一、在思想政治教育学科体系中有无必要引进主体与客体范畴

教育者和受教育者是思想政治教育体系之要素的必然组成部分,它们所具有的单一性、关联性与内在性,符合思想政治教育系统关于要素的约束条件,所以在思想政治教育要素的讨论中,三要素说①、三体一要素说②、四要素说③都把教育者和受教育者视为思想政治教育的组成要素,这是思想政治教育领域百家争鸣中为数不多的无分歧问题。因此,有研究者认为,在思想政治教育活动中,“教育者”和“受教育者”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质,没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念。在思想政治教育学科体系中,有无必要引进主体与客体范畴成为思想政治教育研究活动的始发问题。对思想政治教育主体与客体及其关系的讨论并不试图用这对概念替代教育者和受教育者的称谓,或者套用哲学认识论的概念将问题复杂化,而是通过对思想政治教育主体与客体及其关系的理论分析,更清晰地认识思想政治教育主体与客体的特殊性,确立平等待人的教育管理理念,充分发挥思想政治教育者和受教育者的主体性,提高思想政治教育的实效性。思想政治教育系统的构成要素,是在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了的。

因此,我们对思想政治教育要素做静态描述的时候,用思想政治教育者和受教育者这对概念说明问题是适当的,更准确地说是够用的。但是,思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程,当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时,在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时,教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系,可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。思想政治教育要素构成的内在运作机制,就其内容指向而论,本质上是认识论问题。思想政治教育系统,是一个特定的认识系统。这个系统的两大基本要素:教育者与受教育者的相互作用,构成了思想政治教育得以展开的内在机制。在这个系统中,就施教过程而论,思想政治教育者的基本属性,是实践和认识主体,其基本功能是主体的功能。他们实现活动的前提,在于正确地认识其教育的对象;其活动的过程,就是同受教育者交流信息的过程,其活动的结果,不但使受教育者的认识有了变化,思想政治教育者自身,也总是同时获得了新的认识。作为受教育者,其基本属性,是实践和认识客体,具有客体的功能。他们是思想政治教育者获取信息、实现认识、检验和发展认识的直接对象。这种主客体性质及其相互作用,已经显示出思想政治教育的认识论本质。

然而,由于思想政治教育的主客体双方,都是在社会中生活着的人,实际活动着的主客体关系,是相互的、双向的关系。客体也具有主体的属性,主体也兼有客体的属性,从而双方都各具有主、客体二重性。这样,从地位来说,思想政治教育者处于主体地位,受教育者处于客体地位;从属性来说,思想政治教育主体是“客体性”的主体,受教育者是“主体性”客体,这就构成了世间主客体关系中最为特殊的一类。这就是思想政治教育认识论研究的特殊问题。所以,当我们把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时,作为思想政治教育这个有机整体的主要组成要素,它们是原始的,不加评论的。而当我们超越了实体性论证,进入认识论时,由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性,使我们在阐述思想政治教育的动态过程时,需要引进主体与客体这对哲学概念,以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中,主体和客体在它们的对象性关系中,双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。非如此,不能对教育者和受教育者的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位,不能对在思想政治教育中教育者与受教育者关系的特殊性进行深入的哲学反思。

二、受教育者在什么条件下成为思想政治教育中的主体

当我们引进哲学认识论中主体与客体的概念之后,争论随之而来,谁是思想政治教育中的主体,谁是思想政治教育的客体?这个问题的讨论分歧主要不在于教育者是否可以成为主体,而在于受教育者是否能成为主体。重新分析既往观点、存在问题及诸争论在方法上的缺欠是走出困惑的关键。“单一主体说”是思想政治教育领域关于主体和客体讨论中一种具有代表性的观点。“单一主体说”可以分为教育者主体说和受教育者主体说。前者认为,教育者是思想政治教育活动的发动者,因而教育者是主体。后者认为教育者是为受教育者的成长、发展服务的,因而受教育者是主体。单一主体说坚持了教育管理主体的一元论,但因两种观点同时否认各自对方的主动性而陷入片面性:教育者主体说片面强调教育者的权威,只看到教育者的主导作用,并把这种主导作用绝对化,导致否定受教育者的主动性而使教育效果弱化。

受教育者主体说,如美国杜威、柯尔伯格,瑞士的皮亚杰等人坚持的受教育者中心模式把受教育者的作用强调到了一个不适当的地步,否定教育者的主导、引领作用,导致道德自发论。思想政治教育领域中的“双主体说”有两种说法:一种观点认为,教育者和受教育者互为主客体,从施教过程看,教育者是主体,受教育者是客体,从受教过程来看,受教育者是主体,教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法。另一种说法是教育者和受教育者都符合哲学认识论中关于主体的界定,即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此,教育者和受教育者都应该成为主体。“双主体说”在理论上论证了受教育者在思想政治教育过程中的主动作用,在实践中提升了受教育者在思想政治教育过程中的地位,对发挥受教育者的积极性具有重要的意义。但是,“双主体说”(包括多主体说),在一定程度上是一种相对主体说,它混淆了主客体的基本概念,有泛主体化倾向。“双主体说”混淆了受教育者接受教育时的主动作用和进行自我教育时的主体作用的界限。“双主体说”在实践中“一视同仁”地对待教育者和受教育者,降低了思想政治教育主体的责任意识,因为教育者是受国家委托承担对受教育者(学生)进行思想政治教育的任务,思想政治教育者(教师)代表一种责任和使命。在教育过程中能否达到预期目的,虽然受教育者(学生)起一定作用,但主要取决于思想政治教育者(教师)主体作用的发挥程度,而不是相反。

“双主体说”模糊了教育者的责任意识。同时,“双主体说”把思想政治教育过程变成了两个主体,或多或少降低了思想政治教育者的主体地位和作用。“主体际说”认为思想政治教育过程是在教育者与受教育者互动交往过程中,通过“主体—客体—主体”的转化过程实现的,在这个转化过程中,教育者和受教育者结成“主体—主体”的关系,即一种主体际关系。“主体际说”中的客体是受教育者在接受教育过程中由客体转化为主体,与教育者构成主体—主体的关系,这种转化是在空间中的实在的转化。“主体际说”的另一种表达即“主体间性说”。“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一:一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体,二者构成了‘主体—主体’的关系;另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体,是复数的主体,他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成‘主体—客体’的关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[1](P359)这里,主体间性说对于客体的表述有值得商榷的地方,作者认为:主体间性的客体是教育资料。从哲学认识论来看,主体与客体是构成认识过程的一对矛盾,但是主体间性说中所揭示的教育者主体与教育资料客体的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾,受教育者主体与教育资料客体的矛盾也很难被理解为是教育过程的主要矛盾,教育过程的主要矛盾应该指向受教育者及其思想认识。无论是双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说,问题集中指向的都是受教育者能否成为主体?因此,要对这个问题有一个明确的认识,需要重温以下常识性的知识。在思想政治教育中,主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者。

思想政治教育活动中,教育者的主体性表现为主导性、创造性和前瞻性。主导性即指在思想政治教育活动中,思想政治教育者起主要和支配的作用,思想政治教育者是活动的发出者、主动者,是积极的、活跃的因素。思想政治教育者作为思想政治教育活动的执行者,为达到教育管理目的所采取的行为、措施和方法具有主导的性质;创造性即指在思想政治教育中勇于探索、开拓创新,具有创新精神和创新能力;前瞻性是指能够根据思想政治教育的客观规律和受教育者的思想现状,预见受教育者思想的未来发展,引导受教育者养成与社会发展需要相适应的思想政治素质。思想政治教育主体概念的界定,其出发点是就他们在思想政治教育中的地位和作用来确定的,显然教育者是思想政治教育中的主体。思想政治教育客体是思想政治教育的接受者和受动者,是思想政治教育主体的作用对象,是生活在一定社会关系中与思想政治教育主体构成工作关系的人。思想政治教育作为人类社会实践的重要领域,它也是一种对象性的活动,并通过这种活动赋予对方以自身的规定性,或者说按照主体的要求去努力塑造对方。思想政治教育作用的对象不是物,而是在现实中活动着的人,思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的,是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育、管理与被管理的相互关系上来划分的。思想政治教育对象的客体性表现为受动性、可塑性和受控性。

受教育者一方面作为思想政治教育中的客体,另一方面又是在社会生活中具有自觉能动性的主体,其主体性并不因为受教育者处于客体的地位而被泯灭,这种主体性表现在:第一,受教育者具有明确的自我意识能力。这种自我意识的程度决定了受教育者在接受教育中的投入与参与程度及自觉接受教育的态度。第二,受教育者具有自我驱动的实践能力。在思想政治教育中使他们把自己看作是教育对象,对自己的教育活动进行支配、控制和调节,发展和完善自身,以达到自己设定的预期目标。第三,受教育者具有反观自省的认识能力。即把自己的思想观念、道德认识作为自己的检讨对象,认识和评价自己的思想、情感、兴趣、爱好和行为动机,认识和评价自己在社会生活中的地位和作用。受教育者的这种自我省察能力是使教育与管理成为可能的必要条件。第四,受教育者具有内在的价值尺度。在对一般事物的认识关系中,内在的标准和尺度只属于主体一方,而在思想政治教育中作为客体的一方也同样具有这种“内在尺度”。这一事实应该得到尊重,思想政治教育者不能任意地以自己的价值判断替代受教育者的价值判断。上述受教育者所具有的主体性并不能否定在思想政治教育活动中,教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系。对思想政治教育主体、客体的讨论中,之所以出现单一主体说、双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说等对主体和客体认识上的许多不同理解,主要是分析问题的方法论上存在重大分歧。

因此,要确定思想政治教育主体和客体,从方法论上应有两方面的约定:第一,要在理论上搞清楚主体和客体及主客体之间的关系,需要采用“形而上学”的方法。即在一定阶段的研究中将部分从整体中分离出来,以便集中搞清问题。正如不把特定的因果关系从联系着的因果链条中暂时分离出来,就不能最终确定一种现象是原因还是结果一样,我们不分离思想政治教育的阶段,进行分解研究就不能确定哪个是主体,哪个是客体及其它们之间的关系。第二,在考察主体与客体的关系时,需从特定的视角出发确定主客体及其相互关系。思想政治教育过程可以分解为在时间上和空间上相互连接、相互交融的两个过程。即思想政治教育的施教过程和教育对象的接受过程。在考察主客体关系时应该从特定的视角来确定主客体及其相互关系,而不能同时观照两个过程。虽然,在实际的思想政治教育的过程中,思想政治教育的施教过程和教育对象的接受过程是不可分割的、相互交融的。但正像任何事物的质和量在现实中是相互结合的,没有脱离了质的量,也没有脱离了量的质,但我们仍然可以给“质”、“量”、“度”三个概念在理论上做出分解一样,这种理论上的抽象与剥离对分析问题是必要的和必须的。思想政治教育的施教过程和接受过程虽然在实际的操作中是不可能分离的过程,但是,我们仍然可以进行理论上的剥离,确定研究视角是施教过程还是教育对象的接受过程,如果同时观照这两个过程,随意转换视角,则不能说清谁是主体,谁是客体。在思想政治教育中受教育者在两种情况下可以成为主体:一是从受教育者的接受过程的视角来说,受教育者成为主体。受教育者从已有的思想基础出发,在接受各种社会因素的影响和作用下,对教育者的思想政治教育信息进行选择、内化、整合等,不断地丰富和发展自己思想认识、品德修养,不断推进自身内在精神素质建设,不断进行主体重构,实现思想品德的丰富和发展。二是当受教育者在进行自我教育的时候,由于教育目标、教育内容乃至教育手段不是由思想政治教育者规定,而是由受教育者自己根据社会客观要求设定,自己成为自己的教育者;思想政治教育的方式由外在教育向内在疏导教育转化,根据自己的自主性和独立性,把外在的压力变为内在的动力。从思想政治教育主体的定义来看,受教育者进行自我教育时,它成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。

三、怎样认识思想政治教育主体的性质

思想政治教育主体是一种角色主体。角色主体是说每个人在一定的社会关系和社会组织中都占据一定的位置,社会对处于一定社会位置的人规定了用于表现这种位置的行为模式,并有一定的行为期待。思想政治教育者的角色主体同受教育者之间的主客体关系,是以思想政治教育为纽带而建立起来的。思想政治教育者的主体地位,与通常意义的主体相比,它的显著特点即,它是一种具有“客体性”的主体。它的客体性集中表现在:在它发挥主体功能时,同时被它的教育对象审视,并且受着社会角色身份的制约。思想政治教育者的任务,为社会所规定。思想政治教育者作为角色主体,它的活动,不是纯然自主的个人行为,而是为社会所支配。在我国,这种社会力量,就是社会的根本利益,人民的根本利益。它集中反映在党的纲领、路线之中,思想政治教育者只有为党的纲领、路线所武装,具有相应的思想认识定势,才能成为思想政治教育的工作主体。

在这个意义上说,思想政治教育者主体是获得性主体、实践性主体。在思想政治教育工作中的主体作用不具有绝对自由。思想政治教育者(教师)必须遵守思想政治教育规范,如不能向受教育者(学生)传播非国家意志的非主流的价值意识。如果违背了规范性的要求,就丧失了自己作为思想政治教育者主体的地位。思想政治教育者的工作必须对党的方针、政策和具体工作的落实起到保证和服务的作用。思想政治教育者的活动,要接受受教育者的审视。思想政治教育者主体在工作中被受教育者的审视可以从多方面进行,如:思想政治教育主体是否具有素质优势,是否有“资格”担当教育者;思想政治教育主体是否言行一致,一旦受教育者得出思想政治教育者言行不一的评价,就必定缺乏信任感,产生防御机制,使思想政治教育陷入困境;思想政治教育者是否易于沟通、是否平易近人等等。思想政治教育者的作用,是自查反省的对象。思想政治教育者的活动,在受到社会力量支配、制约和工作对象审视的同时,还借助这种支配、制约和审视反馈的信息,进行自检、自查、反省,使主体作用成为自检、自查、反省的对象。比如:是否尽了自己的社会责任?是否动机纯正?自己活动的出发点与教育管理对象的根本目的是否一致?活动的组织是否合理?效果如何?这种借助社会力量的支配、制约和工作对象的审视作用所提供的信息,进行自我剖析,是一种以自我为对象的认识活动,是思想政治教育者的客体性的又一个重要特征。在思想政治教育工作系统中,思想政治教育者是主体,然而它的主体使命为社会所支配,它的主体活动处于客体审视和自我检查反省之中,这就使它同时具有客体的属性,思想政治教育者是一种带有“客体性”的主体。[2](P46-50)认识思想政治教育中教育者的特殊性对于我们加强和改进思想政治教育与管理工作,更新观念、改变思维方式、调整思想政治教育内容、改进教育管理方式、优化思想政治教育过程,提高思想政治教育的有效性有重要的现实意义。

认识这种特殊性,是增强教育管理中民主平等意识的基础。在传统的思想政治教育中,在思想政治教育者与受教育者之间存在着单纯的“行政化”的观念,社会主义市场经济的发展使人们的自主意识、平等观念日益增强,人们要求在思想上、政治上有充分的民主权利,在人与人的关系上平等相待,在人格上相互理解和相互尊重,这就要求思想政治教育者走出旧的思维模式和工作模式,树立尊重人、理解人、关心人的新的思想政治教育理念,在启发和尊重受教育者的主体性的基础上增强思想政治教育的效果。在思想政治教育中,教育者往往不自觉地突出自己的角色地位,教育方式多采用外部灌输的方式,这种方式如果不与其他教育方式有机地配合,就会使受教育者产生逆反心理,不配合、不参与,造成思想政治教育者与受教育者之间信息交流渠道的断裂。理论上明确认识教育者主体的受约性,可以在实践中更主动地尊重受教育者。人无完人,金无足赤。思想政治教育要尊重人的不完善性和自我改进的愿望。

人是不完善的,对受教育者过分苛求,也是某种形式的不尊重。一定的不完美,有其合理性。虽然自甘落后,不堪造就的人有之,但多数人是不满足于不完善的,总是努力寻求自我改造的机会。尊重人的不完善性,不是要放任纵容,逃避责任,而是要面对这一事实,予以理解,并在此基础上展开工作。优秀的思想政治教育者,用心良苦之处,常常正是在于透过人们的不完善性,发现其提高、改进的可能性。教育者与受教育者要达到平等相处的最佳状态,尊重教育是唯一的途径。对受教育者的尊重,来自于对受教育者的人格及主体性的深刻分析,来自于对教育者角色特殊性的认识与把握。