散文阅读教学范文第1篇

学习《荷塘月色》，要认识核心意象与情绪的关系，重点体会作者情绪变化的过程：第一个核心意象是“荷”，本身就有“出淤泥而不染”的高洁意蕴，也象征着作者对独立人格的向往和追求。作者写到荷叶、荷花、荷香、荷波，皆用女性化的笔触描述，体现了作者内心世界的柔美细腻，寄托着对温暖和安慰的期待；第二个核心意象和“月”，本身就有“明月松间照”的明朗意蕴，也象征着作者对美好明丽生活的向往和追求。作者写到月光如“流水”，如“轻雾”，如“牛乳”，如“轻纱”，写出了月光的光、色、情、韵，写到月光“泻”的轻柔，写到月光“不能朗照”的朦胧，全然不是“高高秋月照长城”的皎洁与空旷，笔触仍然是女性化的，同样体现了作者内心世界的柔美细腻，寄托着对安和宁静生活的向往。而这两个意象组合在一起，清淡朦胧、宁静深远的意境全然而出，作者陶醉其中，暂时忘却了内心的苦闷，这是意象意境对情绪表现的作用。这也启发我们在指导学生在把握抒情散文的意象意境时，要先适当拓展，对单独的意象做文化意义上的认识，再回到具体意象的描述中体味（为什么选取的是这一个意象而不是那一个意象，为什么意象要这样写而不是那样写）；最后对意境进行特点把握，这样才能真正借助意象意境去认识到作者的情绪变化。

2、关注语文知识渗透

语文知识具体包括：语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识、语体知识。落实到具体文章中，则是指有关的“听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。在《荷塘月色》这样一篇抒情散文中，当时社会背景和作者经历思想是语文知识，引用的诗词及其历史背景是语文知识，语言特点是语文知识，而一些相关的表达技巧更是不可回避的语文知识，比如在修辞手法上涉及到比喻、拟人、通感、叠字，在抒情手法上涉及到直抒胸臆和借景抒情，在描法上涉及到渲染、烘托、细节描写、动静结合、绘形绘声绘色，在表现手法上涉及到对比、想象、虚实结合，在结构手法上涉及到过渡。散文的“美”主要体现在文辞的“美”上，借助表达技巧等语文知识对文本进行细读，揣摩文本语言的意味、意蕴、意趣，既可以领略散文特别是抒情散文丰厚的底蕴和雅致的趣味，能更细致更深切地体会到作者情绪变化的过程。当然，在揣摩文本语言时也绕不开思维发展的问题，怎样对学生的形象思维、抽象思维和创造性思维进行培育，怎样培养学生的观察能力，怎样使学生的思维品质具有深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性，仍需做进一步的研究。

散文阅读教学范文第2篇

1.1教材的审美特征倾向

从多年的教学大纲或课程标准来看，高中教材选文历来都十分重视文质兼美这条标准。就这条标准当下的时代内涵来看，笔者对高中语文散文教材的审美特征倾向进行了梳理，大致有以下几点，第一点有审美性与思想性并重。在培养学生的对语言美、意境美、情感美的感受能力的同时，也注重对优秀的传统文化的适量引入。第二点是有着鲜明的时代性，结合具体时代特征，选取典型的文化作品。第三点是趣味性，教材中所选取的案例有着丰富的文化内涵，在传播思想文化的同时融入了趣味性的内容。

1.2文本的审美特征

“作为母语的阅读教学,必然会带上本民族特定的文化内涵和文化价值,阅读心理也会积淀着浓厚的民族文化传统,考察传统阅读理论和文学批评中关于阅读方面的经验和理论,有助于阅读教学理论与传统文论思想的贯通和整合”针对具体的散文文本，其审美特征中必然有着独特的富有民族特色的意象、意境、形象典型；必然是真善美的完美统一。

1.3阅读过程中的审美体验特征

阅读过程就是一个认知过程，而审美是认知的高级层次，其过程必须要经过理解——体验——审美三个环节。而散文的阅读审美体验必然是建立在这三个层次基础之上的一种审美活动。这三个环节也并不是封闭的，理解是基础，如果能把个人体验融入到理解中，理解就会变得更加容易，而且审美的意识也有助于对文本的理解和体验。总之，阅读过程中的三个环节彼此影响，共同推动阅读向更加深入的层次发展。

2散文阅读的审美体验教学的特征和影响因素

2.1散文阅读中的审美体验教学的特征分析

披文入理，要在散文阅读审美体验中，重视对文章本身解读，教师要对从文章的文字语音层，语言语法层、文章结构层、思想文化层都有一个较为完整的把握，这样才能引导学生，具体指导学生在学习中遇到的问题。以我观物，王国维说以我观物，物皆着我之色彩。学生在阅读散文的过程中，其理解一定会带有个人的知识特征，应当给予适当的承认和引导，要让学生敢于对文本做出自己的理解。以物观我，老师在带领学生欣赏散文时，要有一种对话意识，同作者对话，同文本中的主人翁对话。这样不仅可以使学生体验到作者和作品中的人物的思想情感，也更加容易使学生获得一种阅读的共鸣。融会贯通，这是比较高一层次的教学要求了，要求老师在带领学生完成阅读审美体验体验后，联系自己的生活学习经历，用文章的思想来充实自己的世界观、人生观、价值观。

2.2散文阅读审美体验的影响因素

散文的阅读过程跟一般的阅读过程相似，其影响因素主要都包括三个方面，第一是阅读者所处的外在的环境，主要指自然环境和人文环境，如果在傍晚时分的湖边路灯下阅读朱自清的《荷塘月色》会很容易把读者带入到文本所展示的情景中。其次是读者自身的因素，读者阅读前所带有的情感、情绪和知识结构直接影响着读者对文章的理解。第三点是教师的角色扮演，教师只有把自己独立出来，为学生阅读提供一些背景材料，以风趣的形式引导学生自我阅读，才能让学生真正地学会阅读散文，欣赏散文。

2.3散文阅读审美体验教学实践——以《故都的秋》一课为例

在欣赏《故都的秋》这篇文章的时候，先定下阅读目标：1、了解郁达夫其人和他的文章风格。2、学习文章中的一些情感表现手法，比如借景抒情、融情于景等。3、体味文章中的思想情感。培养学生热爱生活，热爱祖国，倾心自然的情感。其过程主要是让学生自己学阅读，老师针对学生阅读障碍提供解答，让学生勾画出自己印象深刻的地方，最后老师梳理并做总结。

3结语

散文阅读教学范文第3篇

［关键词］初中语文；接受美学；多元阅读

接受美学视阈下初中语文教学需要教师转变阅读教学思路，从单一关注教师教学行为向关注学生接受转变，并基于接受对象的多样性，推动初中语文多元阅读教学，从而开辟初中语文阅读教学新视野。下面以鲁迅先生的散文《藤野先生》为例，简要阐述接受美学视阈下的初中语文多元阅读教学策略。

一、调动学生生活经验，激活审美期待

接受美学视阈下，教师必须审视学生生活经验，根据学生的生活经验优化语文阅读设计，从而充分调动学生的生活经验，使学生在生活经验的支持下，对文本产生强烈的审美期待，从而引发学生积极的阅读学习行为。《藤野先生》是鲁迅先生的一篇回忆性散文，主要回忆了与藤野先生交往的几件事，表现藤野先生伟大的人格品质。在阅读教学前，笔者设计了这样的教学环节。环节一：调动学习积累，交流抒写老师的名言、诗句等，并运用这些诗句、名言写一段话，送给印象最深刻的一位老师。环节二：收集《藤野先生》相关写作背景，联系本文写作的特定时代，说说你对当时日本人的感受。这两个环节，立足于多元视角，首先，组织学生交流抒写老师的诗句、名言，调动学生的学习积累和生活积累，让学生在生活经验的帮助下穿越时空，回到过去，并借助语用的方式抒发自己对老师的情感，唤醒学生浓厚的师生情，并感受师生情感的美好和宝贵。其次，引导学生搜集散文写作的时代背景，完成接收语境与创作语境的对接，让学生跨越民族，去审视特定时间下对日本人的情感，激活学生审美期待。在此基础上，引出问题：鲁迅与藤野先生相处只有短短的两年，为什么能对一个异族老师生发出如此深厚的情感？结合两个环节的铺垫，在学生生活经验的帮助下，学生的期待被唤醒。

二、对接学生审美经验，引发审美共鸣

接受美学视阈下，学生对文本审美观念的接受不仅是由文本所决定的，更是由学生的审美经验所决定。当文本的审美观念为学生所接受，或当学生的审美经验和文本审美经验有机对接时，容易引发学生和作者共鸣。《藤野先生》这篇散文，行文没有显著的特点，遵循记叙散文的一般思路，记叙了与藤野先生相处的几件往事，表现藤野先生人格魅力。因此，笔者沿袭由事到人的导引思路。往事追忆：这篇散文回忆了与藤野先生交往的哪几件往事？请用简洁的语言概括。镜头聚焦：两年短暂的相处却历经岁月的洗礼，生发对异族老师的深刻情怀。请细读文本，感悟细节，假如摄制组邀请你围绕这几件事拍摄一部电影，你决定捕捉哪些镜头？说说你的想法。这个环节的教学设计，突破单一阅读教学设计思路，先借助学生学习经验，完成对几件事的概括，让学生对文本内容有整体感知，并提炼几件往事，帮助学生对藤野先生形成初步认知，感受藤野先生为人师之美。镜头聚焦环节，从整体感知走向细部探微，以镜头聚焦的形式去捕捉细节。学生要完成镜头捕捉任务，必须调动审美经验，即凭借学生对美的认识，去发掘藤野先生人格美。用寻美的教学设计，去发掘文本人格美，无疑实现对学生审美经验的有机对接，并为学生创造多元解读的机会，学生的审美情感在寻美中得以深化，并引发学生与文本审美共鸣。

三、链接现实话语环境，实现审美创造

接受美学视阈下，衡量初中语文多元解读有效性的标准要做出相应的变化。这种变化就是学生是否能实现文本语境向现实话语环境的转变，这样才能引发学生审美创造行为，并提高学生阅读素养生长。《藤野先生》在学生聚焦感人细节的基础上，笔者将阅读教学与写作教学有机链接，引导学生借鉴藤野先生细节刻画的方法，尝试利用细节描写去刻画生活中最让自己感动的人物事迹，去展现生活中的人性美。这个环节，从抒发师生情向抒写人间真情、发现人性美等多元化视角延展。总之，接受美学理论是对传统阅读理论的一种突破，它是语文阅读教学践行“以生为本”教学理念的主动转变。教师要基于接受美学视阈，深化教学设计，并打破单一化阅读教学设计思想，将语文阅读教学推向一个新高度。

参考文献：

[1]仲纪亮.接受美学在中学阅读教学中的应用探微[J].文理导航(上旬)，2015.10.

散文阅读教学范文第4篇

论文摘要：语文教学的根本目的是培养个体运用语言进行言语交往活动的能力，作为语文教学重头戏的阅读课，是学生获得语文能力的重要阵地。本文从阅读的基础——文本及文体特征出发，论述了语文课上的阅读教学。

阅读教学或教学中的阅读，不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的职责所在，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。

如今语文课堂的阅读教学大致可以归为三类：创造性阅读教学、自主性阅读教学、对话式阅读教学。三种阅读教学方法各有其利弊，但不管何种教学方法，相同的一点是都建立在文本之上，语文阅读教学实际上就是学生、教师、文本之间的多重对话。学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应像结识一位新客人一样，教师要想法设法拉近学生与文本间的距离。

“七分文章三分读”，要整体感知课文，拉近学生与文本的距离，就必须反复诵读。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。如教授徐志摩《再别康桥》这首诗时，先播放配乐朗诵录音，让学生从情感上、整体上感知其情其景。再围绕诗歌中选取的意象，引导学生体会其绘画美的特色。又根据诗歌用韵的特点，指导学生个别读、集体读，通过“来”“彩”“娘”“漾”“摇”“草”等押韵的字，来感受诗歌的音韵美。在品味语言、把握意象的过程中，引领学生鉴赏文本的建筑美。

阅读的过程就是一个平等交流的过程。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想感情和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听、去触摸、去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确无误地破译作者在作品中呈现的对现实生活的最初审美表现，让文本的意义结构与读者的意义结构在某一点上相遇。为此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主的发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。这是一个创造性阅读过程，也是一个鉴赏评价过程。与文本的对话，需要发挥主动性，多问几个为什么，作深入的探究。其实，一篇作品是由作者和读者共同完成的，没有了读者的积极参与，那作品充其量只是一堆缺乏生气的文字。我们的语文教学若弃学生疑问于不顾，只知道一味照本宣科，那么，它实际上是一种远离真实和现实的“伪阅读”“伪教学”，根本无法体现学生的主动性，久而久之还会使学生产生依赖，使其思考能力退化，不利于其各项能力的培养与提高。

与文本对话，不仅在于走向文本感知和走进文本探究，而且还要走出文本使其升华。学生沿着与文本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现、有所创新。阅读课文也不仅仅是读懂课文本身，更为重要的是有所感悟。这种感悟不应是浅薄浮华的感觉，而应是一种有灵性的知识。所谓有灵性的知识，就是悟出道理，或称之为智慧。“多读”并不必然地通向“会写”，其中有一个“中转站”，这个“中转站”就是“悟”，虽有“多读”而没有“悟”，最终与“会写”无缘。在阅读教学中我们倡导学有所得，但我们更应该提倡学有所悟，在悟中实现读写结合，达到语文阅读教学的目的。

阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。教师在指导学生把握文本文学价值时，必定要注重文体教学。职教教材的阅读材料题材多样，体裁各异。从文学角度来分，有小说、戏剧、诗歌、散文等；但从文章的写作方式来看，一般都以记叙文、说明文和议论文为主。文体本身又和文本的表达方式有着密切的关系，不同的文本对应着每个具有代表性的表达方式。记叙类文体主要表达方式是叙述，叙述中构建人物，展开故事情节，表现思想内容，教师在指导学生阅读此类文本时应抓住记叙文的叙述方式。按照事件发生的前后次序来组织材料的，是顺叙；打乱了时间顺序，倒过来写的，是倒叙；而在叙述一件事的中间，巧妙地插入另一些有关的情节，接着再谈原来的那件事，是插叙。表达方式用得是否巧妙，是判断记叙文写得是否有水准的一个重要标准。而议论文主要是采用论文的手法，关键要把握论证的方式，是并列结构，还是总分结构，还是递进结构，这与观点的需要以及观点和材料的关系密切相关。

但新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，那就是文体特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文言文，不管记叙文、议论文还是说明文，不管是散文、诗歌还是小说，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无文体特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养。

我们强调阅读教学的文体特征，并不是强调文体知识的教学。绝不是教学小说，就是人物、情节、环境三个要素；欣赏情节，就是识别开端、发展、高潮、结局。不同文体的阅读教学，其教学内容的重点有所不同。比如抒情散文的阅读，重在把握作者抒发的感情，欣赏学习作者表达感情的具体方法，品味积累美的语言；说理类文章的阅读，重在把握文章的主要观点和思想，分析文章说理的内在逻辑和论证结构，欣赏、学习文章成功说理的具体方法，品味文章富有说服力的语言。而同一种文体，不同的具体类型，又有不同的重点。如同是散文，学写景散文，要把握文章所写之景的特点，作者写出这些特点的手段，在特定的景中表达的特定的思想感情，与特定思想感情相协调的语言；学叙事散文，则要捕捉作者在故事的叙述中所蕴含的情感，欣赏学习文章叙述故事的方法和手段，学习文章叙事语言的技巧……每一篇的教学因具体文章的特点和教师教学个性的不同，各有取舍。在具体的教学活动中，我们虽然可以创造性地采用不同的教学形式和方法，但基本的内容指向又是基本不变的，否则就模糊了阅读教学的文体特征，违背了阅读教学的基本规律。

当然，阅读教学的主体始终是学生，教师的指导只是外因，学生的阅读才是最重要的，只有作为学习主体的学生自己发挥主观能动性，才能达到乐于阅读、善于阅读、坚持阅读，增强自主阅读能力，提高阅读效率，从而实现阅读教学的最终目的。

参考文献：

［1］余应源.语文教育学.江西教育出版社，2001.

［2］王增昌.程汉杰语文高效阅读教学法.中国林业出版社，2008.

散文阅读教学范文第5篇

关键词：核心素养；高中语文；古代散文；审辩式思维

最新的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确提出“语文核心素养”一词，并对语文课程深层次改革提出了明确的要求，即语言文字运用和思维存在密切的关系，语文教师在实施教学活动时，应关注学生的思维能力、思维品质。古代散文是高中语文教学中的重要组成部分，不仅是中华传统优秀文化的代表，也是对学生进行文化教育、思维教育的重要途径。鉴于语文核心素养和新课程改革下的要求，教师在开展古代散文教学时，必须要将散文的文化内质、思维逻辑融为一体，充分借助经典的古代散文内容和多样化的教学模式，增强学生的思维，发展其逻辑思维品质，真正落实语文核心素养下的教学目标。

一、高中古代散文教学现状和原因

（一）古代散文教学以教师讲解为主

新课程改革虽然强调了学生在课堂上的主体地位，认为教师在课堂上仅仅是指导和点拨。但在调查中发现，高中古代散文教师在实施古代散文教学时，依然以“教师讲解”模式为主。在这种教学模式下，教师常常带着学生对古代散文进行阅读，并将其中的重点字词、释义、特殊用法给学生详细讲解，从整体上翻译，最终给学生提出问题，引导学生在课堂上思考和解决。在这种教学模式下，虽然节省了一定的时间，学生也结合教师的讲解获得了正确答案，但却忽视了学生的思考过程。学生在被动接受的状态下，难以实现思维的发展。

（二）忽视文章写作主体、写作技巧

当前，高中语文教师在设计古代散文教学目标时，依然局限于“熟练诵读文章、掌握重点字词的特殊用法”。这些虽然是古代散文教学的主要内容，但并不是唯一的内容。因为古代散文教学不仅仅是为了读懂文章，还应引导学生明白古代散文创作的背景、写作的方式等，学生只有做到这一点，才能在阅读时与作者形成情感共鸣，才能真正实现古代散文的高效学习。但在调查中发现，高中语文教师在开展散文阅读教学时，常常将大量的时间和精力都集中在课文翻译中，忽视了对文章主题、蕴含的思想情感及作者写作技巧进行探究。在这种教学模式下，学生常常读懂了文章内容，却无法领悟其中蕴含的思想情感。

（三）古代散文教学评价方式有待更新

对学生的学习结果进行评价，是古代散文教学中的重要环节。通过有效的教学评价，可清楚掌握学生的学习效果，把握学生的学情。在当前高中古代散文的教学评价中，由于课堂教学是针对字词和翻译展开的，其考核内容也常常仅限于此，忽视了对学生思维层面的评价，并未关注学生的思考过程、探究领悟层面等。同时，当前语文教师在对学生进行评价时，基本上都是通过考试的形式进行。这种单一化的教学评价模式，难以促使学生对文章内容形成深层次的领悟，无法满足学科素养下的教学要求［1］。

二、基于审辩式思维目标，优化高中古代散文教学策略

（一）依据教材内容，深挖思辨资源

新课程改革背景下，语文教材经过了改编。在现行的语文教材中，思辨性资源无处不在，是培养学生审辩式思维的重要途径。高中语文教师在开展课堂教学之前，应对教材内容进行全面、深入的分析，明确其中蕴含的思辨性资源，以此作为教学的助手。一方面，可从教材单元的整体编排处入手。在现行的高中语文教材中，设置了三个“思辨性阅读和表达”的单元，选择的内容基本上都是围绕学生的理性思维。鉴于此，教师在开展课堂教学之前，应立足于本单元思维提升重点，并结合单元之间的逻辑关系。例如，在《阿房宫赋》和《六国论》的教学中，可带领学生对《劝学》《师说》进行回顾，提示学生在阅读的过程中思考古代散文的现实针对性。接着，引导学生针对《劝学》《师说》这两篇文章中的“学不可以已”“从师而问”进行思考，围绕“求学从师”这一主题，从现实必要性的角度上进行思考；由于《阿房宫赋》和《六国论》这两篇文章的观点具有倾向性，作者在写作时有意隐去了部分史实，所以教师在培养学生审辩式思维时，可以引导学生结合文章内容以及相关史料，思考作者的立场，最终促使学生在思考分析中，对“古代散文的现实针对性”形成深刻的理解，并促进思维能力的发展。另一方面，在优化古代散文阅读教学时，还可以从多篇文章入手，引导学生开展阅读，并围绕教师设计的任务进行思考和探究，例如，教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》，由于三篇文章都体现了“说理的艺术”，教师在开展审辩式阅读教学时，就可以从这点出发，结合三篇文章都蕴含的“古人对社会人生理性思考”现状，给学生设计一个表格，引导学生在阅读中对三篇文章的语言和说理方式特点进行分析：从这三篇文章中，你能否对儒家和道家的思想人格和理想社会进行简单的概述？哪些观念至今仍具备极强的借鉴价值？这样，通过专题式的学习内容，可促使学生在明确的思考问题驱动下，主动参与对文章内容的探究阅读，并在探究和思考的过程中促进自身的思维发展。

（二）与学生进行平等对话，捕捉生成性内容

有效的课堂教学，教学内容绝对不是提前预设好直接呈现在学生面前，而是在教学实践中动态生成的。在培养学生审辩式思维能力时亦是如此，教师在开展课堂教学之前，可结合古代散文教学内容进行教学内容预设，同时还应关注学生的学习过程，尤其是关注学生在与文本对话的过程中形成的新观点，及时捕捉这些生成性内容，并将其转化成为教学资源，才能更好地达成这一教学目标。例如，教学《鸿门宴》这一古代散文时，由于学生在学习之前已经通过诗词、短片故事、评述、影视作品等，对项羽、刘邦等人物形成了初步的认识，并形成了自己的观点。鉴于此，教师在组织课堂教学时，不仅通过备课对教学内容进行了预设，还结合学生对历史人物已有的知识作为起点，引导学生对文本内容进行仔细阅读，并结合文本内容描述，围绕同一个历史人物、历史事件在不同文体中的记载进行思考，看其存在哪些差异，并思考造成这些差异的原因是什么。可以说，鉴于古代散文的特点，教师在开展教学时应加强引导，指导学生与文本、作者进行积极的对话，不能因为是经典就不加思考，也不能受到其他因素的影响，对其产生片面的认识，而要引导学生思考“这样说的依据是什么”，关于这一事件/这一历史人物我是怎么认识的？这些观念是否合理？只有做到这一点，才能真正实现高中语文课堂上的平等对话，才能在课堂上通过更多的动态生成资源，促使学生在思考和探究中形成自己的体验和感悟。学生在这一过程中，也通过思考和批判促进了思维品质的发展，真正实现了既定的教学目标［2］。

（三）开展自主阅读，夯实审辩式思维基础

基于审辩式思维的教学目标，教师在开展阅读教学时，基本上都是以一般的古代散文教学为前提，并且在具体教学中受到课时、考试等外在因素的制约，要求学生在上课之前对其进行初步的阅读。鉴于古代散文的特点，“文言”是学生进行阅读的主要内容，也是培养学生审辩式思维能力的关键。因此，在实际教学中，必须要指导学生先展开自主阅读，引导学生在课前利用参考书，对文章进行阅读、翻译，理解文章中的重点词语。接着，也可以借助导学案、课堂提问、重点词句讲解等形式，引导学生对文章内容形成深刻的理解。学生只有对文章内容形成深刻的理解，才能在此基础上“生出”审辩式思维能力。例如，在《阿房宫赋》和《六国论》的教学中，为了强化学生的审辩式思维能力，教师在开展教学之前，可借助多媒体信息技术这一途径，利用图片和视频为学生营造“七国形式之变”的自主阅读情境，便于学生在阅读的过程中，对这一段历史事实形成深刻的了解，进而促使其主动参与到文本阅读中，并在自主阅读的过程中形成自己的看法和观点，最终为探究“六国破灭”原因奠定坚实的基础。

（四）依托学习任务群，强化审辩式思维能力

基于语文核心素养下的要求，以及审辩式思维能力的培养目标，教师在优化课堂教学时，还应灵活借助学习任务群的方式，围绕现行语文教材中的几篇古代散文设计出具备探究性质的学习任务，以具体的项目作为载体，引导学生在项目探究中将学习情境、内容、方法和资源整合到一起，最终在探究的过程中发展自身的思维品质。高中语文教师在实施课堂教学时，应遵循“以生为本”的原则，结合班级中学生的语文综合素养，科学设计古代散文的任务群。接着，按照小组分组的原则，将全班学生划分为几个学习小组，引导学生以小组为载体，围绕学习探究项目进行思考、交流，最终在思维碰撞的过程中完成对项目的深度学习，促进思维的深度发展。例如，在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》的阅读教学中，为了发展学生的审辩式思维能力，可结合这三篇古代散文的特点，给学生设计“梳理和辨析作者的思想观念、论证说理方法”这一探究任务，并据此进行分解，使其成为几个学习项目：第一，孔子一生致力于“仁”“礼”，但在文章中却十分赞赏曾皙潇洒自得的志向，这和他的政治主张是否相互矛盾？请阐述自己的观念。第二，荀子主张“性恶论”，却主张学习能够改变人的天性；孟子则是“性善论”的倡导者，从孟子“性善论”和“王道”思想进行分析。第三，多数学者认为孔孟思想是为封建统治阶级提供服务的，请结合这两篇文章，对这一观念进行评述。第四，庄子是道家的代表人物，主张顺应“道”的规律，追求绝对的精神和自由，现结合《庖丁解牛》中的“道”对其进行评论。如此一来，通过学习任务群的引导，可促使学生在合作、讨论中对其进行讨论，并在探究和交流的过程中，提升学生的审辩式思维能力，在任务探究的过程中，对古代思想文化形成深刻的认知，真正提升学生的语文综合素养。

（五）把握核心问题，通过质疑设问推动思维发展

阅读不是一个简单的过程，而是一个从没有疑问到存在疑问，再到没有疑问的过程。学生在对古代散文进行阅读的过程中，只有做到这一点，才能实现深度阅读，并在“无疑———有疑———无疑”的过程中，促进思维品质的发展，最终形成极强的审辩式思维能力。但在具体的调查中，受到多种因素的制约，高中学生在对古代散文进行阅读的时候，常常存在问题意识淡薄的现状，难以在阅读中产生疑问，无法在疑问思考和探究中深入文本。面对这一现状，唯有充分发挥语文教师的引导价值，指向教学目标、古代散文重难点，科学设置核心问题，并借助以问代问、反问设疑的方式，引领学生逐渐进入到阅读文本中。例如，在《劝学》的阅读教学中，为了发展学生的审辩式思维能力，教师可围绕这篇文章的学习目标———“形成正确的学习观”设置核心问题。具体来说，在这篇文章中，荀子认为“学”可使人“神明自得、圣心备焉”。鉴于此，教师在指向“形成正确学习观”设置核心问题时，可引导学生围绕文章中“借事物引外力而发生变化，阐述学习对人的提升作用”，并围绕文章中主动借助外力和被动借助外力进行学习的论述展开阅读、思考，并在具体的梳理和归纳中，对“学”的抽象概念形成明确的认识。如此，不仅加深了对文章的理解，也促使学生在深度阅读和思考的过程中，促进思维的发展，并逐渐形成正确的学习观念。除此之外，教师在设计核心问题的时候，还可以结合文本中潜在的对话空间、留白处等设计疑问，引领学生在古代散文的深度阅读和思考中，阐述观点，并提出自己的疑问，在解决的过程中，促进审辩式思维能力的发展［3］。综上所述，在语文核心素养下培养和发展学生的审辩式思维能力，已经成为教学的重难点。鉴于古代散文的特点，高中语文教师在实施教学时，应立足于当前古代散文教学的现状，依据审辩式思维能力的内涵，优化教学设计、灵活开展课堂教学，促使学生在古代散文深度阅读中，经历思考、质疑、探究等环境，拓展自身的思维品质，提升自身的审辩式思维能力，真正实现学生的全面发展。

参考文献：

［1］冯丽.基于核心素养的初中古代散文教学现状及策略研究［D］.河北科技师范学院，2021.

［2］刘金金.“语文学习任务群”理念下高中古代散文教学研究［D］.辽宁师范大学，2021.