大学特殊教育范文精选

一、研究方法

(一)调查对象。对特殊教育职业学院的120名聋人学生进行问卷调查，实得有效问卷108份，回收有效率为90%。其中男生50人，女生58人;城市34人，农村74人;独生子女21人，非独生子女87人。

(二)调查问卷。共包含2个部分，一是个人基本信息，个人基本资料调查问卷含性别、家庭背景、是否是独生子女、年级、学习专业。二是工作价值观，全部采用吴铁雄、李坤崇等人在1996年编制的工作价值观量表。工作价值观量表包括2个领域、7个分量表。即分成目的价值和工作价值2个领域;目的价值再分为自我成长取向、自我实现取向、尊严取向3个分量表;工作价值再分为社会互动取向、组织安全与经济取向、安定与免于焦虑取向、休闲健康与交通取向4个分量表。全量表共有49题，作答采用Likert式六点量表，请受试者依据自己对各题的主观感受分别就非常重要6、相当重要5、一般重要4、有些重要3、稍微重要2、不重要1等6个选项中，择其一作为答案。

(三)统计学方法。集体发放问卷，按统一的手语指导语进行匿名答题。当场回收问卷，对问卷进行编码处理后，采用SPSS17．0软件包进行统计处理。

二、结果与分析

(一)聋人大学生工作价值观的总体特征据统计，各维度依平均值的大小顺序为社会互动取向(均值为4．5471)＞组织安全与经济取向(均值为4．4259)＞自我成长取向(均值为4．3905)＞休闲健康与交通取向(均值为4．2569)＞自我实现取向(均值为4．1837)＞尊严取向(均值为4．1303)＞安定与免于焦虑取向(均值为3．8685)。

特殊教育教师职前培养与职后培训中存在的问题

(一)在特殊教育教师的职前培养中，学生的学科知识准备与实践能力不足

尽管特殊教育的对象是低能或者低智力的儿童，但教学对象的特殊性和差异性使得特殊教育实则是一门专业性很强的学科，它不是普通教育专业知识和技能的简单化，它虽然需要关于教育的基本知识和技能，同时也更需要很多有别于普通教育的独特的专业知识和技能，如关于特殊儿童心理发展特点的知识、对于特殊儿童诊断和评估以及行为改变和矫正的知识。我国的一线特殊教育师资培养主要靠师范院校，从目前的状况来看，主要靠的是高等师范大学或学院的特殊教育专业(系)以及专门的特殊教育师范学院，前者如北京师范大学、华东师范大学的特殊教育专业，后者如南京特殊教育职业技术学院(我国唯一一所独立设置的特殊教育师范院校)。高等师范大学或者学院的特殊教育专业注重学生的基础理论知识的学习，所培养的学生具备较为深厚的理论基础，但由于他们进入大学以来直接进入的是特殊教育专业，没有具体的学科知识储备，导致毕业以后较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学，而且这部分学生显现出实践能力不强的特点。专门的特殊教育学院虽非常注重对学生进行关于各类残障儿童教育和康复知识与技能的培养，但目前我国专门的特殊教育师范学院只有一所，其学制为三年，在三年的时间里既要学习一定的理论知识又要学习各类残障儿童教育和康复的知识，并要参加教育见习与实习，且学生是专科层次的，因此，不管是知识的掌握还是技能的掌握都略显粗略，对于很多特殊教育和康复的技术方法有时会显现出知其然而不知其所以然的状况。因此，对于这一类学校，提高学校的办学层次是非常主要的发展之路，即提高生源的素质、增加在校的时间，提高学校的教育教学水平。此外，专门的特殊教育师范学院毕业的学生同样存在学科知识准备不足的特点，毕业后也较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学。同时，不管是哪一类培养特殊教育师资的方式，在课程设置这一问题上，相对于国外许多国家来说，对于特殊教育法律法规一类课程的设置历来是一个薄弱环节，特殊教育的教师不仅要对有关特教工作的教育学、心理学、医学等方面的知识和技能有比较全面、系统的学习和了解，也须对这一领域的法律法规比较熟悉，只有这样才能将这一职业立足法律法规保护和限定的范围内。在这一问题上，我们可以借鉴国外许多国家叠加式的特殊教育师资培养模式，即要求从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。虽然目前我国不能实现向这一模式的转变，但可以借鉴其合理之处，如特殊教育师资的培养单位在课程设置上可采取学科专业课程+师范类课程+特殊教育专业的模式。

(二)职前教育与职后教育的脱节

在特教师资职后的培训方面，虽然各级教育部门每年都会通过各种途径进行教师的培训，但教师进行培训的机会仍然很少，不能满足实际的需要；在培训的内容、方式上也存在诸多不足，如很多培训都不是真正与实际需要相结合的培训，有些培训缺乏一定的连续性，没有一个系统和整体的规划，导致很多次培训的内容是交叉重复的或者在同一次培训中，不同培训者的授课内容存在交叉之处，也使得应该培训的内容存在许多空白领域；此外，许多培训并不能与受训者的职前培养进行对接。这体现出我国重视教师的职前培养而忽视其职后培训的特点，没有真正体现出教师教育的特点，即不仅注重职前的培养同样注重职后的培训，而且将职前的培养同职后的培训紧密结合，实现对接。虽然我国从事特殊教育工作的人群较大，但由于很多特教工作者都没有经过专门的特殊教育专业培养，教师队伍的整体素质不高，因此，探索适合我国的多样化的、多层次的、快捷方便的、经济显得非常重要，以下方式可供借鉴。各级教育部门可采取交互培训的模式对所管辖范围内的教师进行培训，即在某些方面较为优秀的特殊教育学校对其他学校进行培训，起到优势互补、共同进步的效果。各级教育部门在委托师范院校或者教育科研部门对特殊教育教师培训的时候还可以突破以前系统知识讲授式的培训模式，采用研究型的培训模式，如帮助教师结合自己的教学进行关于实际问题的行动研究，提高教师的教学效果和教学研究能力。各级培训部门进行的培训应该分层次进行，如骨干教师的培训、新教师的培训，且培训者在内容的设计上应该真正体现针对性，培训者受训结束后应该再对其所在学校未受训者进行培训。特殊教育学校本身还可以采用校本培训模式，发挥本校内部培训的积极作用，既不受时间和经费的制约，又可以提高实效。

特殊教育的外部支持体系不够健全

美国特殊教育教师短缺原因分析

相关法规过严

Nichols等指出，相关法规是造成特殊教育教师短缺的原因之一。1997年及2004年的《残疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不让一个孩子掉队》法案的实施加剧了特殊教育教师的短缺。一方面，这些法律法规将更多的孩子定性为特殊儿童，从而增加了特殊儿童的数量；另一方面，这些法案对于教师的任教资格提出了更高的要求，导致大量没有获得任教资格的特殊教育教师被清退，从而加剧了特殊教育教师的短缺。

教师工作负担重

有些学区只有寥寥几名特殊教育教师，一名特殊教育教师要负责一个学校甚至是数个学校的特殊教育教学工作，教学跨越多个年级，需要掌握广泛的课程知识。如山的文件工作以及与家长的频繁沟通等使人们不愿意进入特殊教育行业。正如有特殊教育教师所指出的那样，由于州内“个别化教育项目”缺乏标准化，每年都在发生变化。并且学生来自于不同的地区，因此，教师需要花费大量时间整理他们的相关信息，花费至少4个小时了解一个学生的情况，花费5个小时去检验原来教师的评语，最后用40分钟时问完成报告。这些工作需要在课下时间和周末来做，总是让教师精疲力竭。

缺乏足够支持

一、高校特教专业教师素养结构

新视角高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。高校特殊教育素养主要包括特殊教育知识、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育专业知识

（一）特殊教育专业理论知识

高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。

（二）特殊儿童知识

一、特殊教育视角下高等音乐教育的发展现状

我国的特殊教育发展相对较晚，经历了两个发展阶段：一个是形成期，分为体系形成和调整（1949-1965）、特殊教育发展的混乱期（1966-1976）、特殊教育的恢复期（1977-1985）；另一个是发展期，从1985年至今，从两个发展阶段来看形成期主要是儿童、成人技能等的教育，发展期后才陆续建立高等特殊教育学院，我国第一所面向全国专门招收盲、聋哑残疾学生的高等特殊教育学院是1987年由中国残联和吉林省人民政府联合创办的长春大学特教学院。截至2007年，我国有14个高等特殊教育学院（专业、班），分别为北京联合大学特教学院（三年制大专并本科）、长春大学特教学院（本科）、南京中医药大学推拿学专业（三年制大专）、南京特教学院美术系艺术设计专业（五年制大专并三年制大专）、金陵科技学院信息技术学院计算机（特教）专业（三年制大专并本科）、上海应用技术学院环境艺术设计专业（三年制大专并本科）、广州中医药大学针灸推拿学专业（三年制大专）、广州大学聋人大专班、长沙职业技术学院（五年制高职并三年制高职）、中州大学聋人艺术设计学院（三年制大专）、重庆师范大学特教学院信息与资源方向（本科）、西安美院特教学院（三年制大专）、滨州医学院特殊教育学院。其中设置特殊音乐教育专业的学校仅有三四所，长春大学特殊教育学院经过28年的发展在设立的6个专业中将音乐表演专业作为特殊音乐教育的代表，但其发展的特点和普通音乐教育的发展差异较小，特殊高等音乐教育体系并未完全形成，高等特殊音乐教育如何发展，发展的目标都是值得研究人员开拓的。从特殊教育视角看高等音乐教育，就不难发现在特殊音乐教育的发展过程中的状态。

（一）从教人员和研究人员较少

这里指出的人员较少，一个是指本身从事与特殊音乐相关的人员本身数量就比较稀少，按照最近的相关数据显示，以黑龙江为例，据统计，截止到2014年底，黑龙江省共有特殊教育学校73所，其中盲校1所，聋校40所，弱智学校5所，其他特殊教育学校27所。到2010年底，全省特殊教育专任教师为1873人；从事特殊教育的师资，不单看特殊音乐教育，就比较少。另外一层较少，是如果进行细致划分，就会发现没有完全的分开，或是专业从事二者中某一项研究人员较少。2012年，沈阳市的10个区、县(市)共有14所特教学校，其中培智学校5所,聋哑学校3所，盲校一所，培智和聋哑合校5所；于洪区、东陵区和沈北新区三个区还没有设立特教学校。沈阳市特殊学校在校生共有1380人,教职工534人，其中专任教师416人。两个省市的数据显示从事特殊教育的教师数量，远远不够特殊教育的师生比，从事特殊音乐教育的教师数量相应的比例更低。截止到2014年底，根据中国知网提供的研究数据显示，精确检索“特殊音乐教育”或“特殊音乐”主题研究的论文共18篇，其中博士1篇，硕士1篇，期刊16篇；“残疾人音乐”主题研究的论文3篇。在显示的研究中发现，把中国特殊音乐教育作为研究对象的研究人员仅一人，从音乐治疗角度对特殊音乐教育进行研究的研究人员也较少，各省、市对特殊音乐或特殊音乐教育进行研究，截止到目前为止，仅有湖南、浙江、广西、黑龙江、西安、武汉等省市对其所在省市的特殊音乐教育现状进行过调查研究。

（二）研究机构较少

截止到2013年，黑龙江研究特殊教育的专门机构中，高等学校仅有1所，其中专门从事高等特殊研究的教师不足20人，而从事特殊音乐教育的教师多为音乐教育专业的兼职人员。