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案例教学教案范文精选

案例教学教案

案例教学教案范文第1篇

传统的课堂教学过分强调讲授法的重要性,是以“教”为中心的教学设计,即大班授课以及教师讲、学生听是目前的主要教学设计形式,其优点是有利于教师指导作用的发挥,有利于按照教学目标的要求来组织教学:不足之处是在这种教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制,难以充分体现学生的认知主体作用。而以学生为中心的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的以儿童为中心的观念。杜威极力反对在教学中采用以教师为中心的做法,反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式的教学方法,主张解放学生的思维,提倡在“做中学”。这种以儿童为中心的思想进一步运用于中学和大学教育中就成为今天所提倡的以学生为中心的思想了。在从传统教学模式向以学生为中心的教学模式转变的过程,案例教学方法就成为较为重要的手段了。

案例教学的正常运行要求其参与者学生具备相关学科的基本概念和基础理论,唯有如此学生才可能具备基本的分析问题和处理问题的能力,才能避免在相关问题的分析和讨论中表现出盲目性和不切实际性。但也不要因噎废食。有的教师由于担心学生素质不高可能导致案例教学中师生无法配合。不敢采用案例教学法。只要注重教学中的循序渐进,最初适当地和学生一起分析案例,训练他们如何分析问题。经过反复训练。学生的分析问题能力就会提高。与传统教学法相比,法学案例教学法的确具有一定的优势。因为案例教学是培养学生能力的重要方式,可以较低的成本弥补学生实践能力的相对不足。而且,案例教学法培养学生的独立思考、批判怀疑精神,使得学生逐渐形成较强的自学能力。我们也要看到尽管案例教学法具有上述优点,但同时也具备一定的不足:法学案例教学法的目标是培养学生形成如同律师一般的法律思维,侧重于法律逻辑推理的技巧,可见其追求目标的狭窄:而且案例教学法忽视伦理说教,无视法律制度背景的阐释,长久适用此法将势必使得学生成为法律机械适用者,而非法学家,即单一运用此法培养出来的学生兴趣单一,不符合培养多层次人才的目标。鉴于此,不能将案例教学法的适用范围盲目扩大化,更不能完全采纳案例教学法而摒弃讲授法。要摆正它在教学中的位置,辩证处理案例教学与传统教学的关系,做到取长补短、相得益彰。在确定适用哪种教学法时要看是否符合所授课程和所培养对象的特点。

二、如何选择与设计法学案例

在法学教学过程,教师经常要撰写案例。我们可能会模拟诸如司法考试等模拟考试题的一些案例,这些案例有些类似于小说,把时间、地点、人物等诸多因素再加上编写者的主观虚构,还有小说一般的情节。其实,案例就是关于某个实际情境的描述。它通过描述引发学生“为什么”的思考,以此促使教师反思课堂教学行为的效果、教学策略等教育教学问题。有时候教师自己设计的案例难免带有一种类似于小说的叙述方式。但案例的最主要的特征是其真实性,不能是杜撰的事实。也不能从抽象、概括化的理论中演绎出的事实代替。在案例描述中一般都不加入编者的评论和分析,只是客观地描述事实发生的过程。案例不是直观、简单的问题,也无法通过一个公式计算或者系统规范的分析技术就能得到答案,它融多种知识为一体,需要回答者根据所设定的环境进行全面深入分析和思考,得出结论。所以撰写案例是再创造的过程,通过对当时情景再度的真实描述,以此促使教师更为深刻地认识自己工作中的重点和难点,促使教师对自己行为的反思,通过反思来提炼并明确有效的教育行为及其理论依据。

日常生活中发生和存在大量的案例,这些案例是很好的案例来源。在法学案例教学过程,除了自己撰写案例,我们可以考虑使用各种媒体上的真实案例,诸如人民法院案例选等文本上的案例。这些案例的优点是真实性和典型性强,具有极强的说服力。真实的案例有助于激发学生的创造性和主动性。但也不是没有缺点的,这些案例内容庞杂,鼻子眉毛一把抓。难以分清主次,不能直接作为教学使用。所以得进行加工处理并去除无效部分。挑选出直接与教学理论内容相关的部分,使得案例教学有的放矢。笔者在教学过程中查阅过大量的法律案例。其中较为适合是北大法律信息网法规中心的案例。作为法学教学案例而言,应当密切结合法律规范而不能泛泛而谈,这些案例则直接针对法律规范编排。不仅如此,该网站上的法律案例数量极大,是以法院裁判文书的形式表现出来的,比如针对合同法第113条的裁判文书就多达558例,具有较强的选择空间。还有一个好处是可以直接将裁判文书里的相关内容进行粘贴复制到课件或者教案里,省却了大量的输入时间和精力。该网站上的案例难易度参差不齐,应当根据学生的理论基础,来确定所选择案例的难易度,但一般都应当具有一定的疑难性,以加深学生思考的深度,认识到实际案例的复杂性,提高其全面思维能力。传统法学教育宣扬的是答案唯一性,其余的解释都是错误的,因为答案的多元性势必破坏法律所代表的正义。然而随着解构主义的兴起,人们已经开始接受了问题答案的不唯一性。那么法学案例的答案是否必须唯一呢?笔者认为,无需追求唯一,事实上也不存在绝对正确的答案。法学案例为学生提供一个与现实相似的环境,引导他们去独立思考问题,从不同路径提出解决问题的方案,因此案例追求的目标是对问题的分析“过程”,而不是“最终结论”。案例本身所提供的资料不是帮助学生理解学习内容,而是借分析及批判思考的过程,帮助学生构建知识,培养学生在一定条件和情境下分析问题和解决问题的能力,从而提高他们的实践能力。案例本身的信息就是有限的,不可能有唯一的答案,只能是受时间、空间等各种条件限制的多种选择。当然,案例本身所提供的资料必须涵盖学生学习过的基本概念和理论知识,增加学生的兴趣和参与积极性。

三、师生在法学案例教学中的关系

传统教学方法从教师的主观愿望出发,完成认识性任务是课堂教学的中心或者唯一的目的,上课是执行教案的过程,教师的教与学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,以教师为中心的讲解者。在传统的课堂教学,受师道尊严的影响,课堂是单向“独白”式的价值取向。不平等的师生关系造成师生间交往、对话的缺失。而案例教学引导学生把注意力集中到分析问题和解决问题上来,学生由原来单纯听讲、接受灌输的被动地位转化为有机会参与、发现、探究的主体地位。以案例讨论分析为主要内容的,所以师生之间的关系是互动的、平等的。在案例教学,学生是学习的主体,是意义的主动建构者,教师变为引导者,学生学习的指导者和学生活动的导演者。此时知识不是通过教师传授得到的,而是学生在一定的情境下借助包括教师在内的帮助,通过意义建构的方式获得的。

在法学案例教学法中,教师的任务并不轻松。实施案例教学的教师必须具备丰富的法律实践经验和分析驾驭能力,这一能力是教师组织引导案例教学的前提和保障。此外,教师的职责还包括精心选择、编写案例。并指导课堂讨论,既要防止出现冷场也要避免学生对于个别问题偏执一端而破坏案例教学的整体效果。教师要引导学生变被动式学习为主动式学习,帮助学生轻松愉快地克服重“面子”,倡慎重,崇谦逊,不当“出头鸟”等思维限制,调动参与积极性与主动性。

总之,在法学案例教学中,师生关系应当是良性的师生平等交往,在教学过程中。师生之间、生生之间存在动态的信息交流,彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这个学习共同体中,每个共同体成员都分担着学习的责任。师生同处于学习者的地位,师生间平等交往,课堂变成动态发展的课堂,教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

案例教学教案范文第2篇

俗话说,“巧妇难为无米之炊”,收集较为充足的案例资源是开展公共管理类课程案例教学的一个基本前提。从实际情况来看,公共管理教学案例则有三种来源渠道:一是中外学者为公共管理教学编辑出版的案例教材;二是教师收集整理媒体报道的公共管理领域发生的重大典型事件;三是教师深入实际对相关事件进行实地调研,获得第一手素材,再通过对素材的加工整理,编辑成为教学案例[2]。通过已有案例教材获取所需案例是一种较为便捷省时的途径。编辑出版的案例教材许多取材于公共管理实践中曾经发生的重要事件,这些案例的优势在于其典型性、代表性与通用性,因此用起来比较省事。

但另一方面,此类来源的案例缺点也很明显,主要表现为:其一,选入教材的案例在注重典型性的同时往往很难兼顾时效性,过分依赖此类案例不利于案例教学创新;其二,教材式案例的模式与体例往往都较为单一、缺乏必要的灵活性与变通性,无法适应公共管理类课程快速发展的要求。实际上,经典案例的运用也是有其限度的,否则,“老生常谈”,不仅学生感到乏味,教师也会感到没趣。公共管理课程教学案例更多是通过第二种渠道获得。随着科学技术的飞速发展,今天人们获取信息的渠道更加广泛,这成为新时代开展案例教学的一大优势。公共管理类教师在课余时间,应当通过报纸、广播、电视以及互联网等传播媒介及时关注各类新闻资讯,尤其关注公共管理领域发生的重大实践,并及时记录、下载、整理和归档相关信息,建立起技术化、制度化水平较高的公共管理课程教学案例库。

作为案例来源的第三种渠道,对相关事件进行调查研究无疑更具时效性与针对性。而且,在很多时候学生甚至可以和教师一起参与相关案例的搜集与整理,更有利于培养的学生的主体意识与参与意识,同时也能加深教师与学生双方对相关事件的认识程度。尽管优势明显,但实际上高校教师还是较少使用这一途径获取案例,原因是:首先,高校教师教学科研工作普遍繁忙,闲暇时间较为有限,因此往往无法在第一时间亲临现场进行调研走访;其次,公共管理尤其是政府管理领域发生的事件信息具有一定的封闭性,再加之政府部门对于外界的调研、采访、报道等具有一定的排斥心理(尤其是一些负面的消息),致使此类通道受阻。

二、公共管理类课程教学案例的选择

案例选择是案例教学流程的第二个环节,它在整个案例教学流程中地位举足轻重。一个恰当的案例可以先入为主,在第一时间激发学生的兴趣,最大程度地调动起学生的积极性与参与热情,由此引致案例讨论的深入化。相反,如果案例选择不当,则可能很难引发学生的兴趣与共鸣,也无法有效调动学生的积极性、主动性,致使学生参与热情递减和讨论无法引向深入,最终使案例教学效果大打折扣。那么,究竟怎样的案例才是恰当的?或者如何才能选择恰到好处的案例呢?我们认为,首先,案例的选择必须围绕案例教学的目标进行。

明确教学目标是教师教案编写的基本要求,因此公共管理类课程的所有教学活动包括案例的选择,都必须围绕教学目标展开。唯此,才能做到针对重点、有的放矢,从而起到画龙点睛之功效。其次,案例的选择要充分考虑学生的知识背景。案例教学在做好因材施教的基础上还要因人施教,教授不同课程,选择的案例也应当有所区分。一般说来,公共基础性课程在选择案例时可不必过分拘泥于具体的管理领域,其侧重点在于基础理论的强化,而一些专业性较强的课程在案例选择时必须充分考虑相关专业特点,确保案例的针对性。

此外,对于不同年级的学生,教学案例的选择也会有所不同。通常,低年级学生的教学可选择一些知识点相对单一、理论相对浅显的案例,而高年级的教学则可以考虑一些综合性较强、理论覆盖面广的案例,以此由浅入深、循序渐进。再次,案例的选择还应当注意案例自身的时效性。即所选案例应尽可能为新近发生事件,以紧跟快速发展的管理实践。一个发生久远的案例,往往无法有效引起学生足够的兴趣,更为主要的是,由于公共管理实践的快速变迁,这些案例往往会脱离了其发生初始时的具体情境,导致其解释力滞后甚至失效。

三、公共管理类课程案例教学的实施

选择好案例以后就进入了案例教学的实施阶段。案例实施自身又是一个“子流程”,它由以下四个环节组成:其一,案例教学实施前的准备。这一过程主要体现为案例教学教案的编写。案例教学教案的编写具有一般课堂教学教案的编写的共同特性,例如都必须体现教学目标、教学重难点、教学内容、教学步骤以及教学方法、手段等要件,教师仍然起着主导性作用等。同时,案例教学教案的编写也有自己独有的特点,例如教学目标更侧重于学生参与意识与实践能力的锻炼,教学手段更偏好对多媒体的使用,学生的主体性得到更多体现以及课堂氛围更加宽松、活泼等。其二,案例教学的预演。在正式上课前,这一过程是必不可少的。有些教师自认为案例准备比较齐全,案例选择比较恰当且备课认真充分,因此往往忽视这一环节,常常导致在正式案例教学时手忙脚乱甚至出现纰漏,例如所需案例不能及时调出或者调出案例并非所需,甚至出现多媒体音视频资料不能正常放音或放映,致使案例教学无法顺利进行。因此,对于案例教学来说细心永远是不过分的。其三,案例教学的正式实施。这一过程又包括教师介绍、学生讨论以及案例总结等几个步骤。首先,教师在介绍案例时应尽量保持客观,只需把案例事件发生的背景、过程等原原本本地介绍给学生即可,避免较早对案例作出自己的评价或判断。这一点很重要,因为如果教师提前给出了自己的观点,很可能会直接干扰到学生的思维方式与思考路径,甚至导致学生为保持与老师一致而压制了自己的想法。其次,教师在整个案例教学过程中应当扮演一个引导者的角色,即教师应当以“导演而非“演员”的角色出现。

在案例教学中教师应当有意识淡化自己的权威主体特征,视学生为案例教学的当然主体,把“舞台”真正交给他们,鼓励他们积极思考、踊跃讨论。当然,教师权威地位的淡化并不意味着教师对案例教学掌控力的弱化。相反,教师必须在全局上对教学节奏、发展趋势等作出有效的调控,以确保案例讨论不会偏离案例本身和案例教学的目标。教师在案例教学结束时,应当对案例教学的过程特别是学生的讨论进行全面的梳理,并在此基础上给出客观的点评,点评以肯定成绩为主,但也要适当指出问题的所在。

四、公共管理类课程案例教学的评估与反馈

案例教学得以实施并不意味着整个案例教学流程的结束,其评估与反馈同样重要。案例教学成果如何,取得哪些成绩,存在哪些不足,要想回答这些问题,必须对案例教学的过程与结果作全面评估。案例教学的评估涉及到案例准备是否充分,案例选择是否恰当,案例教学的实施是否顺畅以及案例教学结果是否满意等几个方面。其中案例教学效果是否满意一项应当综合考虑两个层面:一是根据教学目标的实现情况来衡量教学效果。可以通过围绕教学目标设计的小型测验加以检验,这种测验可以采取口头的问答形式也可以是书面的习题解答形式;二是根据学生的参与状况来衡量教学效果,包括学生出席率、积极性、参与态度以及问题讨论程度等几个方面。

案例教学教案范文第3篇

关键词:案例式立体教学法;医学免疫学与病原生物学;应用

医学免疫学与病原生物学是一门重要的医学基础课,在医学教学中起着承前启后的重要作用[1]。目前普遍存在医学基础课与临床医学专业课严重脱节的情况,且《医学免疫学与病原生物学》免疫学部分知识点深奥难以理解,病原生物学部分内容繁杂,逻辑性较差,不易讲解。如何最大限度地调动学生学习的热情,培养学生的综合能力和创新意识,将课堂上的理论知识,与临床实际应用紧密结合,已经成为我们需要思考和研究的重要课题[2]。案例式立体教学法(CaseThree-dimensionalTeachingMethod)是将案例教学法和立体教学法有机结合,充分利用计算机技术、网络技术、人工智能技术、医学图像三维重建术和多媒体技术等技术,结合多媒体教学、视频教学、精品网络课程、电化教学等手段,精心设计教案、课件、立体展现仿真(也称为虚拟或数字)病人、病例讨论资料[3]。与传统的教学方法相比较,其将实际临床问题引入课堂,立体直观系统展现教学内容,为激发学生学习兴趣,提高课堂效果,具有极强的实践意义[4]。本研究首次在《医学免疫学与病原生物学》课堂上引入CTTM,并评价其效果。

一、对象与方法

(一)对象

选择同一年级临床医学1401-04及1405-1408两个班级作为研究对象,按不同班级将学生分为对照组和试验组。试验组120人,对照组116人,两组学生入学成绩比较,差异无统计学意义(p>0.05),具有可比性。

(二)方法

1.设计教案及课件。

根据教学目的、重点难点,设计具有针对性并且具有感染力的真实案例,使学生不仅能够接受课堂讲授的知识点,更重要的是能够对这个真实的案例有所触动,印象深刻。每一个案例都要结合一定的图片和视频制作成多媒体课件,并上传至超星网络平台(由超星公司开发的一款全国的网络课程在线学习平台),供学生自主学习或下载。

2.实施教学。

试验组采用CTTM教学方法:将试验组60名学生随机分为6组,每组设一名组长,组长组织小组讨论,收集归纳组员的反馈意见,协助教师维持课堂秩序。学生在组长的组织下,利用超星网络平台进行教学资源的查阅、下载、完成阶段性作业以及与教师、同学进行课堂讨论。对照组学生和试验组学生由同一位教师授课,对照组采用传统的教学方法,即教师讲授为主,学生被动接受的课堂模式。

(1)下发案例及提出问题。

通过超星网络平台,教师下发案例及提出问题。所有案例据来源于临床真实案例,由授课教师、临床系专任教师以及临床医生共同编写完成。下面以速发型超敏反应为例:案例:第二次世界大战后,日本受空袭影响,大部分地区变为废墟。战后重建之一就是大规模的植树造林,柳杉生长速度快,木材质地优良,所以被大批量种植。上世纪60年代末,长大成材的柳杉开始大量产生花粉,每年春季来临,很多日本人出现鼻痒、喷嚏,眼痒、流泪,甚至呼吸困难等症状。问题:①请问案例中日本人的症状是什么疾病?②此种疾病的发病机制是什么?③很多病例就在你我身边,大家一起来说说。

(2)讨论交流及解决问题。

学生以小组为单位分析案例及解决相关问题,其他各组可以给予补充,对有争议的问题,学生之间没有确定的解决方案,留授课教师总结。这个环节需要的时间为1学时。

(3)授课教师总结。

教师按照教学进度表及课程标准,讲授此次课的理论知识,对案例讨论结果进行总结,并解答学生的疑惑。此环节需要的时间为1学时。

3.效果评价。

该课程所有课时结束以后,采用相同的一份试卷对试验组和对照组进行期末测试。

4.统计学方法。

期末考试成绩采用SPSS11.0统计软件进行统计学分析,正态分布计量资料以均数±标准差(*x±s)表示,试验组和对照组学生成绩比较采用独立样本t检验,以p<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

试验组期末考试成绩优于对照组,差异具有统计学意义(p<0.05)。见表1。研究结果表明案例式立体教学法教学效果明显,可提高学生的理论考试成绩。

三、讨论

此研究结果显示:试验组学生的期末考试成绩明显优于对照组(p<0.05)。结果表明,案例式立体教学法,将实际临床问题引入课堂,理论知识的学习则通过解决实际问题展开,以超星为学习平台,借助真实临床案例的针对性、直观性及实际联系密切等特点,缩短了理论学习与临床实践的距离。学生带着实际问题学习,目标具体而明确,可学到实际临床应用中所需的知识和技能,独立工作和独立思考的能力,增加了班级的凝聚力。

四、结论

综上所述,案例式立体教学法使学习过程更加的生动有趣,学生可学到实际临床应用中所需的知识和技能,案例式立体教学法可以明显提高教学效果。

参考文献:

[1]姚韵靓,鲁林荣.卡牌类教学在《医学免疫学》教学中的应用[J].中国免疫学杂志,2014,2(30):273-4.

[2]徐兰,俞赤卉,初明,等.翻转课堂和情景式教学在免疫学实验课中的设计与应用[J].中华医学教育杂志,2014,34(6):898-914.

[3]祖雄兵,张晖辉.案例式立体教学法在泌尿外科学教学中的应用[J].中国现代医学杂志,2012,22(10):103-4.

案例教学教案范文第4篇

《英语课程标准》提出学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。教师应在教学过程中有意识的加以适当的引导,激发学生对于掌握一门外语的迫切需要性,引发他们学习的积极性和主动性,充分发挥学生在课堂上的主体作用。一堂成功的课,应该让学生自始至终掌握主动权,教师只是充当“组织者”“促进者、”“合作者、”“咨询者、”“参与者、”“引导者、”“顾问”等多种角色,最大限度地给学生提供参与的机会,学生的主体性得到了体现,自然就产生了求知和探究的欲望,也就把学习当作一件乐事。

问题的发现与解决

上课铃响了,我匆匆忙忙地赶往教室,猛然发现自己只带了刚批好的作业本,而忘带了教课书、备课笔记和教学参考,心里不由一阵慌乱。回办公室去拿,岂不是要耽误时间?可现在两手空空,又恐怕要误人子弟。

师生问候完毕,学生在静静地等候我的下文,面对三十多双期待的眼睛,我一边暗暗庆幸备课时认真地钻研了教材,心中有一些底,一边脑子急速转动,想着对策。英语新课程标准不是强调要把课堂还给学生吗?我何不“偷”一回“懒”,让学生给我上一堂课。于是,我向学生坦白了我的尴尬处境,并与学生商量:“老师什么也没带,这节课你们来教我吧。”学生一阵惊愕,一片哗然,继而跃跃欲试。一堂师生角色互换、别具一格的英语课拉开了帷幕:

Teacher(故作疑惑):Whatwewilllearntoday?

Thestudentsansweredtogetherandloudly,Unit1<MyNewTeachers>PartALet’stalk.一学生上黑板写题目,一笔一画,极为认真,颇有老师的架势。

Teacher:WhocanhelpmereviewthewordsinPartALet’slearn?

学生们跃跃欲试,脸上抑制不住兴奋,他们也许为能帮助老师而自豪,也许为自己学有用武之地而快乐。我请了一位平时学习成绩中等的同学,只见他迅速地拿着自己的学生卡片来到讲台前,模仿着我平时的样子。先让同学们齐读一遍,然后将卡片的顺序打乱让其他同学猜下一张是什么?台下的同学积极举手,踊跃发言。很多同学还自然而然地将单词和句子结合在一起使用如MyChineseteacherisstrongandkind.Wealllikeher.

师(迫不及待):Who’syourEnglishteacher?What’sshelike?Whocantellme?

Ss:MissBaoisourEnglishteacher.She’syoungandtall.She’sfunnyandkind.(异口同声)

Teacher:Whataboutyourotherteachers?TalkaboutyourMath/Science/…teacherswithyourfriends.

学生积极讨论,有的准备用对话的形式;有的准备用介绍的形式;有的准备用表演的形式,花样还挺多。

接下来的汇报让我一阵阵惊喜,也让我一次次震惊,我发现了许多原本该发现而没有发现的东西……

他竟然是位朗读高手。开学半个多月,他从未发过言,上课小动作还不断,我曾搞过突然袭击,可他总是一言不发。今天,他破天荒地举了手,我有些狐疑地叫他试试,没想到他不仅讲得正确、流利,而且还不时地模仿老师平时地动作、神态,课堂气氛异常活跃。在激动之余,我不由一阵汗颜。教师不该带着有色眼镜看人,应拥有一双善于发现的眼睛。课堂,应给每位学生施展才能的机会——他们是表演的天才。

Let’stalk.课文下面准备地几幅图片都非常生动有趣。学生在短短的几分钟内排演成了课本剧,我不得不佩服学生的理解能力和表演天赋,他们把课文中地对话进行了扩展和延伸,将新知和旧知有机地结合在一起,表演得惟妙惟肖,他们不仅依托课本运用了课本中的语言结构,还自然地融入了自己的理解、自己的语言。学生在轻轻松松的表演中,不知不觉就达到了教学目标。

反思

外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。科德(Corder,1981)曾经说过,有效的语言教学不应违背自然过程,而应适应自然过程;不应阻碍学习,而应有助于学习并促进学习;不能令学生去适应教师和教材,而应让教师和教材去适应学生。作为外语教师,我们知道,英语不同于其他基础学科,它是一门实践课,其语言技能是需要通过学生个人的时间才能培养和提高的。因此,他的教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。认知理论认为,英语学习的过程也就是新旧语言知识不断结合的过程,也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。而这种结合和转化都必须通过学生自身活动才能得以实现。

没想到,我无意中空手上的一堂课,却成了我与学生最快乐、最轻松也最满意的一堂课。原来,没有了教本、教案、教参,就没有了束缚。教师就不必随着教本亦步亦趋,学生也就不必随着教师预设的圈套乖乖就范。没有了束缚,就拥有了自由,师生就能以平等的身份出现,平等地交流自己的感受和意见,相互理解,相互欣赏。教师无所牵挂,心中只有学生,教师跟着学生的思路走,随机调控,灵感跌出。学生无所限制,思维自由驰骋,在与文本、教师、同学的平等对话中,感受到自身的价值,感受到共享的甜蜜,感受到成功的快乐。空手进课堂的感觉真好,不过,这无疑对教师是个挑战,教师必须对课本烂熟于心,必须对教材钻研深刻,必须预先猜测学生在课堂上的一些“可能”,必须有灵活的应对能力。空手进课堂,决非容易,功夫还在课外。

参考目录:

案例教学教案范文第5篇

《英语课程标准》提出学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。教师应在教学过程中有意识的加以适当的引导,激发学生对于掌握一门外语的迫切需要性,引发他们学习的积极性和主动性,充分发挥学生在课堂上的主体作用。一堂成功的课,应该让学生自始至终掌握主动权,教师只是充当“组织者”“促进者、”“合作者、”“咨询者、”“参与者、”“引导者、”“顾问”等多种角色,最大限度地给学生提供参与的机会,学生的主体性得到了体现,自然就产生了求知和探究的欲望,也就把学习当作一件乐事。

问题的发现与解决

上课铃响了,我匆匆忙忙地赶往教室,猛然发现自己只带了刚批好的作业本,而忘带了教课书、备课笔记和教学参考,心里不由一阵慌乱。回办公室去拿,岂不是要耽误时间?可现在两手空空,又恐怕要误人子弟。

师生问候完毕,学生在静静地等候我的下文,面对三十多双期待的眼睛,我一边暗暗庆幸备课时认真地钻研了教材,心中有一些底,一边脑子急速转动,想着对策。英语新课程标准不是强调要把课堂还给学生吗?我何不“偷”一回“懒”,让学生给我上一堂课。于是,我向学生坦白了我的尴尬处境,并与学生商量:“老师什么也没带,这节课你们来教我吧。”学生一阵惊愕,一片哗然,继而跃跃欲试。一堂师生角色互换、别具一格的英语课拉开了帷幕:

Teacher(故作疑惑):Whatwewilllearntoday?

Thestudentsansweredtogetherandloudly,Unit1<MyNewTeachers>PartALet’stalk.一学生上黑板写题目,一笔一画,极为认真,颇有老师的架势。

Teacher:WhocanhelpmereviewthewordsinPartALet’slearn?

学生们跃跃欲试,脸上抑制不住兴奋,他们也许为能帮助老师而自豪,也许为自己学有用武之地而快乐。我请了一位平时学习成绩中等的同学,只见他迅速地拿着自己的学生卡片来到讲台前,模仿着我平时的样子。先让同学们齐读一遍,然后将卡片的顺序打乱让其他同学猜下一张是什么?台下的同学积极举手,踊跃发言。很多同学还自然而然地将单词和句子结合在一起使用如MyChineseteacherisstrongandkind.Wealllikeher.

师(迫不及待):Who’syourEnglishteacher?What’sshelike?Whocantellme?

Ss:MissBaoisourEnglishteacher.She’syoungandtall.She’sfunnyandkind.(异口同声)

Teacher:Whataboutyourotherteachers?TalkaboutyourMath/Science/…teacherswithyourfriends.

学生积极讨论,有的准备用对话的形式;有的准备用介绍的形式;有的准备用表演的形式,花样还挺多。

接下来的汇报让我一阵阵惊喜,也让我一次次震惊,我发现了许多原本该发现而没有发现的东西……

他竟然是位朗读高手。开学半个多月,他从未发过言,上课小动作还不断,我曾搞过突然袭击,可他总是一言不发。今天,他破天荒地举了手,我有些狐疑地叫他试试,没想到他不仅讲得正确、流利,而且还不时地模仿老师平时地动作、神态,课堂气氛异常活跃。在激动之余,我不由一阵汗颜。教师不该带着有色眼镜看人,应拥有一双善于发现的眼睛。课堂,应给每位学生施展才能的机会——他们是表演的天才。

Let’stalk.课文下面准备地几幅图片都非常生动有趣。学生在短短的几分钟内排演成了课本剧,我不得不佩服学生的理解能力和表演天赋,他们把课文中地对话进行了扩展和延伸,将新知和旧知有机地结合在一起,表演得惟妙惟肖,他们不仅依托课本运用了课本中的语言结构,还自然地融入了自己的理解、自己的语言。学生在轻轻松松的表演中,不知不觉就达到了教学目标。

反思

外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。科德(Corder,1981)曾经说过,有效的语言教学不应违背自然过程,而应适应自然过程;不应阻碍学习,而应有助于学习并促进学习;不能令学生去适应教师和教材,而应让教师和教材去适应学生。作为外语教师,我们知道,英语不同于其他基础学科,它是一门实践课,其语言技能是需要通过学生个人的时间才能培养和提高的。因此,他的教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。认知理论认为,英语学习的过程也就是新旧语言知识不断结合的过程,也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。而这种结合和转化都必须通过学生自身活动才能得以实现。

没想到,我无意中空手上的一堂课,却成了我与学生最快乐、最轻松也最满意的一堂课。原来,没有了教本、教案、教参,就没有了束缚。教师就不必随着教本亦步亦趋,学生也就不必随着教师预设的圈套乖乖就范。没有了束缚,就拥有了自由,师生就能以平等的身份出现,平等地交流自己的感受和意见,相互理解,相互欣赏。教师无所牵挂,心中只有学生,教师跟着学生的思路走,随机调控,灵感跌出。学生无所限制,思维自由驰骋,在与文本、教师、同学的平等对话中,感受到自身的价值,感受到共享的甜蜜,感受到成功的快乐。空手进课堂的感觉真好,不过,这无疑对教师是个挑战,教师必须对课本烂熟于心,必须对教材钻研深刻,必须预先猜测学生在课堂上的一些“可能”,必须有灵活的应对能力。空手进课堂,决非容易,功夫还在课外。

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