职业伦理教育范文第1篇

“信念伦理”已经无法独自构成指导教师专业伦理教育的基础，亟须得到“责任伦理”的弥补和重构。责任伦理主要是指人们必须在顾及并负责行为可能产生的后果的前提下采取行动。依据韦伯的解释，责任伦理者在评估行为的价值时不仅要考虑信念价值，还要考虑行动者对其行为后果的责任;而信念伦理却是以信念价值为唯一的判准［3］。在“责任伦理”指导下的教师职后专业伦理教育以培养教师的责任承担能力为目标，以促使教师在教育生涯中切实地承担教育责任为归依。就个体心理而言，责任承担由三个要素构成:第一，个体把自己看作自己行为的根源;第二，个体必须看到在某些情境下，让别人把他归属于某些情境下的反应态度是“公平”的;第三，个体对自我的看法，是以某种恰当的方式建立在证据基础上的［4］。因此，在具体的教师职后专业伦理教育实践中，应遵循以下策略:

培养教师的责任主体意识。维纳认为:责任的推断以因果关系为前提，事件的起因必须是行为者可控的［5］。要让行为者为某种行为担当责任，行为必须是行为者可以控制的，在这种控制限度内，行为者可以自由地选择做或不做这种行为。只有教师把自己看作自身行为的根源，意识到他的教育教学行为是可以在有限范围内由他自身自由选择的，并和学生的发展之间有着直接的因果关系，才能避免以“我是奉命行事”理由来逃避责任承担。

．强化教师的身份意识。责任的承担不仅仅是主体自身的事情，而且主要是以当时社会的客观道德要求为标准的。教师应对自己教育教学行为负何种责任及在何种程度上负责，这本身是有一定的社会评判标准的，它反映着社会及其主流道德对教师职业的客观要求。行为善恶的控制力，首先必须包含着社会道德标准在主体意识中的内化，否则，主体对其具体行为的善恶就无法控制，更不可能具有相应的控制能力［6］。因此，教师如果不能理解公众对教师强烈的道德期待，接受并内化教师专业角色要求，认同自身教师的身份，就往往会以“教师也是人”的理由来逃避责任承担。

培养教师的专业意识。责任的承担是建立在教师的自我期许上的，在伦理决策过程中，“测试行为过程与我们的自我形象的适合程度如何”［7］是非常重要的因素。没有教师“追求卓越”的专业意识，就很难有教师的理想追求，也就难以产生高层次教师自我形象和自我期许，就往往会以“教师就是一份普通职业”来逃避责任承担。因此，教师职后专业伦理教育要培养教师的专业意识，消除师德是对教师的限制与压迫的误解，回归教育工作和教师专业发展需要的本原，从而建立起对自己的高标准期待。

方法:从灌输走向对话

无论在学校德育，还是在师德培训中，灌输一直是进行道德教化的重要手段。灌输就是教育者借助权威等外部力量迫使受教育者不加批判思考地接受某种固定的道德规则系统的方法。强制性的道德灌输与道德控制，迫使个体被动地遵从道德规范，伪饰道德，而不能使个体积极地追求完善的德性。柯尔伯格认为，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法［8］。以灌输为主要方法的传统师德培训，强调教师学员要“接受并最终形成特定社会所要求的道德价值观念和道德行为习惯以及对现有社会秩序的维护”［9］，而忽视这些道德价值观念可能本身就处于激烈冲突中，需要审慎的判断和决定。同时以灌输为主要方法的传统师德培训，把教师学员单纯视为师德规范的被动接收者，一个个等待填充的“道德之洞”或“美德袋”，忽视或无视教师学员在专业伦理教育过程中的主体地位，不尊重教师学员的批判意识、创造能力、责任能力和主动参与能力。这样的师德培训，虽然给教师学员外在地、形式地赋予了道德教化的责任，但由于主体性的缺失，无法使教师自觉地完成道德义务，也不可能自觉承担道德教育责任。在多元社会境况下，任何教育上的灌输都会导致教育的低效或无效。相对于学校德育，教师职后的专业伦理教育更加不适合采用灌输的方法，一方面，由于教师学员拥有相当丰富的道德知识和道德实践经验，另一方面，由于缺乏强制的力量，教师学员对“灌输”的反抗更加多样。因此，教师职后的专业伦理教育方法，要依据教师专业伦理发展规律，转变传统师德教育中“规训”、“教化”与“独白”的方式，走向对话与交流。对话，是主体间相互作用的一种形式，是双方从各自的前理解结构出发，对双方共同关注的问题，进行信息交流，从而产生观念上的变化，达成新的理解的过程。它不仅能够提升教师专业伦理教育的有效性，它本身就具备丰富的伦理价值。克林伯格指出:“在所有的教学中，进行着最广义的对话……不管哪种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标记。”［10］

1．基于平等。对话理念下的教师专业伦理教育是培训者教师和教师学员在平等基础上，通过相互倾听、商谈和共享，达成师德共识，共同实现师德判断能力的发展，促进双方的师德观念发生更高层次的变化的过程。在对话中，主体间保持平等关系，双方相互承认、互相赋予平等和尊重。不平等，意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，必然造成主体间关系的紧张，信息传递可能被误解歪曲，使得对话难以真正展开，最终这两种主体性都丧失了合理性。在对话中，如果培训者教师不是使教师学员心悦诚服地理解师德内容，而只是一味地强迫、强制教师学员接受师德知识，教师学员即使习得知识，也不会愿意将之运用于师德实践。

2．展开对话。对话理念下的专业伦理教育，其目的是展开实质性的沟通与交流，从而达成对教师专业伦理的理解、共识。马丁•布伯把对话分为三种:真正的对话、技术性的对话以及装扮成对话的独白。真正的对话是“每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”［11］，它的基本特征就是转向他人。吉尔根提出的对话规则是:第一，停止对个人的指责，在与自己的关系中寻找责任;第二，表达自我;第三，肯定他者;第四，调和行为，即通过调和节奏和言语，进行“共同建构”;第五，反省自我，崇尚“多声性”［12］。为实现真正的教师伦理对话，教师需要在如何与教材和制度等文本对话、如何与他者对话、如何与自己对话等三个方面对教师学员进行有效的指导。指导教师学员通过理解对方话语的内涵信息、运用自己的逻辑规则组织话语、以自己的方式传递信息的流程展开对话。

3．达成理解。对话的目的是在心理上重新体验他人心理、思想和精神，从而使得对话双方对问题获得更深刻的理解。对话理念下的专业伦理教育是作为理解主体的培训者教师和教师学员在相互平等沟通、交流、互动的基础上实现道德知识、道德判断、道德情感、道德意志等不断共同形成并践履的理解性活动。在教师伦理对话中，培训者教师和教师学员双方都真诚地把自己的思想传送给对方，并力图用自己的语言和逻辑方式去说服对方，实现把自己的思想用正确的方式传递出去。在对话中，双方不会试图去赢取对方，也不会强求他者接受观点，而是通过对话，来发现所有教师可能出现的任何错误，达成师德共识，从而使每个教师都能从中受益。

内容:从知性走向生活

传统师德培训的一个错误在于将教师道德视为科学知识，从而过于强调和依赖师德知识、师德理论的传授，将师德养成异化为纯认知性的活动。更有甚者，把师德知识、师德理论简化为一些模糊的、脱离实际伦理情境的伦理原则、道德规则、格言和谚语，如“为人师表”、“诲人不倦”等，仅仅从规则的层面来说明教师的道德生活，似乎只要教师都遵守规则便万事大吉了。以知识理论为主要内容的传统师德培训，虽然不仅提出了各种具体的行为规范，而且力图回答“究竟是什么东西使得一个行为或规则成为道德的行为或规则”［13］，然而其重点是寻找某种独立于人们日常道德观念之外的道德原则，回答教师“应该如何”，有可能使伦理规范“教条化”。教师职后专业伦理教育不能停留在认知层次，必须从抽象、片面、理想化的误区走出来，回归教师真实的生活世界，落实在教师具体的道德实践中，体现在教师伦理能力的提升上，使伦理教育真正植根于教师生活并为教师生活服务，才能激励教师努力践行道德理想和教育理想，才能促使教师承担起教育责任。

1．关注生活。传统师德教育内容，由于过于理想化而缺乏现实性，由于泛政治性而存在很多“假、大、空”的政治性、原则性内容，使得教师专业伦理变成了一个纯粹由符号构成，远离教师伦理生活的孤立道德世界。抽象的师德理论、理想的师德规则固然是高尚师德品质的描述和写照，但是离开了教师具体生活和师德实践，师德理论和规则的学习和认知本身仅仅是一些形式化和抽象化的符号而已，无法形成教师学员内在的伦理品质。教师专业伦理教育的内容应走下崇高、宏大的理想道德的神坛，回归真实的生活情境，把教师学员教学、生活中遇到的各种问题和困惑引入教育过程，如教师体罚学生、教师收礼现象、在学校组织中处理与领导同事的关系、处理与家长的关系等，通过有意识地创设虚拟道德情境，还原真实道德情境等途径，引导教师学员直面教学中的伦理冲突现象，就教师学员思想认识的困惑和疑难展开广泛、深入的对话，指引教师学员产生伦理思考，并在反省、批评性理解的基础上做出自己的选择。

职业伦理教育范文第2篇

为深入了解高职护生人文素质的现状及影响因素，为培养高素质技能型护理人才提供客观依据，课题组采用自编“高职护生人文素质调查问卷”，从护理职业的认同度、人文精神的理解度、人文课程开设满意度、社会实践参与度等四个方面对山东省内不同区域的三所高职学院校的360名护理专业学生进行随机抽样调查，收回问卷354份，有效问卷351份。用SPSS11.0统计软件处理。从调查结果可以看出，愿意从事护理工作的学生有33.2%，职业认同度不高；护生对人文精神的理解度较高，有67.3%的学生认为应在护理工作中体现人文关怀；护生对学校人文课程开设的满意度普遍较低，仅有29.1%的学生表示满意，认为学校有必要开设人文素质课程的学生占81%；护生对教师教学中人文素质的满意度较低，仅有47.4%的学生对教师的人文素质和教学能力很满意；有95%的同学愿意也参加过学校组织的护理专业的社会实践，参与度高。

二、高职护理专业学生人文素质教育模式的探索

针对高职护理人文素质的现状，课题组教师经过在枣庄科技职业学院医学技术系两年多的探索与实践，形成独具特色的“1345”高职护理专业学生人文素质教育模式。即一个目标、三大课堂、四项任务、五大平台。就是以培养“高素质技能型护理人才”为目标，发挥好课堂教学、第二课堂和社会课堂的作用，完成把学生培养为高素质的“职业人”“社会人”“文化人”和“生命人”四大任务，全力打造课程平台、师资平台、管理平台、基地平台、考核评价平台的建设。

（一）转变观念，准确定位高职护生的培养

目标近年来，医疗服务业对护理工作的需求不断升级，不仅对护理技术提出了更高的要求，而且对护理人文关怀更加重视。为此，课程组通过对护理岗位第一线和高职院校护理专业学生就业情况的调查，确定我院护理专业培养的是服务鲁南地区的高素质技能型护理人才。就业岗位主要有：临床护理岗位（群）、社区护理岗位（群）和康复保健护理岗位（群）。

（二）把握三大课堂，改革教学方法和途径

为了促进学生实现从“听”到“信”到“行”的转变，护理人文课题组在两年内进行了大胆的改革和创新，初步形成了“一、二、三课堂有机结合”的教育教学模式。第一课堂即常规的课堂教学，帮助护生掌握专业知识和人文知识，通过学生喜闻乐见的形式推进护理人文各门课程的教学改革，除必要的理论讲授之外，灵活运用小组合作、案例讨论、角色扮演、师生互动、情境模拟等各种教学方法，引导学生积极参与、演绎、领悟、贯通、实践。同时各课程借助多媒体的优势，使现代教育技术手段与课程内容体系有机整合，有力扩充了教学的内容和形式，使教学过程不断形象化、生动化、完善化，增强了学生的学习兴趣，有效提高了教学的效果。第二课堂即学生的人文实践课，实践活动覆盖面广，由校内到校外、从学习到工作，让学生通过活动产生情感上的共鸣、思想上的震撼和行动上的改变。网络已成为大学生的学习、生活和交流的“第三课堂”。根据学生的这一实际需求，课题组以护理人文素质与职业能力培养联合课程网站为平台，为学生提供了网络学习环境和网络互动空间，通过网络互动，及时掌握学生的思想动态，进一步增强了护理人文教育的针对性和实效性。

（三）整合优化，构建人文素质教育课程体系

护理专业与人的生命质量密切相关，注重的是关爱和照顾，这是与其他专业所不同的。影响病人身体康复进程的,除了娴熟的护理技术,还有人文关怀。而当前的护理教学更多的重视技术的训练，忽略了护理人文素质的培养。为此，课程组深入到护理岗位第一线，认真调研了鲁南地区医疗服务单位对护理人员的岗位素质和能力需求，对高职院校护理专业学生的素质情况进行专项调查，并与护理行业专家、骨干共同交流，多方面了解护理专业学生就业实际情况。护理人际沟通、护理礼仪、护理心理学等拓展学习领域的知识所占比例低，使得许多护士在为病人提供护理服务时力不从心。为了解决这些问题，培养优秀的护理工作者，课程组从护理工作过程的实际需要出发，以实践育人为切入点，打造“忠诚的理想信念、优秀的道德品质、融洽的沟通交流、良好的气质形象、健康的心态表现==和谐护理职业人”的全新课程理念。以《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》为主体，以《护理心理》、《护理礼仪》、《护理人际沟通》为三翼，建立护理人文课程体系。用社会主义的核心价值观作为解决学生思想的总开关，通过整合优化课程内容，为培养高素质技能型护理专门人才提供了支撑，为学生从护生过渡到职业护理人奠定了坚实的人文素养基础，最终实现学生综合素质、职业能力递进式培养。

（四）加强培训，建设专业和人文两栖的师资队伍

提高护生的人文素质，必须加强师资队伍建设。一方面对专业教师要加强人文知识的培训，护理专业教师不仅要有丰富的理论知识和熟练的操作技能，还要有一定的心理学、伦理学、社会学等人文科学知识，并能在专业课教学中有意识的渗透人文素质教育。另一方面，人文社科教师与辅导员的教育背景较复杂，包括历史、哲学、医学、生物等十几个专业。除部分人员接受过继续教育外，绝大多数缺乏医文渗透的知识结构，在教学、管理过程中，人文精神与科学精神融合得并不彻底，因此，学校应为这支队伍创造条件，投入专项经费，让他们学习相关的医学、人文社科知识，优化知识结构，以适应现代医学模式对人才的培养要求。

（五）主导联动，探索常态下人文素质教育管理的新模式

护生人文素质的培养是一项系统工程，其中涉及到课程设置、教师队伍建设、学生管理、教学方法与手段的创新、校企合作等多个方面的内容，需要各方面密切配合，共同努力。课题组实施建设以来，建立了系统一部署、统一规划，教务科、护理教研室、公共课教研室、系学生科为主导，院、系其他部门配合的管理模式，经过两年多的顺畅运行，说明这种主导联动式管理模式，是符合我院实际的，为我院护理专业学生人文素质的培养构建了一个良性的运行机制。

（六）构建“三元合作、四维贯通”实践

职业伦理教育范文第3篇

哈佛大学法学院于19世纪70年代运用案例教学方法开展职前教育与培训。20世纪初的哈佛大学商学院采用了案例教学方法，随后案例教学法在商业教育中越来越普及，美国大学中的众多公共管理学院也纷纷运用案例教学法。同时案例教学法成为美国众多公共和非营利组织管理培训中流行的学习与训练方法。案例教学法的实践证明了其是培养应用型、职业化人才的有效教学模式，也是目前管理领域重要的教学方法之一。公共管理案例教学旨在使学生运用专业的知识和方法来解决案例中存在的问题，培养学生发现、分析、解决问题的能力。这些能力正是培养应用型、职业化专业人才的首要要求。我国高等院校专业教育于20世纪80年代开始运用案例教学法。我国公共管理实践的不断发展，推动了案例教学法在公共管理教育领域的应用，北京大学于20世纪末开始组建公共管理案例库，21世纪初清华大学开展了公共管理案例教学培训工作，并成立了中国公共管理案例中心，其他高校也不断探索案例教学在公共管理类专业教育领域的运用。随着我国高等教育的不断发展，高等教育已进入大众化发展阶段，不同层次高校培养人才的定位不一样，现有的一些教学案例设计已不符合我国高等教育分层次发展的要求，特别是对于培养应用型、职业化人才教学目标要求不切合。因此，地方本科高校公共事业管理专业课程教学案例设计必然要按照应用型、职业化要求有针对性地进行设计。

二、应用型本科职业教育目标下教学案例素材的选择要求

案例、学生准备和课堂讨论是案例教学的三个基本要素。案例是案例设计者运用一定方法，通过对特定事例进行选择和加工，是对特定事例的真实情景的描述。案例是案例教学的支撑平台和基础条件，案例素材的选择在案例教学活动中具有关键性作用。培养应用型、职业化公共事业管理专业人才为目标的教学案例素材的选择应切合以下几个方面的要求。

（一）案例素材应源自行业生产与管理实践

公共事业管理专业的基本目标是培养在科、教、文、卫、体等行业从事相关管理的人才，要为行业培养应用型、职业化的人才，案例素材应源自行业生产与管理的实践。现有的一些公共管理案例具有广、泛和杂特点，与行业的实际管理脱节，不适合培养应用型、职业化人才的要求。地方本科高校应鼓励和安排案例教学教师到科、教、文、卫、体等行业挂职或兼职，使案例教师深入到行业生产与管理的实践中去，从而获取源自一线管理的相关资料，同时大力开展与行业内管理人员合作开发教学案例，并聘请行业内管理人员到校兼职案例教学教师。这样才能使案例素材与行业实际管理对接，真正实现教学过程与实际管理过程衔接。

（二）案例素材应体现行业管理的具体问题

地方本科院校公共事业管理专业以应用型、职业化为要求的人才培养目标，本质上要求所培养的人才具有解决具体管理问题的能力，具备良好的职业化素养。因此，案例素材选择的基本要求是素材体现的是行业管理中的具体问题和职业标准，通过运用这样的案例进行教学，才能切实提高学生解决具体问题的能力，使案例教学的内容与职业标准基本一致。目前众多的一些公共管理案例素材主要侧重于反映一些宏观方面的问题，体现行业事务具体管理方面的素材较少。现有一些案例素材不适合地方本科院校培养应用型、职业化人才的要求。案例教学教师应在参与行业实际管理过程中挖掘出一些体现行业管理具体问题的案例素材运用到案例教学中去。

（三）案例素材应具备适用案例教学的可行性反映

公共事业管理实际管理领域方面的素材众多，但并非所有的素材拿来都适用于进行案例教学，案例教学教师在进行案例素材选择时要充分考虑素材用于进行案例教学的可行性。素材适用进行案例教学可行性可以从以下几个方面来考虑，首先是案例素材应具有可读性，讲得是一个完整的“故事”，这样才能引起学生的兴趣；其次是案例素材应具可讨论性，素材反映的问题能拿来进行讨论，并有讨论的必要；再次是案例素材应具有代表性，其反映的问题应该是行业管理中具有典型性、代表性问题；最后是案例素材应具有指导性，通过案例教学分析能得出对行业具体管理具有指导性的管理建议，从而使学生通过案例教学能够解决实际管理中的问题。

三、应用型本科职业教育目标下教学案例问题的设计

要求教学案例问题的设计是案例教学过程中一个重要的环节，关系到案例教学中学生学习的实际效果。案例素材犹如一盘好的“食材”，最后能否做成一盘“佳肴”关键还是要看教学案例问题设计的如何。案例教学教师针对选择的案例素材进行问题设计时应以应用型、职业化目标为落脚点，以培养学生解决具体管理问题能力，塑造学生职业素养为抓手。

（一）教学案例问题应具相关性

设计的教学案例问题必须与案例素材本身密切相关，不能脱离行业管理实际，设计的问题应源自于案例，并服务于案例。学生才能从案例素材本身出发去挖掘信息来分析问题并解决问题，从而真正掌握解决行业实际管理问题的能力。设计的问题与案例素材相关性不强，甚至毫无相关，会使学生感到迷惑不解甚至对问题不屑思考，这样必然难以取得预期的教学目标和理想的教学效果。因此，案例教学教师在设计教学案例问题时应紧扣案例素材，使所设计的让学生讨论的问题应是真正反映素材所体现的行业管理的实际问题。

（二）教学案例问题应具讨论性

教学案例问题的一个重要特征是问题具有可讨论性，这是案例教学教师在设计案例问题时必须高度注意的问题。如果所设计的问题，其解决方案一目了然或只是回答“是”与“否”的话，这样不具可讨论性的问题难以实现教学目标的要求。具有可讨论性的问题能够激发学生探索问题解决方案的动力，驱使学生去寻找不同的解决问题的方法和标准、不同的解决问题的决策方案，从而真正训练学生解决实际管理问题的能力。同时通过课堂上的相互讨论与争论，能够使学生学会倾听、学会思辨，学会尊重，培养学生批判性思维的能力。

（三）教学案例问题应具操作性

以应用型、职业化为导向的教学案例问题应该具体化，这样才具有较强的可操作性。如果设计的问题抽象或模棱两可，学生对于案例问题就会难以掌控，这既不利于学生课堂讨论前的准备，也不利于案例教学教师对课堂讨论的引导。针对抽象或模棱两可的问题进行课堂讨论，难以训练学生掌握行业具体管理问题的能力，无法达到应有的教学效果，不符合培养应用型、职业化人才的目标要求。案例教学教师在设计案例讨论问题时，应坚持设计的问题反映的就是行业管理中具体问题的原则，尽量避免概念化、抽象化或模棱两可的问题出现。

四、结语

职业伦理教育范文第4篇

论文摘要:回顾改革开放以来的职业教育理论研究建设，由于职业教育理论研究建设承载了对职业教育的研究、指导、服务、学术交流等诸多使命，少于对理论学理的深入探究;简单化的思维式妨碍了职业教育理论的丰富多样和研究方法的多姿多彩;中国职业教育理论研究建设遭遇强势西方学术时的失语以及市场经济下功利化学术泛滥，职业教育及其研究边缘化，使职业教育理论呈现指导职业教育实践的吃力感提出了建设职业教育理论的两大方法:夯实职业教育理论的学术根基;构建中外职业教育科学结合的理论构架，并进一步强化理论原创意识。

回顾改革开放以来恢复发展的中国职业教育理论研究建设，除了我们已经取得了有日共睹的成绩外，我们也大致可以探察到以下儿个存在的问题一是职业教育理论研究建设承载了对职业教育实践的研究、指导、服务、学术交流等诸多使命，惟独没有完全的白我本色，职业教育理论研究建设往往滞留于更新观念的层面，而少于对理论学理的深人探究;二是意识形态—反映论成为当代职业教育理论研究建设主耍的哲学依据，妨碍了职业教育理论的丰富多样和研究方法的多姿多彩，简单化的思维模式也使职业教育理论研究建设在一个狭小话语体系里运行，未能形成自己的话语运作规则和学术建设规范;，是改革开放以后西学强劲东渐，尤其是在上世纪的70年代末至80年代，西方文化思想毫无遮拦地汹涌而人，中国职业教育理论研究建设遭遇强势西方学术时出现失语。恰如东施效擎、邯郸学步，巾国许多职业教育理论研究建设者在高度亢奋地将西方形形色色的新潮职业教育理论和方法挨个操练一番之后便无计可施了，陷人了进展不理想的境地;四是市场经济浪潮搅扰了人们内心的平静，功利化职业教育理论研究建设逐渐增多。针对职业教育理论的困窘，许多可贵的学术洁问、有益的学科研究与理论探索早己在职业教育理论界广泛而深人地展开，人们见仁见智，力图激活职业教育整个学科的生命力。笔者由此提出建构职业教育理论的两大方法夯实职业教育理论的学术根基;.搭建中外职业教育科学结合的理论构架，并能潜沉思虑进一步强化理沦原创意识。

一、夯实职业教育理论的学术根基

职业伦理教育范文第5篇

我国改革开放的不断深入，在各个行业快速发展。其中，医疗系统的发展也逐渐成为民生工程中极为重要的部分。因此，护理人员的专业能力、工作素质也就面临了新的挑战和要求。现阶段，我国大部分医院对护理质量的要求也在逐渐增加。同时，社会对护理教育的规模、人才的质量和层次也提出了更高的要求。在医疗技术快速发展的过程中，临床护理工作的分工也越来越细，康复护理、老年护理的发展以及社区护理的深入，这些无疑都为护理职业教育的发展带来了一定的压力，同时也给我国现代护理职业教育的发展提供了新的空间。另一方面，眼下我国在某些护理领域中我国的护理职业教育还处在空白状态，这也表明了我国护理职业教育具有非常好的前景。在现代护理的职业教育中，不仅仅是增加医院对普通护士的需求量，而是需要各个层次、各个不同工作地点的专业技术水平和素质高的护士。社区、医院、家庭以及康复中心等都有着大量需求。

二、现代护理对职业教育的要求分析

（一）现代护理人才的角色和功能越来越丰富步入新世纪以来，人们对生命健康变得更加重视，医院的模式在不断的创新和改进中，社会的实际需求也在不断地转型。而且，各个服务领域也在不断地拓展，医疗卫生制度也在不断改革和完善，这些转变和完善也会对护理的含义造成一定的改变。现代护理应该要从功能制转变成整体制，还要从以疾病控制为中心转变成以病人为中心。例如，护士的工作地点将不再仅仅局限于医院，社区、家庭、康复中心、学校等都成了现代护理人员工作的地点。传统的护理是医疗技术职业中的一种，但是现代护理却是为人们健康服务的专业。而且，社会对现代护理人才的需求也开始逐渐向着多层次、高规格和跨学科发展，其功能角色也变得更加丰富。尤其是护理学科的技术和知识也变得综合化和复杂化。现代护理的这些变化都对职业教育提出了新的要求，同时也是护理职业教育需要面临的主要问题。

（二）加强高等护理教育的发展在我国高等教育体系中，高等职业教育是其非常重要的组成部分，同时也是培养高级技术性应用人才的主要地方。职业教育在某种程度上也可以看成是一项就业教育，通过职业教育可以让没有工作的人找到工作，让有工作的人喜欢上自己的工作，所以职业教育的覆盖面非常广。随着人力资源战略的提出和医疗体系的发展，护理人才非常紧缺，而且护理人才的就业范围也变得更广。所以对现代护理的职业教育来讲应该要以社会的实际需求来开展实际的教育。首先，在对人才进行培养的过程中，要从岗位的实际需求出发，加强对人才职业能力的培养。其次，高等护理职业教育中，要对办学理念进行不断更新和完善，对办学的内涵建设不断强化，将人才培养和市场需求有效的结合在一起，建立起完善的课程体系和教学内容。最后，加强就业指导和就业教育，对学生的职业素养、道德和意识进行培养。确保学生能够具备良好的意志品质。让培养出的护理人才成为实用型的护理人才。

（三）提升护理职业教育的教学质量护理这门学科的实践性和操作性都比较强，护理的实践会对人们的生命健康造成直接影响。现代护理职业教育中，尽量做到对传统的护理教育模式进行创新，设置课程的过程中应该要将现代护理的特点充分展现出来。所以，在实际的教育中不能采用理论知识和实践脱离的模式，这样才能去满足现代护理发展的实际需求。而在创新人才培养模式的过程中，务必从技能训练开始，加强对护理的操作技能教学的进行，逐渐树立起应用性和实践性的双重教学观。此外，安排专业课课程内容时，应当注意基础知识和能力培养并重。教学方式的选择也应该要灵活。例如可以选择案例教学法、讨论法、启发、小组讨论、家庭访问、临床指导以及角色扮演等，让学生通过理论和实践的结合，来让自身的业务操作能力、实际动手能力、岗位适应能力有效提升。最后，让学生在毕业时能快速的进入到自己工作角色。除此之外，教师也需要通过各种培训和再教育来提升自己的专业技术水平和综合素质，转变传统的教育理念，树立起现代护理的职业教育理念，这样才能有效提高护理职业教育的教学质量。

三、结束语