一、教师精神：一种“悟”的人文关怀

何为“人”？何为“文”？何为“人文关怀”？人有大小写之分。大写的人有一种形而上的集体整性与社会属性（阶级属性）；小写的人有一种个体的自我独性和存在属性。人的存在属性与社会属性、自我独性与集体整性⑵是相对立的，前者的共性使人融入某一群体而合群；后者的属性使人从这一群体中突兀而彰显自我，二者的和谐统一乃人的本质特征。合群而不被束缚，自由而不孤独是人的本性所向，这种进出自由、合而不同的本真，是谓真人。孔子曰：“文质彬彬，然后君子”，所谓“文”，乃是一种存在的方式与形式。从这个意义上来说，人文关怀的真实本质为关怀人及人性的本真的存在方式。一言以蔽之：人文关怀即关怀“人”与“文”。但在我们的教育教学的实践与观察中，教师过分地对教育形式和花样（“文”）投入了大量的心思并借此来吸引学生的眼睛（这本身并没有错），而对“人”自身的关注却被淡化了以致造成了对教师自身存在的遗忘，进而不知何为“人文关怀”。这是视觉社会中现代化教育带给我们的一个误区。“人文关怀”不是通过眼睛来看的，而是通过内在的灵魂和心灵来被感悟和体验的。

教师呼唤一种人文关怀精神。由于语文教师自身的人文意识的欠缺，以至于教师在教学实践中，教材中的人物形象的“集体整性”被无限拔高，人物只是作为“社会属性”和“阶级属性”而被教师传授给学生，而人物的“自我独性”相当程度上受到忽视，人物的“存在属性”长期被遮蔽而湮没。这种关注“大写的人”却忽略“小写的人”做法，造成了我们对人物片面性的理解，甚至在高级别的公开研讨课上，教者运用的还是单一的受经典马克思主义影响的阶级斗争论来解释其人物的行为、形象和意义，不能不说这是我们语文教育的遗憾。我不是在贬低经典马克思主义的文艺论，相反，经典马克思主义的文艺论对20世纪的中国产生了巨大的影响，这种影响力的痕迹至今还在我们心中强势地延续。有“一代人有一代人的文学”，就有“一代人有一代人对文学的理解”。作为新生代的教师，用别一种经典马克思主义的文艺思潮来理解现有的语文课本内容，这不会是一种错吧。我们也总不能以一成不变的教育方式和思维方式来教育我们的下一代吧！况且，每一种理论都有自己的局限性，经典马克思主义也不例外。理论除了自身的局限与不足外，还要受特定的环境因素及意识形态的人为地误解与扭曲。正因为这样，于是就有学者喊出了“19世纪的经典马克思主义的文艺论在20世纪中国的影响最大，受的曲解也最大”②这一悖论性的呐喊。

作为新一代的青年教师，我们应该大胆地创新与尝试，遵循“课改”方向，着力培养学生的多角度的思维能力和思变能力，用一种与时代紧密联系的多元化共存的教育理论和文艺理论来阐释解

读入围“课改”的作品。其实，无论运用哪一种文艺思潮和理论来解释，人文关怀不能被遗忘，它是一个出发点和前提，同时也是一个归宿和底线。要理解人文关怀，要增强我们教师的人文意识，读“鲁迅”就成了一个刻不容缓的课题。

鲁迅是一个我们无法饶过也不能饶过的存在。一个人读不读鲁迅是有区别的。令人欣慰的是，鲁迅始终没有离开我们始终在我们的身边和心里；此外，一些迟到的大家也开始慢慢地浮出历史的地表，走进我们的视野扎根在我们灵魂深处，如沈从文等。也许有人会说，鲁迅的批判太露骨，其实，鲁迅的批判本身就是一种爱，就是一种人文关怀，爱与关怀是二而一的东西。读“鲁迅”并不意味着仅仅只读鲁迅的著作，我们还要读（更要读出）鲁迅的内在的文化品性和精神的气质，以达到一种人文的自觉。读鲁迅的著作并不仅仅局限于读鲁迅的小说、散文与杂文，“要了解鲁迅，不可不读他的古文序跋之类的文章，那里有他的文化底气在，他精神源头的一部分，便在那里”。③读“鲁迅”不只是一个简单的文化教育范畴，更是一个更深层次更具关怀性的人文范畴。读“鲁迅”不只是只读鲁迅的著作及其反抗绝望的硬骨头精神，也要读鲁迅那一代人所具有的与鲁迅式相左的另一种风格与取向的人文关怀的著作与精神，比如上面提到的沈从文等。作为一个纯粹的美学的浪漫主义者及一个要写出关乎人性的东西的“国宝”，沈从文有理由并且有资本与鲁迅并驾齐驱。此二者可以堪称现代中国的绝版双璧及社会人文关怀的良心承担者，只不过，鲁迅的领袖的地位被政治伟人所推崇而从来没有动摇过，至少目前是这样。从狭义的范围来说，鲁迅只是鲁迅；从广义的面积来看，鲁迅是一个时代，因此读“鲁迅”便成了一个模糊的概念。无论是站在狭义还是广义或是其他的什么层面上，我们都可以如是说：读“鲁迅”是了解鲁迅的前提，理解了鲁迅就更能激发我们阅读鲁迅的兴趣，就更能让我们体会鲁迅对我们的爱。我们之所以不读鲁迅或读不懂鲁迅，是因为鲁迅对我们那高深厚重的爱超出了我们一般人的理解范围。理解了鲁迅的爱，就理解了鲁迅的批判与关怀，也就理解了鲁迅本人。鲁迅、爱、批判是三位一体的。爱是人文关怀的具体表达，教师要真正理解人文关怀的意义，就得从头——从读“鲁迅”开始。

只有当教师具有了这种文人关怀的精神以后，我们才能准确地把握语文教材中的内容，不在依靠参考书教死书，也才能更好地传达出教师精神，这也是提高教师自身专业水平和素质的路径之一。同样，教师自身的专业化发展也必须以人文关怀为底蕴，任何缺少人文关怀的专业化发展必将走上奴役的异化之路。

二、语文教师：一个教育和生活的双重审美者作为一个亘古以来的话题，从“轴心时代”到“后轴心时代”，各国的智者不断为人类的自救开出各种教育的药方，柏拉图无疑是其中一位显著的教育医生。身为苏格拉底的学生和亚里士多德的老师，柏拉图当然深知教育之道。在其影响最为深远的《理想国》中，柏拉图提出了自己的理想的教育理念——“体育、美育、智育”。柏拉图把美育放在体育与智育之间，作为一个过度阶段、一座桥梁而通向一个创造性的智慧世界，可见，美育在柏拉图的教育理念中占据着十分重要的位置。

什么是美育？教育的审美就是美育。不仅教育本身需要审美，而且在教育（教学）过程中，我们也需要审美，需要审美精神的介入。总而言之：我们需要一种审美教育。在我们的日常语文教育教学中，我们之所以呼唤审美教育，是因为语文本身是审美的。但从教育（教学）实践中看，尤其是在评价人物及其形象时，做的最多的却是“自觉”地引入一种道德审判。道德审判的引入意味着教师放弃了语文学科的人文性而进入一个社会学的道德领域中，而道德审判根本与人文关怀和审美无关，甚至是对立的。无论道德审判涉足哪个领域（非道德领域），它都会把某个对象推上被审判的处境。但剩下的问题是，谁能充当道德的审判长？（审判长只有一个，那就是绝对至高无尚的上帝）。我不是反道德论者（某些人却是唯道德论者），只是反对把道德引入审美中，因为，把道德引入非道德领域恰恰是道德的不道德。在非审美领域和道德领域中，道德审判是可行的，道德教育既是应当的也是必须的。

从理论上讲，我们偏向于一种折衷的教育理念即审美教育（美育）和道德教育（德育）的和谐统一，但我们应该注意区分这两种教育及其各自的功能，而且应该在不同的领域进行不同的教育模式，因为教育不可能只有一种模式。“一个国家如果不进行美育和德育，就不可能去除邪恶、增加审美、提升精神，因此也就不可能强大昌盛，而要想达此目的，教授艺术，传播宗教是人类却除罪恶和丑陋的唯一方法”④。审美教育不仅能够提升我们的精神品性净化我们的心灵，它还是一条通向人性解放的自由之路。基于此，有“时代之子”之称的德国诗人兼哲学家席勒主张进行一场“审美革命”⑴以整合完美的人性。因为眼光敏锐的“时代之子”察觉到光凭理性是不可能实现人类的解放与自由的，况且理性不是万能的（万能之主只有一个，那就是自有永有的全知全能的上帝），它有自己的局限。从席勒所处的时代来看，“18世纪是一个可称之为理性的时代，人的生命归属感完全由理性决定，他们坚信理性必将促成人类历史的进步。而席勒站在人性的立场，发现现实中的德国人离理想的人相距甚远，并未像预想的那样成为时代的主人，反倒成了理性的奴仆。这样，席勒更加坚定了光凭理性是不可能实现人类的梦想，完满的人性应该是感性与理性的统一。在这个世俗的社会中，人的此岸性得到了前所未有的重视，但是人性容易走上两个极端：野蛮与懒散。现实的德国民众正经历于此，怎样来改造德国的民族性格，为现代性的实现创造有利条件，这是席勒有感于现实人生而思考的。他认为人性的缺失在于缺乏教养，德国人缺少的正是审美教育”⑤。由此可见，审美教育不仅具有解放人的作用，而且可以为现代性的现实铺平道路；不仅可以通向自由之路，而且还可以改造一个民族的性格（即鲁迅所说的改造“国民性”）。面对人性的异化与扭曲、沉沦与堕落，可以说，席勒走的是一条审美救赎之路。在一个有着浓厚传统教育色彩的国度里，我们可以如是说，我们缺少的正是审美教育。现在是到了恢复教育审美面目的时候了。要除却人性中的陋习和罪恶的冲动，要净化我们的灵魂并使之得到安宁，要弥补我们内在性格中的欠缺，要改变我们已经近视变态的眼睛，我们也急切需要一场审美革命。要在这场审美革命中增加并提高我们的审美能力和意识，我们应该从承当了传统文化的艺术审美精神的“道家”读起。读“道家”，一方面，除了它的疗救作用外，还可以让我们体会华夏文明博大的包容性，审美（教育）不是凭空想出来的，它早已蕴藏在我们精深的文化中，只是由于我们的受蒙蔽，它一直处在一种遮蔽的状态中。另一方面，可以使我们更好地回归传统文化，避免由于猛烈的“西风东进”而造成传统文化的失语与断裂。当然，读“道家”并不意味对其他“百家”的排斥。具有互补性的儒道两家，儒家也有一定的审美观，我们不能对它避而不视。

这里的审美教育是基于情感教育而提出来的，情感教育所发挥的功能仅仅是审美教育的一个侧面，而且是一个处于末端的侧面。从这一层面来看，我们既可以认清前面几次“课改”的得与失，也可以看到审美巨大的生命潜力。审美，一把宽广的尺之。不仅教育需要审美，日常生活也需要审美，而且日常生活应当被审美（化）。日常生活的审美化可以使日常生活诗化，赋予日常生活以一种诗意，同时也可以使人“诗意地栖居”，给人以一种艺术化的存在方式，教师应当成为教学和生活中的审美者。但在日常生活审美化的同时，我们应警惕审美的日常生活化。如果审美选择了日常生活，无异于让审美选择了安乐死，无异于走上了一条慢性而又舒服的自杀死亡之路。而诗、艺术、审美应当是生活、生命、存在的永恒的牧歌。

三、教师：召唤一种宗教文化意识

每一个民族都有属于自己的独特的民族文化，由于各民族的性格、地理位置、生活方式、思维方式及民风民俗等方面的不同，各民族的文化也就相应地呈现出各自的文化态式。文化是一个民族的先民早期心理长期积淀的结果，无需经过我们的大脑，只要被它孕蕴过，它就会深深扎根于我们内心的灵魂处。先民的早期心理是在一个相对封闭的地域空间里形成的，因而也就造成了每一种文化都有一定的封闭性与局限性。中国文化也不例外，而且，中国文化的品性的欠缺在现代性的建设过程中暴露的越来越突出。现在是到了修补的时候了。为弥补自身的不足和突破自身的局限，引入一种异质的文化品性也许不失为宜权之计。

大规模的异质文化的引入是从新文化运动的“五·四”一代开始的，之前的六朝也有大规模的外文化的佛学（相对于土生土长的儒道来说，佛学也是一种异质文化）的入侵，只是后来被具有强大吸收力和生命力的华夏文明同化了，成了传统文化的一个重要组成部分，在某种意义上这种异质文化填补了本土文化的一些空白处。之后来华传播上帝福音的西方传教士被当时的以天朝自居的国人看作是未开化的外邦莽夷，其学说也被视为一种雕虫小技，根本不值得一提，其最后的结局如石沉大海一样没有激起多大的波浪。及至第二次鸦片战争，太平天国引入了西方的拜上帝教，但这仅仅是出于反专制与压迫的社会阶级斗争上的考虑，为天国的起义树起一杆“替天行道”的大旗而已。尽管太平天国的拜上帝教主要是为政治军事战略服务的，但客观上却扩大了我们在思想文化上的认识，使我们知道了有上帝的爱的存在，也使我们明白了在上帝面前人人平等的道理。尽管太平天国在地方湘军的军事绞杀及自身的阶级局限下最后归于失败，但在思想史上却留下了厚重的一笔，它不仅直接促进了洋务运动的开展，也为以后其他思想文化的引进奠定了一定的基础。况且西方有句谚语：“一次失败不是失败”，上帝上一次在政治军事方面的失败了并不等于上帝下一次在文化教育方面的失败。“五·四”一代出于反传统与启蒙的考虑，大规模引进的异质文化大多与“科学”、“民主”和“革命”有关。到了以刘小枫为代表的“四·五”一代，基督教的上帝及其意识再一次进入了我们的视野并深入到人文学科的各个领域，在某种程度上了改变了文化上的格局。尽管这种文化多元的格局赢得了一大批追随者，但基督的上帝意识只在高校中发生了影响。我们为什么不能把这种宗教意识再大胆地向基础教育推进了？要知道，引入一种中国文化所欠缺的内在品性的异质文化（基督上帝）并使之扎根于我们的心灵深处是一场像启蒙运动和现代性一样还远未有完成和现实的壮举。当然，引入一种异质文化不是我们的最终目的，只是一种手段和战略，我们的最终的目的是要从异质文化中吸收一些本土文化所欠缺的内在品性以便来弥补并完善自身的民族文化，或是同化这种（部分的）异质文化，像把佛学变成禅宗一样，以促进文化的再生。要引入这种宗教意识，就得从其源头开始，因此，读《圣经》也就成了一件关乎一种文化生命力再生，关乎一种人生与人性完美的壮举了。读《圣经》并不是刻意要求我们去信仰某个上帝和某种宗教（信仰是一个私人性的问题），而是要求我们在一个绝对的神（上帝、基督）的面前学会爱、学会虔诚甚至学会羞涩（在上帝面前的虔诚）。因为上帝是爱的化身，是一种圣爱（与相对的更高境界的爱）的化身，他为拯救陷入罪恶深渊中的人们而牺牲自己的独子。对国民性进行猛烈抨击的鲁迅就曾尖锐地指出国民人性的毒瘤的所在，那就是缺少诚与爱。诚与爱的缺席已经导致了人内心世界及人与人之间的冷漠与孤独，这种冷漠的神情和孤独的症状已经成了我们这个数码时代变态的表象了。“当你走在嘈杂的闹市口，滚滚人流迎面而来，多少人与你近在咫尺，又有多少人与你擦肩而过；或者是站在地铁的出口处，看到如潮的人流排洪一般涌出来，你会领悟到庞德所描绘过的错愕与茫然之境，来不及细辨那些‘如幽灵般显现的面庞’，瞬间的聚聚散散，偶然的合合离离，每个人踏着匆忙的步履向着各自的下一站疲于奔命。拥挤的人群，交错的冷漠-这是都市里每天要上演无数次而永不谢落的一幕，鼎沸的人声在耳际鼓噪，而你却依然如置身于荒原，一片苍白与怃然。因为心的衷告，没有听众，这是心与心的拒斥，是一种更深的殷忧与隔膜。在现代社会中，这种孤独感愈演愈烈，已经成了我们这个时代的表征”。⑥（P2）从这个意义上来说，读《圣经》与读“鲁迅”是一回事，是殊途同归。读《圣经》是要学会爱学会虔诚，读“鲁迅”是要学会批判。如上所述，鲁迅的批判本身就是一种爱，这种爱是对人的苦难与不幸的同情，是默默的祝福与自我牺牲。再从这个意义上来说，鲁迅的爱犹如上帝的爱。当我们在全知全能、绝对至上的上帝面前学会了虔诚与爱，我们就不会充满流氓式的霸气与狂妄，也不会感受到那种由于心与心之间的排斥而带来的“大众式的孤独”⑦。相反，我们就会拥有一种全新的爱，而这种全新的爱将拯救我们的心灵，拯救我们的教育（文化），也将拯救这个孤独的世界。作为西方文化源头之一的《圣经》，如果不读《圣经》，我们如何理解爱的含义？又怎么能理解爱的沉重？又如何理解外文作品的内涵？又如何能解释其中的微言大义？这又是一个值得任何一个致力于人文学科教育的人（尤其是基础教育的教师）所应该重视的问题。

在日常的教育实践中，我们不断地向学生讲解：当今社会是一个科学技术（科技）竞争的社会，科学技术的竞争归根结底是人才的竞争。惟独我们偏偏忽略了：人才的竞争归根结底是一种教育的竞争和一种文化的竞争（终极的竞争）。这种近视使我们踏上了急功近利之途也使我们的教育偏离了正常的运行轨迹。既然当前社会的竞争在本质上是文化（教育本身及科技也是一种文化）的竞争，而文化始终关注的是人文与审美（包括宗教），又由于本土文化自身的不足（欠缺一种宗教情怀），因此召唤一种异质文化（主要是基督宗教）应该是一件自然而然的举动（文化有一种自我修补的自律功能）。像教师是教育的载体一样，教育也是文化的载体。载体中的载体在教育实践中体现出人文关怀、审美精神与宗教意识也是自然而然的，而且教育也应当体现人文关怀、审美精神与宗教意识。当我们的教育在向前和向理想的现代化迈进的时候，笔者却把眼光投向了过去，记忆着记忆中的教育，传统的教育（内容）未必是腐朽的教育，现代教育（形式）未必起到了现代化和解放的作用。

也许我们对自己要求太苛刻（我们不知道这种要求是否合理，我们姑且承认它具有合理性，因为每一种理论的提出都蕴涵了作者的价值预设并承认了这种价值预设的合理性与有效性），也许这苛刻的要求在我们有限的一生中还不能完成，但这并不重要，重要的是我们在做什么。尽管任重而道远，但我们正在做。

天行健，君子以自强不息！

参考文献：

[1][4]张之沧.论柏拉图“体、美、智”一体化的教育模式[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2004.3.

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[3]孙郁.鲁迅与周作人[M].河北人民出版社，1997.1.

[5]修雪枫.走在整合人性的路上：席勒的审美现代性思考（二）[J].辽宁大学学报（哲学社会学科学版）2004.6．

[6]吴盛青.孤独的心[M].学林出版社，1995.1．

[7]范汝楷.试论马尔克斯笔下人物的孤独感[J].学术前沿，2006.（7）.在该文中，笔者把人的孤独分为四种类型即：神灵的孤独、野兽的孤独、哲人的孤独与大众的孤独（第四类孤独）．

摘要：教师是一种人文关怀的精神，人文关怀的真实本质是关怀关注人的及人性的本真的存在方式；教师是一个审美者，我们需要一种审美教育，不仅教育本身需要审美，而且在教育（教学）过程中，我们也需要审美，需要审美精神的介入；教师要召唤一种宗教意识，引入一种异质文化不是我们的最终目的，只是一种手段和战略，我们的最终的目的是要从异质文化中吸收一些本土文化所欠缺的内在品性以便来弥补、完善并提高教师自身的修养，以促进文化的交流和教育的变革。

关键词：教师；人文关怀；审美；宗教意识