［摘要］本文针对目前大学英语教学改革中对学习者听力要求的不断提高与有限的听力教学之间的矛盾，利用在新生当中进行的有关听力方面的调查结果，归纳并分析讨论了EFL学习者在听力方面存在的问题,指出EFL学习者在提高听力理解方面存在着诸多需要教师帮助解决的问题，并对大学英语听力教学模式提出了一些建议。

［关键词］听力障碍；教学模式；听力技能

一、引言

听力理解一直是中国英语学习者在英语学习方面比较头痛的一个问题。随着大学英语教学改革的不断深入，听力理解题目在大学英语测试中所占的比例已达到35%。然而学生的听力课时仍然极其有限，通常平均每周为1-2节。无疑，教师面临着如何在有限的课时内进行有效的听力教学的严峻挑战。传统的听力教学模式中，教师很少去教学生怎样听，而更多的只是将大量的视听材料“灌”给学生，认为学生在接触过大量的听力内容之后便会自然而然地获得听力方面的技能，无需向学生讲授如何去听。教学中，多数教师遵循着同一种固定的模式——打开课本，讲解生词，播放磁带或光盘，提问/回答问题，给出答案。长此以往，学生会发现这种教学模式远远没有解决自己听力上的问题，进而对这种单调的教学模式失去兴趣，而学习者学习兴趣的丧失便成为了英语听力学习中最大的障碍。因此，作为教师很有必要在如何讲授听力课程方面寻找新的思路。

二、英语学习者的听力障碍

在学生中多次进行的问卷调查结果显示，听力理解成为学习者的头痛问题主要源于以下几个方面的障碍：

1.听力理解过程的认识

对于听力理解过程的认识多数学习者只停留在“听一段材料，然后能够知道材料里说的是什么，并能回答设置的相关题目”这一层面上，对于听力理解到底是一种什么样的过程其实并不清楚。HowattandDakin指出听力理解要求听者能够在接受说话者的语音、理解其语言中的词汇、语法的基础上判断和领会其所说的内容［1］。要实现这一过程，听者需要具备一系列的听力技能，即我们通常所说的微技能。听力微技能包括：

（1）预想说话者会说什么；

（2）迅速猜测生词；

（3）利用已有的相关知识帮助理解听力内容；

（4）识别并抓住相关信息，忽略无关信息；

（5）记忆相关信息（做笔记或简述）；

（6）识别话语标记，如：well,oh,anotherthingis，now,finally等；

（7）识别连接手段，如：suchas，which等，也包括系动词、代词等；

（8）通过说话者使用的不同语调和重读方式判断说话者的意味和对话情景；

（9）推断相关信息，如：说话者的态度或意图等［2］。

总之，听力理解的目的在于测定学习者接受、理解、记忆音响信息的能力，要求学习者边听边理解，换句话说，就是要边听边预想、边捕捉信息边对其筛选、边阅读题目边猜测又边抉择，这几“边”几乎是同时发生。因此，听力理解的过程是一种复杂的、要求想象、积极而相互作用的过程［3］。

2.听力材料的特点

听力材料的特点在一定程度上决定了听力的难度：

(1)属于音响材料，在听者耳边稍纵即逝，不同于阅读材料，阅读者可以随时回头阅读；

（2）其内容涉及生活各个领域，包括街头闲聊、俗语谚语、新人新事以及不为学习者所熟知的情形，并且同一个对话中说话者时常改变话题；

（3）有的内容，比如新闻报道、采访、日常对话等缺乏条理性，听者无法预测说话者下一步将会说什么；

（4）连读、失爆的语音特征使得听者难以辨别语流中的单个词汇，尽管若其跃然纸上再熟之不过；

（5）日常对话性质的材料中会出现大量口语化的词汇和表达，比如，用stuff来表示material,guy表示man的含义等等，有时还会出现俚语或不符合语法规范的表达，比如句子成分残缺或累赘，这些对于主要接触正式的书面语表达的学习者来说自然是陌生的。

3.听力材料中说话者的言语特点

（1）累赘语言的穿插

Ur指出：在一般的会话或者即兴演讲、讲座中我们为了表达主题实际上说了许多不必要的话，表现为重复、重新措辞、自我更正、详尽说明、同义反复和加入一些完全不具备任何实义的表达，比如，Imean，youknow等［4］。这种累赘现象是言语表达的一种自然的特征，这既有可能帮助听者理解又有可能对其造成听力障碍，这取决于学习者的英语水平。对于初级学习者来说，这无疑为其听懂说话者所说的内容增加了难度，但对于高级学习者来说则为其适应说话者的语音和语言风格赢得了时间。

（2）RP和GA两种不同的语音体系

中国的英语学习者从小学到中学，基本上是遵循RP(ReceivedPronunciation)语音体系，即英式的语音教学系统。然而由于大学阶段所接触的语音材料多为GA(GeneralAmerican)即美式语音系统的发音，因而适应起来比较困难。

4.学习者本身

（1）英语语音知识欠缺

问卷调查显示，65%的学习者在中学阶段没有系统地学习过英语音标知识，73%的学习者对英语中的连读、失爆、重读、弱读这些朗读规则不了解，在自己的朗读中不会运用。因此，语音障碍成为其听力理解中的第一道“拦路虎”。

（2）英语语言知识不足

学习者对英语中的语言现象，比如一些惯用法和固定搭配往往不够熟知，积累不足。因而在听到这类表达的一部分信息后无法预测或猜测到另外一部分的表达。例如，在听到rosy这个词之后他们无法通过其习惯表达而直接预测到rosy后面会出现cheeks与其搭配；同样听到heflewinto…这样的表达之后不能凭借语感迅速判断结尾单词应该是rage这样的词。这是中国英语学习者在听力方面存在的一个主要问题。

（3）有关背景知识匮乏

AndersonandLynch曾指出：对目的语的社会文化、史实、背景知识的缺乏会成为听力理解中的一个障碍，因为语言本身就是用来传递文化的［5］。听力材料所展示的就是各方面文化、知识的缩影，如科技、风土人情、著名人物、历史地理、医疗卫生、文化教育、各种社会问题等，而现在的英语学习者在这些方面的知识尤其匮乏。

（4）时间投入不够

英语学习者往往把更多的时间和精力花在阅读上，用于听的时间很少，所接触的听力材料很有限。在问卷调查中，84%的学习者坦言除了听力课之外，每星期用于听力方面的时间不足2小时，11%的学习者用于听力的时间为4小时以上，5%的学习者每星期甚至不足1小时。

（5）情感因素的干扰

语言学习中的情感是指学习者在学习过程中对其行为产生影响的感情、感觉、情绪、态度等［6］。问卷调查结果显示，100%的学生认为自己的情感因素直接影响到他们的听力效果；75%的学生认为自己的听力障碍中有情感因素的成分。主要的消极情感有：1）对英语学习没有兴趣，“不爱听”。2）精神紧张，“害怕自己听不懂”。3)焦虑,“担心考试成绩不好”。4）沮丧，“听了一遍，啥也没听懂”，“总不见进步”。5）缺乏自信，“自己听力太差”。6）注意力不能持续集中，“听着听着就溜号了”。

三、听力教学中如何帮助学生解决听力障碍

通过以上对学习者听力障碍的分析，我们已经不难得出结论：大学英语听力教学的有效模式应该是在有限的听力讲授中，立足于解决学生听力学习过程中的障碍问题，教会学生如何去听。大学英语听力教学应在以下几个方面实现突破：

1.制定循序渐进的教学计划

传统的听力教学中并没有强调制定四个学期间的教学计划的重要性，基本上只是局限于完成听力课本上几个单元的听力内容与练习，如有可能适时地添加一些与课本内容相关的课外材料。事实上，若要从根本上解决学生的听力障碍，必须有一个完整的、循序渐进的教学计划为指导。教学计划的制定应着眼于连续四个学期间的听力教学，每个学期设置不同的教学重心：

（1）第一学期：侧重于解决学生语音方面的障碍。通过大量的示范与练习使学生熟知英语语言中的连读、失去爆破、重读、弱读、语调、英式美式英语的差异等，训练学生的模仿跟读能力。

（2）第二学期：侧重于解决学生听力过程中的语速障碍。教会学生如何利用语言基础知识（如语法、句式、习语搭配等）迅速识别、捕捉语流中的意群，并指导学生利用对意群的掌握形成对整个听力内容的完整理解。

（3）第三学期：侧重于学生微技能的全面训练，尤其教会学生如何做到对听力信息进行处理、筛选和记忆，如何把握听力内容的主旨大意并能边听边猜测同时进行快速记录。

（4）第四学期：提高学生听力的综合技能，并加大听力材料在篇幅和语速上的难度。

2.教师授课模式的转变

在这样的教学计划的指导下，教师的授课方式显然不能再同于以往，而应做到以下几点：

（1）以精听为主。听力课程的主旋律应该是精听，解决学生听的质量问题，不再仅仅是量的完成。教师应该以“慢镜头”方式向学生细致讲授听力过程的各个环节，并有针对性地跟进反复的实际操练。对于量的问题要充分利用学生的课外时间加以解决。

（2）增进师生间的及时反馈。教师除了要向学生提供必要的背景知识、语言知识（比如复杂的句子结构、固定的口语表达、习语搭配等）以外，还要做到和学生共同融入到听力训练中，注重倾听个体学生的答案和解释，而不是全班的“合唱”，及时给与学生反馈，指出问题所在，及时纠正，并给与正确的肯定和鼓励，同时针对来自学生的反馈信息对授课环节做及时调整。

3.精选听力材料

听力材料应该确保它的原声特点，虽然这对学生来说很难适应，但至少也要从半原声的材料逐步过渡，做到循序渐进。材料的难度一定要适合学生的当前水平，难度要有阶梯性，否则将直接扼杀学生在听力上的信心和兴趣。材料形式应多样化。提供学生各种听力材料，并结合学生的课下时间充分实现泛听，以此帮助学生熟悉各种语音和话题，比如：演讲、广播新闻、电影/电视剧片断、日常对话、采访、英语歌曲等。

4.听力练习的设置要有针对性

Ur就指出：为完成某一听力任务而设置的听力练习是最有效的，即要求学生根据所听的内容完成某些指定的任务，以此检验学生是否真的听清、听懂了［7］。听力教师应针对训练内容设计有效的练习形式，这不仅能够激发学生的学习兴趣，无形中也教会学生各方面的听力技能，并能以此鼓励学生利用自己掌握的听力技能解决问题。

（1）针对每学期教学计划中要完成的微技能训练内容，设计练习内容和形式。如：若解决学生语音方面的障碍，则可根据听力材料中说话者的语音特点以及学生在听该材料的过程中有可能出现的语音障碍，就此设置练习，其宗旨是要学生熟知各种语音现象，并能在听力实践中从容应对。

（2）针对材料内容的特点设计不同形式的练习。听力练习不一定非要拘泥于多项选择的形式，应根据听力材料所涉及的内容特点以不同的形式检测学生对信息的捕捉和理解。比如：画示意图、填充图表/表格信息、对观点进行赞同或反对的表决、回答问题等等。

（3）针对学生的具体情况设计灵活机动的练习形式。比如，学生在进行了很长一段时间的听力训练后，势必会出现短时的疲劳，这时教师可以利用学生对电影等视频材料感兴趣的特点，指导学生借助于视频、利用说话者的口型来帮助自己进行语音和信息的捕捉。这种形式对英语听力语感不强的学生来说应该很有效。

5.关注学习者的情感问题

学习者在听力学习过程中的情感因素必须引起教师的足够重视，否则无论有多么完整的教学计划、多么丰富的练习，学生从中受益的比重都会大打折扣。在语言学习过程中，学习者需要利用已经掌握的资源,而能否充分利用已有资源在很大程度上则取决于学习者当时的情感状态。Stevick,E.W.指出，当学习者受到外界的影响而进入思维混乱、尴尬、绝望甚至愤怒等消极情感状态时，就不能有效地利用已有资源［8］。另外，有效的听力过程需要充分调动记忆功能。根据Stevick,E.W.的理论，情感可能给记忆带来混乱——人脑在处理新信息时，长时间记忆与工作记忆之间形成双向交流，新信息与旧信息建立联系；由于情感信息也与其他信息一并储存，当新信息与旧信息建立联系，消极情感与学习过程建立联系时，就会给工作记忆造成混乱，导致工作记忆中可用于处理信息的空间减少，从而影响学习效果［9］。虽然学习者的情感问题有其自身的因素，比如在过去的学习过程中形成的消极情绪、厌恶等不良因素，但作为英语教师应该在教学中帮助他们消除情感因素对听力效果的影响。

（1）必须设置明确的训练目标。研究显示，强烈的意图和需要可以使学习者自主或不自主地抓住一切机会学习，并在大脑中反复回忆。

（2）提供良好的课堂气氛。前苏联教育家、最优化教学理论的倡导者巴班斯基认为：“在教学过程最优化的条件下，教师是否善于在课堂上建立精神上和心理上良好的气氛是起着巨大作用的，在良好的气氛下，学生的学习活动就会特别有成果，就会达到可能的最优效果，学生们在情感上就不会感到过分的紧张、惧怕、担心、委屈。”因此，教师应为营造良好的课堂气氛付出努力，比如：尽量了解每位学生的个性特征，注重说话时的语气和措辞，把握好对学生在课堂活动中出现的错误的纠正尺度，考虑到学生的自尊心等因素。

（3）避免在学习者的学习环节中施加过多测试压力。有的教师认为增加测试环节能够对学生的听力学习起到很好的督促作用，但从学生的问卷调查中我们发现，过多的测试无形中造成了学习者的焦虑情绪。Eysenck指出，焦虑给语言学习造成恶性循环:焦虑导致紧张和害怕，紧张和害怕浪费精力和注意力;这样用于思考和记忆的能量就相对减少，语言储存和输出效果降低，从而进一步增加导致焦虑的可能性［10］。因此教师需要在这方面把握好尺度，尽可能给学生创造成功的机会。问题的设计、学生进行学习活动的难度应符合学生的实际水平，以免挫伤学生的信心，从而达到消除学生学习活动的心理障碍。

（4）正确使用评价效应。教师在评价的过程中要以肯定与鼓励为主。评价是提高学生学习积极性的手段，而不是目的。另外，教师在教学过程中不妨应用延迟评价，即对学生的回答暂时不做评论，为学生留下广阔的思维空间，对结果的过早评价会捏断学生的思维脉络，引发学生的心理不安和烦躁，更重要的是丧失了发展学生自主解决问题能力的良好时机，最终削弱了学生自主学习的积极性。

总之，不允许漠视学生的情感，因为教师的漠视就是一种摧残，这是不能容忍的。正如哲学家狄德罗所说：情感淡漠使人平庸，情感衰退使杰出的人失色，有意摧残情感是绝对的蠢事。我们当以此自勉——不论对自己还是对学生。

四、结论

有些教师认为听力是很容易讲授的一门课程，然而多数EFL学习者却认为听力是最难提高的一项技能。这种矛盾情形是不是表明在听力教学上存在一些需要我们教师进行探索的方方面面呢？也许说“听力课程最好上”是指它不需要花费大力气备课，授课过程中只需播放语音材料、测试学生的听力理解就可以了。但真的是除了检验学生的听力理解之外，授课过程中就无事可做了吗？显然不是这样，作为听力教师真的应该懂得如何真正做到帮助学习者提高听力技能，懂得如何通过有效的具体活动达到此目的，并能将这些理论知识运用到自己的实际听力教学中。