摘要：本研究采用定性和定量相结合的方法，通过对中国地质大学(北京)英语专业某班进行课堂录音和学生访谈，从课堂提问分类、学生对不同类刊提问的应答参与度以及不同类型提问对学生语言输出的影响这三个方面，对英语精读课教师提问与学生反馈的状况进行了研究。基于研究结果，笔者提出了一些提高课堂提问效果的建议。

关键词：英语精读课；教师提问；提问分类；学生反馈

一、引言

教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，还是学生课堂语言输入的一个重要来源。因此它在课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用n]，而其中课堂提问在教师话语中占有相当的比例。教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性[2]。在当今所倡导的“以学习者为中心”

的主题教学模式中，课堂提问更是发挥着越来越重要的作用。因此，提问作为教师最常用的课堂教学手段，多年来一直是语言教学所关注的一个焦点。

目前西方国家和我国香港地区对外语教师课堂提问研究较为深入，国内虽然也有对英语课堂提问进行研究，但相比而言，国内在这方面的研究尚处于萌芽阶段，涉及的文章与调查寥寥无几或欠全面口]。笔者查阅了国内近年来的主要外语类期刊，发现有关课堂提问的研究大部分所关注的对象是非英语专业的大学英语课堂，而对于英语专业的课堂研究相对较少，只有孑L文等对同一位教师在英语专业班和行政班提问模式进行了比较，并发现英语专业班的提问与行政班的提问模式存在着一定的差别n]。另外，国内关于课堂提问的研究多从教师提问这个角度来研究，却很少考虑到学生对于教师提问的反馈情况。因此，很有必要对英语专业的课堂提问以及学生课堂反馈情况进行研究。精读课是针对英语专业学生开设的一门综合性较强的专业必修课，其教学效果极大地影响着英语专业学生的语言基本功，因此，无论从课程定位、课时分配，还是从师资配备上讲，都是受到各大院校的重视。本研究通过对中国地质大学(北京)外语系大三某班一周的观察和课堂录音语料的分析，用定量和定性相结合的手段，对精读课上教师提问的问题类型以及学生对不同类型问题的反馈状况进行了研究，并在研究的基础上总结出一些提高英语精读课堂提问效果的原则。

二、研究现状概述

目前国内外对课堂提问的研究主要集中在提问的分类、功能、作用和提问后等候时间、提问分配等方面。Long和Sato从提问的功能上将ESL教师的问题划分为回应和认知两大类问题，并又对这两大类问题进一步细分为确认、澄清、理鳃检查、参考、展示、表达和修辞等七小类问题[5]。他们提出的展示类问题(displayquestions)与参考类问题(referentialquestions)的划分，被后来很多研究者借鉴。展示类问题指提问者已经知道答案的问题，而参考类问题指提问者并不知道答案的问题。

Long和Sato发现在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题有79％为展示类问题。这一结果表明，与许多二语教学专家所建议的相反，使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分[5]。而Brock的研究也说明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得¨]。Nunan的研究进一步则证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语‘¨。另一方面，在国内，孔文等根据自己的研究对Long和Sato的分类进行了改进，加入了新的一类问题及管理类问题，这类问题主要是用来管理和控制课堂，以使教学活动顺利进行H]。

Ellis综述了教师提问对二语习得的作用[7]。

他认为教师提问会控制整个课堂的语篇。Brown划分了教师提问的四大功能：(1)为学生提供语言表达的机会；(2)在学生中引起讨论，从而培养他们的思考能力和交际能力；(3)教师可通过提问检查学生的理解程度；(4)教师提问可以帮助学生发现自己的观点。

Rowe在他的研究中他提到，在他所观察的课堂里，教师在指定一个学生回答提问时，等待的时间还不足2秒钟，如果3秒钟后学生还不能回答，教师就要进行干预。因此他强调，当教师确实有耐心将等待的时间延长到3～5秒或更长时，更多的学生会更多地参与到课堂活动中[s]。国内，胡青球对4位大学英语教师的提问后等候时间进行了研究，发现这四位教师的等候时间比其他研究中所测量到的等候时间也长得多，说明这4位教师都能比较耐心地等候学生的回答。

Nunan观察到，教师更倾向于将提问的范围集中在教室的一个特殊的区域，通常是集中在教室的前面与中间部分，越到后面与两旁，教师的提问就越少。胡青球在对4位大学英语教师的提问的研究中也发现在空间位置上4位教师的提问分配不太均衡，提问大多集中在前面和中央的位置。

三、研究设计

(一)研究对象

本研究中对象为中国地质大学(北京)外语系05级(大三)某班，共27名学生，其中19名为女生，8名为男生。此班精读课的教师有10年以上的教龄。

(二)研究方法

笔者在事先没有通知的情况下对该班大三下学期入学后某周的精读课进行了听课并录音。其中两次听课均从上课开始至结束共105分钟，录音中教师的提问和学生对问题的回答均被转写为文字并进行了系统的统计分析。问题的个数接教师实际提问的次数累计，比如教师为了进一步引导学生回答问题，对同一个问题重复3次或从3个不同侧面提问，问题的次数就计为3次。像ittakes??(ex—pectstudentstocontinuethesentence)这种以非疑问句形式出现，但希望从学生那引出信息的教师话语在本研究中也归为教师提问的问题这一类。

在听课结束后，笔者还对该班全体学生进行了访谈。访谈的内容主要是学生对教师在课堂上提问的态度和意见。

(三)研究结果与分析

1．教师提问分类

通过对转写的语料的统计分析，两次精读课教师共提问了194次，Long和Sato从提问的功能上把教师提问的问题划为两大类、七小类。根据本研究的分析，笔者认为还需要补充要求类问题(ReQ)。要求类问题(ReQ)是教师对学生提出的直接会影响学生行为的问题，包括管理类和呼吁类。管理类问题(MQ)是教师为控制课堂教学活动的顺利进行而使用的问题。例如教师在提出一个问题后会用Whowanttohaveatry?Anybody?等这类问题来引发学生回答问题。呼吁类问题(AQ)是教师呼吁学生同意、接受或牢记一些东西。例如Bearitinmind，ok?Long和Sato将修辞类问题(RQ)归为认知类问题(EP)不妥，因为修辞类问题(RQ)不是用来从学生那里引出信息，而是教师用来引出自己的话语，例如whydidIsaythat?Because??因此笔者将修辞类问题(RQ)重新归为了一类。因此，本文在Long和Sato的问题分类基础上把教师提问的问题类型归为如下四大类和八小类并添加了例句和各类问题在课堂上出现的比例(见表1)。回应类问题通常是由前面的话语引起的，这类问题主要用来核实学生是否听懂或让学生重复答案；认知类问题主要目的是从学生那里引出信息。认知类问题中的参考类问题是未知信息问题，提问者不知道答案，而展示类问题是已知信息问题，提问者已经知道答案。

2．学生对不同类型问题的反馈状况

中关于提问次数的数据显示认知类问题在教师的提问中所占比例最大，为81．44％，其中展示类和参考类问题居多，分别为55．67％和18．04％。而认知类问题是引导学生掌握知识点以及语言输出的主要问题，因此本文着重研究了学生对这类问题的反馈状况。

(1)认知类型问题中不同类型问题的学生应答参与度。从表2可以看出：在认知类问题中，参考类问题的应答参与度最高(本研究中的学生应答指的是言语应答)。对学生的访谈也显示了同样的结果，68．6％的学生表示喜欢参与回答参考类问题。

参考类问题是指教师不知道答案但试图从学生那里寻求信息的问题，可以细分为开放型参考类问题(OpenReferential，OR)，如Whatnewsdoyouhavetoday；封闭型类参考类问题(ClosedRefer—ential，CR)，如DoyoureadMoundinthemorn—ing。对于前者允许有多个答案，而后者通常只有一个答案。访谈时，在课堂上经常发言的学生表示不管是开放型还是封闭型参考类问题，参与回答的积极性都较高，因为开放型问题没有固定答案，可以自由表达，不用担心答案是否正确，而封闭型问题答案都是自己知道且答案简单，而且对这类问题学生一般都是主动参与而不需要教师来点名提问。

另外，教师在提问这类问题时会有意识的延长提问时间以接受更多的答案，这样有利于更多的学生参与回答问题。

展示类问题是指那些教师已提前知道答案的问题，其主要目的是检查学生对所学知识的掌握和理解程度，也可以细分为开放型展示类问题(OpenDisplay，0D)，如SOwhatisthewriter’Spointhere；封闭型展示类问题(ClosedDisplay，CD)，如SO，whatdoesthiswordmeanhere。对于前者允许有多个答案，而对于后者通常只有一个固定答案。通过访谈，笔者了解到学生更愿意回答后者，因为这类问题答案简单，难度较小。

表达类问题的应答参与度最低，因为这类问题如SOthewriterishumorous，right的答案通常都是yes，由于教师在提问这类问题时的等候时间很短，学生认为不需要回答或用肢体语言代替话语来表达，如点头应答。在对学生访谈时，大部分学生也都认为这类问题是不需要回答的，因此对这类问题很少作出反应。由于课堂时间有限，教师应减少提问像表达类这样应答参与度低的问题而将更多的时间分配到参考类问题这类应答参与度高的问题，这样可以让更多的学生参与课堂互动，活跃课堂气氛，促进学生的话语输出。

在听课时，笔者观察到有一小部分同学参与回答问题的积极性很低或根本就不参与回答，而这些同学通常坐在教室的后排。在对其的访谈中，笔者了解到他们不参与应答的原因主要有两方面：其一，坐在前排的学生课堂回答问题的积极性较高，而教师对这些学生的答案关注较多，这对后排同学参与应答产生了消极影响，打击了他们的原有的积极性。其二，性格内向的学生不敢主动发言，但是如果教师能点名提问，他们也会回答问题。因此，笔者建议教师在提问时，采取让学生自主回答和点名提问相结合的方式，并鼓励后排的学生参与回答。

(2)认知类问题对学生语言输出的影响。教师提问的不同类型问题对学生回答的长度和复杂度会造成不同的影响。“参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得,,C67。但并不是所有的参考类问题都比展示类问题好。学生回答时语言输出的质和量很大程度上取决于问题是开放型还是封闭型。开放型问题允许有多个答案，能引发学生产出句子较长或结构较复杂的回答，封闭型问题通常只有一个固定答案，学生的回答较简短或结构较简单。表3对比了开放型参考类问题(OR)、封闭型参考类问题(CR)、开放型展示类问题(OD)以及封闭型展示类问题(CD)对学生回答长度以及句式结构的影响。句子长度以包含的单词个数计算，句子复杂程度按句子类型划分，分别为不完整句子(包括单个的单词、词组和短语)、简单句、并列句和复杂句。

从表3和图1可以看出开放型参考类问题引出的学生的回答最长，其次为开放型展示类问题，而封闭型参考类和封闭型展示类问题引出的回答均很短。表4以及图2也显示学生在回答开放型参考类、开放型展示类问题时用的都是完整的句子且并列句和复杂句用的较多，而在回答封闭型参考类和封闭型展示类问题时，不完整的句子的使用比例较大。这两类问题通常是yes或no问题或是一些基本的知识点问题，学生对这两类问题的回答通常只有yes、no，一个单词或一个短语或词组。通过对表3、表4的分析可以得出开放型问题比封闭型问题更能促进学生语言输出的质量，更有益于学生的二语习得，尤其是在对学生语言应用能力的培养方面，因而从促进学生的二语习得这方面考虑，英语精读课上教师应多提一些开放型问题，减少yes或no问题，且随着学生英语水平的提高，教师在提问时应有意识地从一些基本的、知识类问题逐步过渡到一些开放型、认知度较高的问题如开放型参考类问题，而不是随意提问。超级秘书网

通过访谈，笔者还了解到上课发言积极的学生中有89．7％的同学希望教师少提问封闭型展示类问题。他们认为这类问题的作用主要是让学生掌握一些知识点，比较适合在低水平学生的课堂上提问，而对于已经掌握了较扎实的基础知识的大三学生，教师应该多提一些能促进学生输出更多话语量的问题如开放型参考类问题，以锻炼学生使用语言的能力。

四、结束语

在本研究中，笔者对教师提问类型的分类与前人分类方法有所不同，增加了呼吁类和管理类问题，另外将修辞类问题从认知类问题中划分出来单独归为一类问题。本次调查研究由于只限于一所学校的单一课堂，所得出的结论不一定能普遍反映所有大学的英语专业精度课堂提问和学生反馈状况。