[摘要]大学个性与高等教育资源配置是有着密切联系的两个概念。本文以时间为线索，具体分析了中世纪大学、洪堡时代的德国大学、美国的“赠地学院”等西方教育史典型时段中大学个性与高等教育资源配置的动态性关系，认为西方大学的大学个性主要体现在大学自治及学术自由，而高等教育资源以制度赋予形式为主。

[关键词]大学个性；高等教育；资源配置；互动关系

Abstract:Theindividualityofuniversityandtheallocationofhighereducationresourcesaretwodifferentconcepts,buttheyhavecloserelation.Throughtheclueoftime,thispaperanalyzestheinteractivedynamicrelationbetweenthetwoconceptsinthewesterneducationhistoryintypicaltimes,suchastheuniversitiesofmiddleages,theGermanyuniversitiesintheTimesofHongbao,theAmericandonatedlandcollegesandsoon.Thepaperthinkstheindividualityofuniversitymainlyembodiesinuniversityautonomyandacademicfreedom,andtheallocationofresourcesofhighereducationtakesystemformasprinciple.

Keywords:theindividualityofuniversity;allocationofhighereducationresources;interactiverelation

翻开中外教育史，大学悠久而绵延不断的发展历程，可以说是一部大学个性逐渐成熟的历史[1]。在这一过程中，我们不难看出，政府和社会主要是通过资源配置这一杠杆调控它们与大学的关系，时松时紧、时开明时保守，经历了一个矛盾、磨合、渐至融合的过程。

历史上，西方大学的大学个性主要是以大学自治及学术自由的方式集中体现，而高等教育资源配置则以制度赋予形式为主。两者间的互动关系在一系列矛盾斗争中体现得淋漓尽致。

一、中世纪大学

如果说西方大学的雏形可以追溯到古希腊时代的话，那么真正意义上的大学应该说是形成于欧洲的中世纪。中世纪大学最初由不同国家的学者以自治行会的形式存在，可以说，大学自治是与大学相伴而生的，是大学个性在这一特定历史时期的表现。在自治流行的中世纪，大学自治对于大学来说是理所当然的事情，否则，在一个“自治的王国”里，大学无法成为它自己。赫钦斯曾说：“失去了自治，高等教育就失去了精华。”[2](P31)这对大学来说也很贴切。

中世纪的大学，处于教会与地方政府权力斗争的中心：一方面，教会不情愿放弃对文化的控制。13世纪时，大学还被主教委派的总监监管着，但后来，总监们的权力逐渐被教师团体剥夺，他们或者只有名义上的权力，如主持学位授予仪式等，或者由教师选出的人员担任，“成为大学的而不是主教的中间人”[3](P25)；另一方面，地方政府也不喜欢看到大学摆脱其管辖。因为，控制大学意味着地方政府能够从中获得诸多好处，“他们是一批不容忽视的经济上的主顾，能够为培训顾问和官员提供教育场所，为城市带来赫赫声望”[3](P33)。因此，市政当局总是用各种方式干预大学，如交税、提高日用品价格等，甚至不惜使用警察等暴力手段。而对大学来说，它要自由地“探索一个论点到它可能引向的任何地方”[2](P49)，必定会“不满足于当时知识和书籍垄断在少数富人、贵族尤其是教会手中的状况”[4]，从而竭力争取独立生存和自由研究所必需的种种资源——这就是大学在与世俗政权或教会进行不懈斗争后获得的一系列特权：其一，罢教和迁校自由权。1231年，罗马教皇格雷戈里九世特别授予巴黎大学罢教权，他在训令中说：“如果，万一房价提高使你受到损失，或缺乏了其它东西，或受到令人难以忍受的伤害，例如死亡或肢体残废，诸如此类的情节使你们当中的任何一个人受到非法的逮捕，除非因接受了你们的警告而停止了对你们的迫害，你们可以立刻中止讲课，如果你们断定他们是出于私利的话。”[5](P179)大学本来就是城市经济发展的产物，大学师生因受种种不公正待遇而举校搬迁的话，城市也就失去了其文化和精神象征，这对城市的综合繁荣和长远发展绝非好事，因而许多明智的市政当局纷纷制定种种优惠条件以挽留大学。比如，波隆那城市的权力机构就很重视大学的作用，曾“以税收的半数慷慨地用于支付教授的薪金和其它临时费用，为数20000打开特（ducat）”[5](P178)。更有一些目光远大的统治者善于抓住大学迁校的良机，招揽人才，充实国力。1229年，英王亨利三世就乘巴黎大学罢教迁校之机，致信巴黎大学的全体师生说：“如果你们乐意转移到我们英国来，并留在这里学习，我们可以给你们安排居留的城市、郊区和市镇，任你们选择，用一切合适的方式使你们能以处在自由安静的环境而感到高兴。这样会使上帝满意，并也充分适合你们的需要。”[5](P180)其二，司法审判权。1158年，弗雷德里克·巴巴罗斯大帝就给予波隆那大学这一内部自治权。他在训令中说：“如果有人由于商业方面的问题要对学生起诉，学生可以享有选择机会，我们已经给了教授或主教对这类案件的审判权。但如果起诉者企图把学生转到其他法官面前，即使他的案由非常有理，也要因此而败诉。”[5](P170)与此类似，菲利普·奥古斯都（PhilipAugustus）国王也授予巴黎大学学生以特权。他说：“巴黎的学生不论犯了什么罪，我们的法官不能侵犯他们的动产。但如果这些动产看来应该查封，要在教会的审判官决定查封之后。”[5](P178)其三，免税免役权。这一权利是使师生无后顾之忧而专心从事学术研究的保证。1340～1341年，菲利普四世颁予巴黎大学一份特许状，规定：“任何俗人，不论他们的地位如何，也不论他们有多大声望……对前述教师和学生不得进行打搅干扰。”[5](P176)1386年，鲁伯特一世（RupertI）也许给海德堡大学以类似特权，允许“教师和学生……在我们所属的土地上自由往来，其所携带求学所需要的一切东西和生活所需要的一切物品都免除……所有的苛捐杂税”[5](P175)。其四，大学师生参政权和教授审定教师资格权。所谓大学师生参政权是指大学教授或学生享有参加大学行政乃至国家行政管理的权力。如意大利波隆那大学的行政权即由学生会主席具体执掌，而法国蒙彼利尔大学的法学教授在执教20年后更可获得伯爵殊荣，进而参与国家行政管理。至于教授参与大学行政管理则主要体现在获得教皇支持的“教师资格审定权”上。

可见，中世纪大学的大学个性主要体现在大学自治上，而高教资源配置要么表现为当时各自治城市市政当局给予的种种优惠条件，要么是指由国王或教皇以特许训令方式授予的种种特权。

二、洪堡时代的德国大学

中世纪大学最初是自治的，但没有学术的自由，“因为在当时由罗马教会的最高权力所担保并巩固的‘教会一元化的真理体系’之支配下，人类的理想只能在教会有权者所设定的范围内进行活动，任何对正统教义的怀疑和挑战都被视为异端而加以镇压”[6]。将学术自由真正付诸实践的乃是1810年成立的德国柏林大学。柏林大学首任校长——哲学家费希特在其就职演说中就把学术自由定为办学的宗旨：“这所大学是以国家和民族的长远利益，以人类进步和人的完善发展，以自由探索真理为办学宗旨。”他还对学术自由的内涵做了进一步解析，认为学术自由包括教与学两方面的自由。所谓教的自由就是“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理，并且这种自由不受任何限制，也不听从任何权威的指挥，任何政治的、党派的、社会的舆论都不得加以干涉……”。所谓学的自由是指“学生在教授的正确方法的指导下，在专业学习上要有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师学习什么的权利，在教育管理上有参与评议的权利……”[7]。洪堡对学术自由的认识更为深刻，他认为，大学的学术自由和国家的利益实际上是一致的，因为，学术自由能促进大学的繁荣，进而促进科学的发达，而这正是国家利益之所在。他说，国家在整体上“不应该就其利益直接所关所系者要求于大学，而应抱定这样的信念，大学倘若实现其目标，同时也就实现了而且是在更高的层次上实现了国家的目标，由此而来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及”[8]。为确保学术自由这一大学个性的真正实现，许多学者曾大声疾呼：黑格尔认为，学者对高深学问的自由探索是“符合国家长远利益的”[9](P23)，因而学者应该拥有学术自由的权力；康德也认为，“理论比实践更重要”[9](P23)，而理论的研究必须有学术自由作保证。在这种历史氛围下，德国在资产阶级革命胜利后，在人类历史上第一次将学术自由写入了宪法，实现了学术自由的法律化。换言之，国家给大学配置的是一种环境资源，即以法律形式为大学的学术自由提供的制度保障。

当然，国家对大学的拨款，特别是在科研上的支持，亦是十分重要的资源配置形式，这既是科学探索精神之所以能在德国大学牢固地扎下根来的一个原因，同时也使洪堡“教学与科研相结合”的著名思想最终成为德国大学个性的精髓所在。

柏林大学创办于耶拿战役失败后的德意志，尽管当时普鲁士王国处于极端贫困之中，但坚信“国家必须用脑力来补偿在物质方面所遭受的损失”[10]的普鲁士国王弗里德里希·威廉三世仍应洪堡的请求，每年为新大学拨款15万塔勒，并为其选址在华丽的王子宫殿，这在当时还需支付巨额战争赔款的沉重负担下可说是不吝财产和不惜血本的。关于“教学与科研相结合”的洪堡思想，有学者认为如果把高等学校比作拱门的话，教学和科研就是这一拱门的两根支柱，缺一不可。“只有当这两根支柱都同样强大的时候，这个拱门才能够承受住张力。倘若一根支柱强，另一根支柱弱，那么把两根支柱联系起来的那个拱门就会坍塌。”[11]这个比喻形象而贴切。因此，在以柏林大学为代表的德国大学改革运动中，大学最大的收获是从政府那里获得了稳定而可靠的经济保障。以柏林大学为例，在1819～1866年间，政府资助加上自身收入，该校1820年的总预算为24.1万塔勒，1870年达到77.4万塔勒，50年间增加了两倍多。其中，尤以研究经费增长最为明显，用于习明纳和研究所的经费由1820年的37500塔勒增加到1870年的375500塔勒，50年增加了九倍[12]。“虽然不可能确定资金投入和科学成果之间的比率，但似乎可以有把握地说，德国政府从它们相当少的投入中，获得了学术进步的可观的红利。”[12]丰硕的科研成果不仅使德国成为世界公认的学术中心，更使之再现了以国际性为特征的中世纪大学的辉煌。可以说，正是国家对大学的资源投入铸就并巩固了“教学与科研相结合”这一发端于德国大学的大学个性。

总之，洪堡时期的德国大学个性主要是学术自由以及教学与科研相统一，而国家除了给大学个性提供法律保障外，还是“大学的创办者，经费提供者，教授和绝大多数毕业生的雇主”[13]。

三、美国的“赠地学院”

如果说德国是18～19世纪执世界大学之牛耳者，那么，20世纪执大学之牛耳者非美国莫属。美国之所以能够“青出于蓝而胜于蓝”，关键在于其“产生了一种高等教育机构，它包括许多源于英国学院和德国大学的要素，经融合和改造，成为世界高教史上独一无二的机构”[14]。这种独一无二的机构是指在美国大学中，既有德国式的向高深学术进军的约翰·霍普金斯大学，也有培养实用人才、面向工农业实际的“赠地学院”。这两种力量相互借鉴、各得其所：学术型大学通过借鉴赠地学院面向实际的做法，取得了更多的成果，获得社会的承认；赠地学院通过学习学术型大学的经验，逐渐提高了自己的质量和声誉。这正如克拉克·克尔所言：“德国模式赋予‘土地拨赠’观念以学术的声誉和内容……纯粹的智力与新的实用主义结成了未必牢靠但却是成功的联盟。”[15]可见，美国虽推崇德国大学学术自由及注重科研的大学个性，但并未邯郸学步，而是审视自身的历史传统、社会文化背景以及当时的社会需求，开创了与传统欧洲大学大相径庭的“赠地学院模式”，它虽与学术型大学途殊，却同归于富有美国特色的大学个性之中。

从历史上看，美国大学起步较晚，即便从殖民地时期算起，也不过300多年的历史，但谁也无法否认，美国大学确有它的风格与魅力。美国大学超越德国大学，后来居上的奥秘何在呢？在诸多原因中，“赠地学院模式”——这一独具美国特色的大学模式之中所蕴含的大学个性是不容忽视的因素。

“赠地学院”源自《1862年莫雷尔赠地法》（MorrillLandGrantAct）。该法规定，美国联邦政府把土地以每公顷1.25美元的价格廉价出让给各州，州政府可利用土地税收或变卖土地来办学并为学校提供必要的教学设施。每州应捐助、支持或管理好至少一所这样的学院。凡属州政府利用这一法案创办或资助的院校即称为“赠地学院”。这类学院可从州政府获得土地、直接拨款和项目资金，而它们的义务则是为社会提供农业、军事、机械等实用教育服务。赠地学院自建立以来，不仅促进了美国大学职能向基层社会和资源开发方向的延伸，为美国大学持续发展打下了坚实的社会基础，而且直接为美国工农业发展做出了重要贡献，推动了美国经济的长足发展。自此，“服务社会”这一发端于美国的观念与“培养人才”和“发展科学”并列而成为当今高等学校的三大职能，获得普遍认同。

赠地法案开创了政府以资源导引切合国家现实需要的大学个性形成的先例，而大学也因满足社会和经济发展的迫切需要，不仅开出了“威斯康星精神”这一美国大学史上炫目的个性之花，而且造就了一批风格迥异的个性大学，如今日美国赫赫有名的麻省理工学院，加州大学伯克利、落杉机、圣地亚哥等分校，康奈尔大学，宾夕法尼亚州立大学等，都是赠地学院中的佼佼者。可以说，大学个性与高教资源配置在这一时期达到了相得益彰的佳境。

概言之，西方大学个性与高教资源配置间的互动关系，在不同历史时期有着不同的具体表现：中世纪大学主要是争取一系列特权，以之实现大学自治；“洪堡时代”的德国大学不仅在大学历史上第一次实现了学术自由的法律化，更以其注重科研的大学个性促成了国家对它的经费支持，由此，德国大学在19世纪成为世界各国大学的楷模，放出耀眼的光芒；美国独创的“赠地学院模式”标志着大学个性与高教资源配置的完美结合，是两者互动关系上的历史典范。

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