趣是学习最好的动力和源泉，更是学好语文的前提和关键。在教学中要根据教材的不同特点来创设新颖和谐的教学情境，例如，用充满神秘色彩的印度舞曲配合《观舞记》，用欢快明丽的松林、清溪之曲伴读《山中之友》等等。通过激情导趣，增强感受，唤起体验，深化理解，触发创意，促进个性化阅读,进行个性化阅读教学。学习《观舞记》时，观看了充满神秘色彩的印度舞曲，我请学生说说自己的感受，并说明你的理由。这无疑掀起了课堂的高潮，同学们兴奋不已，交头接耳议论着，最后同学们你一言我一语，几乎每一位学生都能说出不同的词汇，可谓精彩纷呈。“恐怖”一个学生脱口而出，空气凝固了一秒中，我内心也一惊，这么美妙的舞蹈竟有这种感受，故意捣乱，不是，你看他一脸坦诚，于是我不断引导其说出其根据，原来都是那盏铜灯惹的祸，马上有同学提出异议，说这是印度宗教色彩的体现。真是“一石激起千层浪”。

阅读教学中，既要充分肯定学生对文章主题感受体验的独特性，又要在课堂上多设置一些诸如“为什么？”“你最喜欢什么？”“你的观点有哪些？”“你是否有这样的经历？”等开放性的问题，引导同学们放开思维空间，畅谈自己的情感体验，或互相质疑，或大胆想象，或你争我辩,旁征博引，以理服人。在质疑释疑中挖掘教材，开启学生的探究性思维，真正使学生成为思想的主人。

2、需要平等和谐

平等、和谐、融洽的师生关系，能让学生获得心灵上的安全感和自由感，使其思维流畅，语言丰富。只有构造富有人文气息的课堂，才能使学生获得精神上的满足，真正能体验到理智探索的愉悦，课堂也就成了一个丰富内涵的个性表演舞台，成了一方创造智慧飞扬的天地，在这样的课堂，要求我们与学生朋友般地交流感情，让心灵沟通心灵，用尊严赢得庄严，用爱心激励爱心，用生命呵护生命，用自由唤醒自由，并以一颗赤诚的童心去感受每一位学生的喜怒哀乐，进而把他们的精神生活引向美好的境界，让孩子们在开放的课堂上快乐着学，坦露内心，畅所欲言。譬如，在教学《马》这课的教学中，主人给马戴上黄金链条,将其项鬣编成细辫,打扮得那么漂亮,为什么说是对马的侮辱?这一提问掷地有声，同学们纷纷思索，展开讨论，争先恐后地抢答，有的结合自己的体验，有的自喻，最后感悟出马非马,人非人,这是最大的侮辱。由此使学生从作品中感受到作者的脉搏的跳动，在心灵深处受到感染，从而使思想境界也得以升华。

3、需要旁征博引

文言文教学能培养学生热爱祖国语言文字，热爱中华民族优秀文化的感情。学生对学习文言文有相当程度的畏难情绪和疏离感，中华传统文化的名篇佳作成了学生难以消化接受，甚至拒绝接受的“古董”。怎么办呢？最好的做法是：与现实生活相结合，用现代人的意识去诠释文言文，想办法拉近与学生的距离，真正起到学以致用的教学目的。

在讲解《马说》时，为了使学生们更好地理解“毛遂自荐”与“自高自大”本质区别，我讲了一个例子，收到比较好的效果：在一次世博会上，中国人急中生智打碎国酒茅台酒，顿时芳香四溢，推销了自己。这则故事帮助学生领悟了学习《马说》的现实意义——别在等待伯乐的时光中，自我蹉跎，而要自主地推销自我。培养学生关注社会生活的自觉性，引导学生健康成长。

个性化课堂，学生参与课堂的机会增多，就会生成很多的教学细节。我们要随机应变，用语文教师所有的敏感去捕捉、发现课堂的生成点，以深厚的人文底蕴和智慧引申、深入教学。用我们的智慧，让预设和生成共同演绎精彩的课堂。在课程背景下，语文教师的自身素养得不断提高，与时俱进。我们得有丰富的人文素养、知识储备、敏锐的思辨、良好的语感等等。

参考文献：

1、黄瑞槐《解读“创造性阅读》

2、吴振华《浅谈学生的个性化阅读》山西教育

3、程芳《不，一百种在那里――谈个性化阅读的教学策略》湖北教育

4、彭英《关注学生的个性化阅读和理解――教学课例与解读》云南教育

地理智慧课堂范文第4篇

关键词：情境教学；理解现状；增润课堂；提升素养；数学教学

一、前言

《普通高中数学课程标准（实验）》在课程目标中着重强调“提高数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力”以及“发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴含的一些数学模式进行思考和作出判断”。[1]也就是说，随着新课程改革的深入，教学不再是单纯地传授知识，而要从学生的生活经验和已有的知识背景出发，帮助其在自主探索的过程中体悟数学思想、方法，提高其解决实际问题以及应对生活挑战的能力。因此，各种教学方法应运而生，其中，数学情境教学的研究开始受到广泛的关注。本文通过查阅相关文献，对数学情境教学相关的问题进行系统梳理，探究其增润数学课堂的功能，以期更好地剖析数学课堂结构，探索提高数学课堂教学效果的可行之路。

二、数学情境教学：

理解现状数学情境教学是在数学情境创设的基础上，把数学元素（问题、语言、方法、命题）融入数学情境系统之中，使数学教学更富生命活力。要理解数学情境教学的现状就必须置其于一个较为广阔的视角中去透视，从而真正理解数学情境教学的本真意蕴。

（一）情境及数学情境的含义《现代汉语词典》对情境的定义是“情景；境地”。[2]著名教育理论学家鲁洁教授认为情境能够把人的学习的需要、动机充分地调动，同时可以使他更好地获得学习的智慧。学者李亦菲从学习条件、学习过程和学习结果三个角度对情境进行了定义。“作为学习条件，情境是连接‘文本’与‘生活’的纽带；作为学习过程，情境是‘情感’与‘认知’的对象；而作为学习结果，情境是‘知识’与‘精神’的载体。”[3]由上，可以了解到情境就是贯穿于学生学习活动始终且动态的环境和背景，能够带给学生心灵感染和内心情绪体验，更具“人情味”。从数学教学的角度审视，数学情境就是从事数学活动的环境，产生数学行为的条件[4]，即为了完成某个既定的数学教学任务，由教师创设而建构起来的具有数学韵味的情境场域，适宜于师生开展数学活动，在活动中能唤醒学生的数学学习意识、产生强烈的学习动机，对学生具有吸引力与感召力，促进师生数学素养的提高。对于数学情境类型，可以归纳为两种:一种是注入式数学情境，即对原始的、复制的、简化的、改造的生活情境中注入数学因子；另一种是映射式数学情境，即其他学科的情境以及数学自身的情境、学生的数学经验情境等映射进数学体系之中。

（二）情境教学及数学情境教学的内涵情境教学的思想自古有之，孔子在《论语》中主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。“启发”就是基于“愤”与“悱”的情境而提出的。继孔子之后，孟子也主张启发式教学。《学记》中有“君子之教，喻也”，并指出了“喻”的三条准则——“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。近代以来，陶行知的“生活即教育”以及“择邻而处”“居必择乡”“游必就土”等均体现了情境教学的思想和环境对人的教育作用。而对情境教学理论与实践的研究则是从1978年李吉林进行的情境教学法实验正式开始的，经过三十多年的探索，逐步构建了独具特色的情境教育理论体系与操作体系，特别是近年来围绕情境教学展开的会议研讨。如1996年12月在江苏省南通市召开的全国“情境教学——情境教育”学术研讨会[5]，2002—2009年8年间就情境教学相关主题进行的六次大规模研讨会，以及2013年12月25日在南通市举办的“35年改革创新情境教育成果展示会”。这些会议着重强调了“情境”对于教师教学以及学生学习的重要性且普遍认为情境教学是实现教学目标的重要教学方法之一。

关于情境教学的定义多种多样。佘玉春认为情境教学是一种运用具体生动的场景以激起学生主动学习的兴趣、提高学习效率的教学方法。[6]张新华认为情境教学是从教学的需要出发，教师依据教学目标创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或者氛围，激发和吸引学生主动学习，达到最佳效果的一种教学方法。[7]傅道春在其著作《教育学——情境与原理》中将情境教学定义为：教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。[8]不论对情境教学概念如何界定，它的实质都是从“情”与“境”出发，以“情”为经，给予教学场域生命触动及情感体验，以“境”为纬，建构生态场景及智慧平台，在情与境中探寻最适合学生发散思维、提升综合素养的理智与情感并存的意境，以此激发学生的求知欲，提升学生解决问题、应用知识的能力。数学情境教学的探索源于吕传汉、汪秉彝两位先生，在2000年两位先生提出旨在数学教学中培养中小学生创新意识与实践能力的“数学情境与提出问题”教学，并从2001年元月起在西南地区中小学开展了“中小学数学情境与提出问题教学”实验研究，并从中构建了“情境—问题”教学的基本模式，即“设置数学情境—提出数学问题—解决数学问题—注重数学应用”[9]。几年的实验研究结果表明“情境—问题”教学是可行且有效的，不仅提升了数学教师的专业能力，也使学生在自主探究、获取知识与方法的同时提升了综合素质与能力。2001年，华东师范大学徐斌艳对基于旅游情境的教学案例进行了研究且探讨了抛锚式教学模式在数学教学中的应用；王文静、郑秋贤基于情境认知的美国数学学习案例进行了研究，认为可以借鉴其成功的教学经验创设有意义的数学学习情境以促进学生主动学习，提出在关注情境认知的同时要处理好认知与学习的情境化与非情境化之间的关系，寻求更有利于学生认知发展的课程教学结构。[10]综上所述，数学情境教学就是运用注入式或映射式的方式创设情境并融于数学场域中，形成适宜学生学习成长的数学情境，强化学生数学意识与数学素养的一种教学方式。

三、数学情境教学：

增润课堂理解现状是为了更好地从事数学情境教学，在挖掘数学情境教学优势的同时，创造性地建构课堂，增润课堂，使数学课堂教学更能焕发生命活力。

（一）数学情境理念的确立是增润数学课堂的灵魂数学课堂是数学教师、学生、各种资源建构的富有生命气息的活动场所，以培养学生的数学素养为根本使命，从而实现育人的目的。数学情境教学是实现这一使命的重要方式，而数学情境理念的确立是第一要务，要在理念上充分认知数学情境的创设、实施、反思在数学教学中的重要地位。良好的数学情境是数学教育开展的根基，是决定数学教学质量的重要基石。数学概念的理解、数学命题的掌握、数学技巧的形成、数学思想的应用、数学问题的解决都要基于数学情境的创设、运行、反思来完成。因此，要有效地开展数学教学，增润数学课堂就要在理念上认知数学情境在促进数学课堂建设中的重要性，不断地创设和优化数学情境，变革数学课堂文化的结构，合理利用各种资源，为了学生的数学理解、数学生成、数学创新而建构数学情境，使数学情境与数学知识、问题解决、数学素养真正相关联，使学生的数学发展与数学课堂教学的高效相适宜，有效地为学生数学学习、素养形成提供机会。

（二）数学情境创设是增润数学课堂的先导数学情境创设是为师生从事数学活动有意识建构而生成的活动场域，包括硬情境（即进行数学活动需要的各种资源、设计、环节等）与软情境（语言气氛、情感营造、人际关系等）建设。数学情境创设是基于生活情境、科学情境、文化情境、思维情境、数学情境、学生情境而创设的，一般有如下三种类型：问题型数学情境创设、方法型数学情境创设、命题型数学情境创设。[11]无论何种数学情境创设都是为了高效数学学习，便于数学理解、数学诠释、数学反思、数学探究、数学创新的深入，是让师生在一个适宜的教学情境中，盘活资源，激活思维，通过恰当的数学活动以更好地理解数学概念、掌握数学方法、应用数学原理，使数学基本知识、技能、思想、活动经验更加坚实。在数学情境创设中，一要围绕数学教学目标而创设，要有助于目标的达成；二要符合学生的年龄特征及其数学思维发展的实际，具有科学性、探究性、趣味性和发展性；三要激活情感系统、认知系统与行为系统；四要融通各种教学要素使数学核心素养落地。数学情境创设是一项艰难而又十分重要的教学工作，是数学课堂增润的关键，不仅创设理念要先进，而且方法策略要科学，需要经验积累、协作创新、大胆实践、勇于探索，不断使数学课堂结构合情合理、和谐统一，师生共享数学教与学的乐趣。

（三）数学情境有效运行是增润数学课堂的保障源于情境作文教学而创建情境教学理论与实践的李吉林认为：“数学是思维的体操，通过创设探究的情境，让儿童快乐地伴随着形象，积极进行逻辑推理活动，把认知活动与情感活动结合起来，把形象思维与逻辑思维结合起来，启迪儿童的数学智慧。”[12]可见，数学情境的创设与实施也是不可或缺的，是数学课堂教学高效的基本保障。数学情境融入数学课堂：一是通过数学情境的运作能激发学生的求知欲，提高学习兴趣；二是有针对性的数学情境能给学生提供思考与探索的空间，助其自主探究、参与交流、解决问题；三是接地气的数学情境能提升学生创新及应用数学的能力，增强数学建构、数学推理、数学抽象等素养。数学情境有效运行于数学课堂，使数学课堂有趣高效、有人有智、有变有动，富有弹性和机智，充满热情和阳光，确保数学情境教学有效运行。

（四）数学情境反思是增润数学课堂的核心数学情境反思就是对创设的数学情境在数学教学中的得与失进行分析、诊断、提高的过程。反思是促进数学情境优化的重要方式。现阶段数学情境创设与运行中还存在一些误区：忽视情境创设目的，缺乏数学味，为情境而情境；过于形式化而游离于数学学习的本质；忽视情感的融入使情境创设僵化；过于生活化而显现去数学化情境；情境创设与运行的任务不明、角色不清；数学情境、数学知识、师生成长的关系定位不准确等。[13][14]透过这些问题的反思有利于准确定位数学情境在数学教学中的地位与价值，科学合理地建构数学课堂教学，真正使数学情境成为数学教学活动的基因，使数学情境的意义和学生的情感诉求相融合，使数学情境与教学目标相匹配，使数学情境与教学质量相一致。概言之，在数学情境反思中嵌入数学情境，增润数学课堂。

（五）数学情境丰富是增润数学课堂的关键

数学情感理论与实践的不断丰富才能为数学课堂的增润提供不竭的动力源泉。首先是数学情境教学理论的丰富。其实一大批学者如李吉林、佘玉春、冷平、王鉴等从不同的层面对情境教学的理论进行了探索，为数学情境教学理论的丰富与完善拓宽了思路。李吉林认为情境教学的理论框架是“四特点”和“五要素”。“四特点”为“形真、情切、意远、理寓其中”，“五要素”为“诱发主动性、强化感受性、着眼发展性、渗透教育性、贯穿实践性”。[15][16]佘玉春将情境教学特点概括为“真实性、教育性、适切性、简约性”，且认为真实性是情境教学最本质的特征，是其生命所在。冷平认为情境教学的理论基础有认识论、学习论、现代教学观、现代心理学及数学文化。[17]王鉴探讨了情境教学的教学论基础，认为情境教学的教学论基础主要在于教学二重性，即符合教学预设性与教学生成性的辩证关系。[18]这些理论研究为数学情境教学理论提供了丰富的材料。其次是数学情境教学研究的丰富。数学情境教学作为一种重要的教学方式，就要以问题为导向、以学生数学素养的形成为核心来探析教学路径。为此，需要探讨数学情境教学的文化基础、本质特征、运行机制、效果反思等重大的教学理论问题。一是创设丰富的数学教学情境，在时代性、科学性、有效性方面探索，特别是基于教学文化的现实，为学生创设乐学的心理、情感环境，巧妙地与数学文化相融合，借助种种资源、工具，使数学更加优雅地嵌入在学生心田，成为人生智慧的工具。二是丰富数学情境教学的运行机制，着力培养学生的数学核心素养。无论是数学活动的开展、数学任务的完成、数学智慧的生成，都要基于数学文化素养的提高、数学自主发展能力的提升、数学解决问题智慧的生成，在数学抽象、交流、运算、建模、分析中提升数学核心素养。三是丰富数学情境教学的策略体系。无论是创设数学情境、运用数学情境，还是反思数学情境，都要探寻适切的策略，使其内容与方式不断丰富和高效。要树立系统思维、模型和分析思想,通过灵动的数学情境使数学基因不断出场，构建易于学生理解与发挥想象力的场所，从而不断地增强学生参与度、数学吸引力，实现课堂教学的超越。

四、结语

数学情境教学是常谈常新的话题，是随着时代的发展理论不断创新、实践不断丰富的教学。虽然在理论与实践的探索过程中取得了一定的成绩，不少一线教师已在数学课堂中积极实施情境教学，创设了适切的数学情境，引导学生经历数学知识及思想方法的形成过程，但对其有效性仍感到困惑，也缺乏更为深入的实证研究。因此，需要在理解现状的基础上，深入地开展数学情境教学方面的实践探索与实证研究，使得教师在数学教学过程中，更有效和自信地实施数学情境教学，从数学情境出发，将教学生活、现实生活、理想生活融为一体，回归到数学教学本真上来，让学生在一种自然而又真切的环境中不知不觉地受到良好的数学教育，获取数学智慧，使数学课堂教学效果最大化，真正让数学课堂充满活力，引领数学教育走向新未来。

▲参考文献：

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地理智慧课堂范文第5篇

所谓优质教学，即高质、高效、高水平、高境界的教学，优质教学必然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，新课程呼唤优质教学。本文从教学论角度对优质教学进行探讨。

一、优质教学的发展观

任何教学都旨在促进学生的发展，优质教学就是能够最大限度地促进学生发展的一种教学。那么，优质教学秉承什么样的发展观?优质教学的发展观体现在哪里?

第一，就其内涵而言，优质教学坚持三维目标整合的整体发展观。

所谓三维目标，即知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三维目标。这三个维度指的是同一事物的三个方面(侧面)，如同一个立方体有长、宽、高三个维度一样，这三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展。只有实现三维目标有机整合的教学才能促进学生的和谐发展、优质发展，缺乏任一维度的教学都会使学生的整体发展受损。其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；情感、态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感、态度与价值观为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。当然，这并不意味着三维目标对人的发展是等值的，教师要从不同学科、不同学段、不同学生基础背景的实际出发，以灵活多样的方式整合三维目标，促进学生的优质发展。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的发展。

第二，就其目标而言，优质教学强调指向“最近发展区”的发展。

苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程。这一水平表现为：儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿能够完成这些任务。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。

第三，就其形式而言，优质教学强调内在发展。

内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展，外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性。传统教学过分追求外在发展，导致内在发展受损，优质教学倡导内在发展。为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。

第四，就其机制而言，优质教学强调生成性发展。

预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”，也可能表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”，还可能表现为心灵的共鸣和思维的共振或者内心的澄明与视界的敞亮。优质教学在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。

第五，就其时间而言，优质教学着眼终身发展。

眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。传统教学强调眼前发展，优质教学则着眼于终身发展。

第六，就其主体而言，优质教学既关注学生发展，也关注教师发展。

优质教学不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，推进自身的专业发展。

二、优质教学的知识观

知识是发展的原材料，学生的发展是在知识的学习中进行的，离开知识的学习，发展也就成为无源之水、无本之木，只能徒托空言。问题是，什么样的知识最有价值、最有智慧和精神含金量?什么样的知识设计最合理、最能体现知识的本性和学习的规律，因而能够最大限度地促进学生的发展?优质教学秉承以下知识观。

(一)注重思维过程的知识观

把知识看成是认识的结果和经验的系统，亦或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立。就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板、现成的结论、现成的论证。传授知识绝不意味着仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了发展的功能。缺乏思维过程的教学只是一种走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上剥离了知识与智力的内在联系，这种教学就从根本上丧失了发展的功能。为此，教学中要强调：(1)展示知识发生、形成的尽可能充分和丰富的历史和现实背景，使学生在这种背景中产生认知冲突，激发认知需要和探索欲望；同时，也使学生能够以更广阔的视野多侧面、多角度地理解学科知识的意义。(2)立足于教材，适度地再现和引入学科知识产生的过程，把学科知识的发现过程返璞归真地交给学生，让学生的思维卷入知识再发现的过程，即概念的形成过程、命题的产生过程、结论的推导过程、方法的思考过程、问题被提出的过程和规律被揭示的过程，等等。

(二)注重生活经验的知识观

生活知识和学科知识、直接经验和间接经验是矛盾统一体，它们都是人类知识的有机组成部分。从学生学习角度来讲，学科知识的获取和间接经验的掌握都离不开生活知识和直接经验的支撑。陶行知说得好：“接知如接枝”，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分”。在教学过程中，学生学习的间接经验、学科知识一般表现为概念、原理、定律和公式所组成的系统，主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须要有自己在以往的活动中积累的或在现实的活动中获得的生活知识和直接经验做为基础。实际上，生活知识与学科知识、直接经验与间接经验是互为基础、互相促进的矛盾统一体。为此，要积极把生活和经验引入课堂，促使两种知识和两种经验形成良性循环，防止像杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”实践证明，两种知识与两种经验互动整合，是激活书本知识、促进学生发展的重要途径。

(三)注重开放和建构的知识观

传统教学把知识看成是稳定的、客观的和普遍性的，是正确反映了事物的本质属性或事物与事物的本质联系，它不涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志和价值观等，因而是放之四海而皆准的客观规律和普遍真理。因此，在师生的眼里，教材上所写的东西理所当然地都有着不可质疑的正确性，教学就是准确无误地把课本上的知识传递给学生，学生的学习就是理解、接受和掌握知识，这也就是为什么我们的学生很少提问的原因。建构主义知识观认为，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现在问题的“猜测性解释”，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”，都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的。因此，知识不可避免地具有主观性、价值性和情境性，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。“知识始终有待于再考察、再检验、再证实。”只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种开放和建构的知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习，这种学习才会从根本上促进学生的发展，特别是学生创新能力的发展。

(四)注重整体联系的知识观

任何学科都是一个有机的整体，知识点与知识点之间具有内在的关联性，它要求我们在指导思想上要有整体的观念，并以整体的眼光来设计教学内容，看待和处理所教和所学的知识。在平时的教学中，对任何具体的知识内容的设计和教学，都不仅要了解其本身的规定和含义，而且还要以整体观念为指导，瞻前顾后，随时把它与其他内容联系起来去理解和掌握，弄清其来龙去脉，从而帮助学生形成一个网络清晰、融会贯通的学科知识结构。现代认知心理学告诉我们，认知结构是知识和智力统一发展的中介和产物。如果教师提供的知识内容是零散的、杂乱无章的，那就不仅不能发展学生的智力，反而会扼杀学生的智力。

三、优质教学的学习观

发展是学生内部的自我运动。正如德国教育家第斯多惠所说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”学习是学生发展的根本途径，不同的学习方式和状态决定了学生不同的发展状况。优质教学倡导以下学习观。

(一)主动性学习

主动性表现为一种积极的情绪状态，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是学习的最佳情绪状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”实践证明，人处在积极的情绪状态时，思维灵活、记忆迅速、想象丰富，头脑显得特别清醒；而当情绪不好时，思维迟钝、记忆吃力、想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，积极的情绪，能够激活大脑神经细胞，从而大大提高认识活动的效率和效果。缺乏自觉和主动的学习都是无效和低效的学习。如果学生缺乏学习的愿望和动力，那么教师的一切计划、一切技巧都将变成“木乃伊”。总之，积极的情绪状态是优质学习的首要特征。

(二)交往性学习

学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表现在，第一，促使知识增值。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。第二，活跃学生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。只有基于交往和合作的学习，才能成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。这是学习促进人格发展的内在机制。

(三)创新性学习

创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书”，“当仁不让于师”，学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本与教师，这是创新素质的突出表现(外在突破)；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现(内在突破)。传统学习过分强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守陈规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。优质教学倡导创新性学习，鼓励学生的求异思维和创造思维。

(四)体验性学习

体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。体验性学习的特点：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴巴说、用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历、用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视感性因素。感性与理性是一对矛盾统一体，从心理学的角度谈，它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度谈，它们是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。为此，学习不仅要借助人的理性因素，同时也要发挥人的感性因素的作用。重理性、轻感性的学习只能造成对人性的肢解。优质教学强调感性因素与理性因素的融合，使学习活动成为完整的心理活动，这是学习促进学生发展的根本要求。

四、优质教学的教师观

教师是学生发展的主导因素。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”对学生来说，这其他一切人当中最重要的是教师。教师的发展在很大程度上决定着学生的发展。大量的教育实践证明，教师发展与学生发展存在着高度的正相关。

优质教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了新的要求，突出体现在以下两点。

(一)教师角色：由传授者走向促进者

按照知识的传授者这一定位，教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决。这就导致了教学实践中一种非常可怕现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考。这种教学从根本上阻碍了学生的发展。优质教学要求教师从知识传授者角色定位中解放出来，立足在“促进”上做文章。促进表现为：第一，激励。教师要注重激发学生的学习热情和学习兴趣，应通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感；通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣，为人的智慧、意志和伟大感到骄傲。”只有触及学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪和赞叹的教学才是优质的教学。第二，引导。教学之功，贵在引导，引导的核心是学习方式和思维方法的启示和点拨。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。但是，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生自主活动。教师的引导必须含而不露、指而不明、开而不达、引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现和创造的思维空间，知识和思想一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来，这样才有价值，才能给学生留下深刻印象，才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。

显然，相对于传授者，促进者使教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。

(二)专业素养：由拥有知识到拥有智慧

教师的教育教学行为就其表现内容而言，是由素质决定的。只拥有知识的教师，就只能传授给学生知识，唯有智慧才能启迪智慧，唯有发展才能引领发展。尽管我们无法给智慧下个确切的定义，但可以肯定地说，从认知层面讲，智慧要比智力、能力更高、更虚灵、更富有弹力，从这个角度来讲，教育智慧是教育能力和教育艺术的“合金”，教育能力与教育艺术的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。

教育智慧表现在学科素养上：其一，深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。为了顺利地完成自己的任务，一个教师首先要掌握深刻的知识。教师的教育智慧首先就表现在能够独立钻研、分析教材，并把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精髓内涵。教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。其二，独到。独到者，独具慧眼也。教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维的结果，这种思维的特点之一是首创性。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。有智慧的教师对教材、教参决不人云亦云、鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到的东西才能给人特别的、难忘的印象。其三，广博。广博者，知识广阔博大也。“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍、多二十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”教师不仅应该是他所教的那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。

教育智慧在教学素养上有如下表现。其一，启发。教师应该善于设问、激疑、点拨、诱导、鼓舞，使课堂生动活泼。其二，机智。教师应该善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化为深化教学的契机。其三，组织。教师应该善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱、实而不死。实践证明，教师高度的学科素养和教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提。