护理学论文范文第1篇

1．1资料来源

检索中国期刊全文数据库（CNKI）和万方数据库，选择高级检索，在“主题”字段或“题名或关键词”字段分别检索“PBL”AND“护理”AND“本科”。结果共显示144篇文献，删除无关和重复文献后，共检索到符合标准的文献108篇。

1．2建立数据库并录入文献信息

根据研究内容和目标，应用Excel软件建立数据库，收集文献相关信息。文献基本情况：文题、作者、作者单位、发表期刊、发表年份、引文情况、基金来源、文献类型等；文献主要内容：研究地点、研究对象、研究内容、文献使用研究方法等。对每篇文献的以上信息进行整理并提取，将相应信息录入数据库。

1．3统计学分析

运用Excel软件对检出的文献从文献发表时间、作者、作者单位、发表期刊、研究内容、引文情况、基金资助情况、被引用频次等方面进行描述性统计分析。

2结果

2．1文献分布

共检索到108篇论文，其中硕士、博士论文8篇，会议论文10篇，其余90篇发表于40种期刊上，平均发文量为2．25篇。其中发文3篇以上的期刊有11种，共发文57篇（63．33％）。分别是：《护理管理杂志》3篇（3．33％），《中国保健营养》3篇（3．33％），《中国护理管理》3篇（3．33％），《中华护理杂志》3篇（3．33％），《中国高等医学教育》4篇（4．44％），《中国医药导报》4篇（4．44％），《国际护理学杂志》5篇（5．56％），《护理学杂志》5篇（5．56％），《解放军护理杂志》5篇（5．56％），《中华护理教育》6篇（6．67％），《护理研究》16篇（17．78％）。护理学本科专业PBL教学模式研究的相关文献数量总体呈稳健上升趋势，2006年7篇，2007年5篇，2008年12篇，2009年8篇，2010年16篇，2011年16篇，2012年23篇，2013年12篇，2014年9篇。2014年发表9篇，仅占发文总数的8．33％，估计与网上期刊发表滞后有关。

2．2作者分布

护理学本科专业PBL教学模式研究的相关论文涉及作者357人，含外籍作者1人。有93篇论文为2名或多名作者合作完成，合作率为86．11％，篇均作者数量为3．3人。作者单位以临床医疗机构和本科高等院校为主，但单位分布较分散。根据第一作者所在地区进行统计，108篇论文分别由21个省、直辖市、自治区作者完成。按地区发文量前10位分别为：上海市20篇，黑龙江省15篇，广东省15篇，四川省9篇，北京市7篇，河南省7篇，辽宁省7篇，山西省6篇，吉林省4篇，广西壮族自治区3篇。

2．3文献类型

108篇文献中，科研论文数量较多，其次是经验总结论文，在临床科研文献中以实验性研究为主，设计研究的随机对照试验（RCT）研究占39．81％。2．4研究内容108篇文献中，综合护理学本科专业PBL教学模式的研究34篇（31．48％）；探讨PBL教学模式在各个护理基础学科课堂教学及临床实践教学应用：内科护理学（血液、呼吸等）18篇（16．67％），急危重症学15篇（13．89％），妇儿科护理学7篇（6．48％），外科护理学6篇（5．56％），社区护理学5篇（4．63％），基础护理学4篇（3．70％），神经病学3篇（2．78％），健康评估3篇（2．78％），眼科护理学3篇（2．78％），护理管理2篇（1．85％），护理科研2篇（1．85％），护理与法、护理心理、问诊教学、解剖学、传染病学和内分泌疾病学各1篇（0．93％）。2．5被引频次108篇文献共引文847条，其中中文引文622条（73．44％），外文引文225条（26．56％）。所有文献中，被引论文共90篇，被引用1次者10篇，被引频次为2次者11篇，被引频次为3次～9次者64篇，被引频次10次以上者共5篇，其中最高被引频次为18次，为2006年《护理学杂志》发表的1篇文章。2．6基金资助情况108篇文献中39篇（36．11％）论文受基金资助。其中受部级科研基金资助者（全军医药卫生科研基金面上课题）2篇，受省部级科研基金资助者（如省卫生厅科研基金）11篇，受市级科研基金资助者6篇，受军队、院校各类科研基金资助者20篇。

3讨论

3．1护理学本科专业

PBL教学模式相关研究稳步发展PBL作为一种新的教学模式，其发展已拓展到护理教育的各个领域并呈现出快速发展的势头。从发文数量来看，护理学本科专业PBL教学模式的研究论文总体呈稳健上升趋势，特别在2012年论文数量达到23篇；文献作者分布地区较广泛，分布于21个省、直辖市、自治区，以北京、上海、广东地区和东北地区分布较多；登载其论文的40种期刊中有16种是护理专业期刊，其他为医学综合性期刊。

3．2应用范围逐步由学校教学扩展到临床实践教学并举

PBL教学模式作为一种新的教学理念，顺应了时代的发展，有效提高护理学科教学质量，并与护生素质教育融于一体，有效实现了知识、能力和素质的并重培养。正是由于PBL教学模式在护理教学中的灵活性、动态性和科学性，其应用范围也逐步扩大，由学校教学延伸到临床医疗机构的实践教学。但由于PBL教学模式对教学设备资源、教师资源储备和学生自主学习性等要求较高，在开展过程中不免会受到一些主客观因素的影响，而传统教学法凭借教师清晰的讲授和对教学过程的掌控力可有效规避PBL教学模式某些难题。因而，在实践教学过程中，提倡传统教学法与PBL教学法相结合的教学模式，继而将优势资源整合优化，从而使护理基础及临床教学达到更好的教学效果。

3．3国外研究成果引用有限，缺乏深入研究

引文是论文中不可缺少的重要部分，是期刊论文理论来源和作者吸收和利用信息的能力体现。它反映作者科研的严谨态度、检索文献的能力以及对科研动态的了解状况，体现论文的起点深度和科学依据。经文献计量分析，从事护理学本科专业PBL教学模式研究的学者对中文文献的引用率较高，而对外文文献的引用率偏低，说明国外有关的先进理论和研究成果尚未被我国学者充分利用，从而可能会限制对该领域的深入研究。从作者统计情况来看，高产作者较少，发表单篇论文的作者较多且分散，说明护理学本科专业PBL教学模式相关研究的核心群体虽显雏形，但优势研究力量尚未形成。从期刊分布情况表现出少量期刊发表较多文献的堆加效应和多数期刊发表其余文献的分散现象，说明我国在该领域尚未有专属期刊。

3．4合作研究是未来护理学本科专业

PBL教学模式的发展趋势科研合作对提高学科的学术水平有“四两拨千金”的作用，并已成为当今科学研究的一种主流方式。我国护理学本科专业PBL教学模式研究的高产作者之间合作均较少、合作度低且网络范围小，研究者多在本单位或是本地区内部展开合作研究，国际性的学术合作研究也较为稀少。因此，我国护理学本科专业PBL教学模式的研究要加快科研合作的步伐，尤其是国际间合作，进一步提升学术水平。

4小结

护理学论文范文第2篇

1.1研究对象随机抽取本校2013级护理专业2个行政班89名学生实施教学研究，实验组（CBL教学组）44人和对照组（传统教学组）45人，两组护生授课教材、教师、学时及教学进度相同，其年龄、实验前成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1教学方法两组均根据母婴护理课程大纲和标准由同一教师授课。

1.2.1.1对照组教师按传统讲授式教学方法完成教学任务。

1.2.1.2实验组教师主要采用CBL教学法，辅以讲授式教学。具体程序如下：教师根据教学内容认真筛选临床典型病例；根据教学的重点难点和学情设计若干核心问题，问题难度呈递进式。如在学习产后出血患者护理时，可提出该患者是不是发生了产后出血？如果是，引起该患者产后出血的主要原因是什么？引起产后出血还有哪些因素？作为产科护士你将如何对该产妇进行抢救和护理？教师通过世界大学城空间将病例和问题到每个学生的空间。实验组同学按照5-6人为一小组，课前根据问题去收集、整理资料，思考和解决问题，并写出汇报材料。课堂上教师根据相关病例，以问题为基础,引发学生的学习讨论兴趣,每小组选出一名代表阐述本组讨论结果,其他同学可以做补充。教师根据学生讨论情况进行点拨,答疑,最后精讲本小节重点内容。

1.2.2评价方法

1.2.2.1考试成绩评价课程结束后,两个班由学校统一组织期终考试。考试试题从试题库随机抽取，共100分，包括两部分：基础理论知识（50分）和分析应用题（50分）。总分大于、等于60分为合格，低于60分为不合格。

1.2.2.2教学效果评价课程结束后，采用自行设计的调查问卷对两组护生进行回访调查，了解护生对教学的满意程度和评价。当场发放89份问卷，收回问卷89份，有效回收率100%。

1.2.3统计学方法应用SPSS13.0统计学软件对数据进行统计分析，样本比较：计量资料采用t检验，率采用χ2检验，以P＜0.05作为判定有统计学意义的依据。

2.结果

2.1学生成绩比较实验组护生基础理论知识、分析应用题以及母婴护理考试的总成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）

2.2教学效果评价比较教学效果评价实验组在激发学习兴趣、学习主动性、理论知识的理解掌握、理论联系临床实践和沟通交流能力方面优于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。

3.讨论

《母婴护理学》是护理专业的主干学科之一。它是研究女性生殖系统的解剖生理、妊娠期、分娩期、产褥期以及新生儿的生理病理状态的临床医学学科。传统教学方法是教师通过“填鸭式”，在规定的学时内将大量的信息传授给护生。护生学习过程中常感觉枯燥乏味、难以理解。大部分学生在临床实习过程中遇到具体病例时，不能灵活运用所学基础理论知识，缺乏临床思维能力，分析解决问题的能力较差。在教学改革过程中，CBL教学法被应用到医学教育领域。CBL教学法就是教师选取有代表性的病例，提出问题，引导学生分析讨论病例，最后教师进行总结，并将病例提升为抽象的理论。从本次研究的结果来看，《母婴护理学》应用CBL教学法，护生学习能力和成效都有很大改善。

3.1CBL教学法是以教师为主导、学生为主体的教学方法表一显示：实验组护生不论基础理论的掌握，还是临床思维、分析解决问题的能力明显优于对照组。究其原因是CBL教学法是以教师为主导、学生为主体的教学方法，很好地调动了师生的教学热情：

（1）采用CBL教学法，教师要主导、驾驭好课堂必须具备以下条件：首先，课前要科学严谨地设计教学流程：规划好母婴护理相关章节的重点与难点,精选产科临床典型病例,合理设置恰当的问题，这样环环相扣，逐步引导护生进入课堂的主题；其次，教师不仅要牢固掌握母婴护理基本理论知识,还要有一定的妇产科临床实践经验，理论和实际相结合，才能更好地为护生答疑解惑；再次，教师还要不断扩大自己的知识面，善于激起学生兴趣、寓教于乐、控制课堂节奏，规范引导护生。

（2）CBL教学中护生不再被动接受知识，其是课堂的主体。这便要求护生：首先，课前要预习课本知识，根据教师布置的病例和问题查阅母婴护理相关文献资料，整理资料积累知识；其次，课堂中分组讨论，积极表达自己的观点，分析解决问题，讨论过程其实也是学习思考过程，同学间可以相互学习。让护生学会分析解决问题的思路，如在讨论产后出血时，知道什么因素会导致产后出血，针对病因止血的方法，如何对产妇进行全面护理评估，做出正确的护理诊断和护理计划，如何采取恰当的护理措施等等。从而逐步形成临床思维能力和分析解决问题的能力。使用CBL教学过程中教师主导课堂而不是主讲，循序渐进，积极引导，促进护生对知识的掌握；护生主动探索性地学习知识，通过汇报讨论表达自己的观点，更好地理论联系实际，学会解决问题。课堂气氛的活跃、师生信息的交流反馈，均有利于激发护生对母婴护理的兴趣，提高其理解分析能力。因此,使用CBL教学法，只要师生共同努力，就会取得较好效果。

3.2CBL教学法应用于《母婴护理学》的优势“授人以鱼,不如授人以渔”。现代教育界广泛认同“:教会学生学习,使之成为一种终身享用的行为习惯”。从表二结果可以看出：CBL教学法在《母婴护理学》教学中有明显帮助。这是因为相对于传统教学方法而言,其有以下几个优点：

（1）激发护生学习母婴护理的兴趣，调动学习的主动性，利于理论知识的理解把握。步入大学二年级护生接触护理专业课程增多，其对临床的好奇日益增加。教师选取的产科临床典型病例，再现了临床相似的护理情境，且将枯燥乏味的母婴护理理论知识变得直观形象，促进学生不断思考如何解决问题。这有效地激发了护生学习和探索的兴趣。（2）促进母婴护理理论联系产科临床实践。教师在应用CBL教学中使用具有代表性的典型产科病例，针对病例中的问题，护生会产生“我是她的责任护士，我要帮助她”。为解决问题，课前主动查阅文献，课堂中积极参与讨论，灵活应用母婴护理理论知识。

护理学论文范文第3篇

每一轮外科护理学教学开始时，先明确介绍外科护理学的知识框架和主要内容，本课程现状及发展趋势，并结合实际令学生明白学习外科护理学有什么用途。引导学生在日常见闻中印证外科护理学所学的知识，鼓励学生在生活中寻找机会应用所学的知识，让学生学习的时候能够有目标、有动力。

2.改良的以问题为导向的教学

PBL教学方法在医学职业教育中颇受推崇，不少的研究者都曾在各门课程中应用这种教学方法，但比较成熟的模式和方法主要面向临床医疗专业学生。笔者也曾对护理专业学生进行过尝试。道德标准与价值观念、经济文化背景、培养目标、教育环境与资源、改革时机、教师和学生的心理接受度、招生数、生师比等因素或多或少都会影响到对这一新事物的理解和实施效果。但由于护理学生在学习和将来的工作方面与临床医疗专业学生是有一些差异的，所以在目前的教学体制下照搬这种模式就很难顺利实施。

2.1传统PBL教学应用于护理专业学生的困难

目前虽然不断在进行教学改革，但由于存在研究时限较短，改革幅度较小的问题，而PBL教学对于教学师资、环境、时数以及教学设计都有较高的要求，所以PBL教学改革所需的大环境在短期内是难以实现的。具体到对学生进行考核和评价等方面的研究都不是一蹴而就的。师资方面的不足主要表现在数量不够和业务素质欠缺两方面。传统的PBL教学要求的师生比大约在1∶8［1，2］，而现今高校各专业招生规模的扩大令师生比例难以达到这个比例。虽然目前的师资参加过一些PBL教学的学习和培训，但离熟练的组织和驾驭PBL课堂还有一段不小的距离，并不能满足PBL教学的需求。另外，PBL教学还要求教师的临床业务素质较高，而目前年轻的教师也需一些时日才能完成PBL教学专用教案的编写和过程的管理，以担此重任。笔者尝试开展PBL教学选择的教学对象是本科学生和涉外护理方向的学生。虽然这些学生平时学习的兴趣和主动性相对较高，但是多数学生在校学习期间仍没有设想过在将来的工作中独立思考，而且目前的医疗体制也并没有对护理人员提出这种要求，所以在课程繁多、课外活动丰富的现状下，同学们给自己的定位大多就是各科目考试成绩优秀或者合格，能帮助自己拿到奖学金。在这种情况下学生实施PBL教学就难以较高质量地完成了，甚至有学生会考虑课外活动中的出色表现也能帮助自己拿到奖学金而放弃参与PBL教学。另外，学生课程在深度方面的要求有限，学生更多的精力放在完成课程广度方面的要求。所以在某一门课程中开展传统的PBL教学较难把握学习深度的要求以及找准教学中心问题，常常给学生以浅尝辄止、难以尽兴的感觉。基于以上原因，笔者摸索着在传统的PBL教学方法基础上进行改良，尝试实施一种新的方式去促进学生主动学习，目前暂把这种方式称为“小讲课”。发现小讲课基本上也能实现“引导学生自主学习，掌握自学方法”这个重要目标，但是这种方法更灵活，更容易实施。

2.2改良PBL教学的实施方法

2.2.1提前给出主题、确定人选

学期初在对外科护理学进行总论部分的学习，学生基本了解外科的学习内容和主要方法后，老师挑出难度适中的章节和主题，在全班进行公布；征集小讲课志愿者，以自愿为主，鼓励为辅。然后由志愿者自选讲课主题，告知讲课时间，并对他们的准备做出初步指导。

2.2.2师生沟通、准备讲课内容在教师正常授课、全班学习外科护理学的过程中，志愿者利用业余时间准备讲课内容，自主安排进度，教师进行督促和指导。在这一阶段志愿者首先要预习所选章节的内容，找出其中的重点、难点并逐个解决。师生保持联系，不定时沟通。完成这一阶段的内容准备，志愿者基本熟悉了讲课内容，同时也掌握了自学的方法，能够利用各种渠道查阅资料并初步学会甄别资料的质量。

2.2.3小讲课预演

因为小讲课的内容是大纲内要求的学习内容，志愿者的讲课之后老师仅作点评和补充，所以志愿者的讲课质量要达到一定的水平，否则不能站上讲台面向全班同学进行。在熟悉讲课内容后志愿者还须自己安排小讲课预演，主要面向老师讲，还可小范围邀请同学参加。这一阶段重点完成讲课技巧的把握和语言的组织。志愿者反映在这一阶段中的获益更大，能学到很多对日后实习、求职及工作十分有用的技能。预演完毕，志愿者收集听课者的建议和意见，对自己的讲课内容和方式进行整改，准备好教学媒体和手段，随时准备面向全班进行讲课。

2.2.4实施小讲课

小讲课正式实施，教师先向全班同学解释说明，然后志愿者开始讲课，教师在学生席中听完全部讲课。在志愿者讲课结束后教师进行点评和内容的补充，志愿者课后自行收集同学们的反馈意见进行总结。

2.3针对改良PBL教学的思考

改良的PBL教学方法与传统的PBL教学方法相比，对人力物力及大环境的要求相对较低，容易在现有条件下实施；而且强调了自愿的原则，所以参加者能保证实施过程顺利进行。另外从成效来看，护生通过小讲课获得的技能如查阅文献，甄别资料和实施教育的能力对于日后的护理工作尤其是健康教育环节是十分有利的。从另一个角度来看，小讲课存在惠及范围有限的缺点，目前尚控制在选取一门课程20％左右的内容供给志愿者选择，所以一门课程中能参加的人数不多。但笔者认为这样反而有利于避免强迫学生参加带来的勉为其难情绪影响活动质量的弊端。另外，从近年来实施的经验来看，小讲课活动应该联合各门课程共同开展，尽量控制每位志愿者只选择一门课程进行，达到满足掌握学习技能和方法的需要，同时又避免个别志愿者因同时承担多个主题的讲课，精力不足而疲于应付的弊端。这种活动若能长期坚持下去，带来的效益也将毋庸置疑，必会形成一个良性的循环。

3.改革考试方法

高等教育要适应新时期创新人才培养的要求，就必须确立以综合素质创新能力和自学研究能力为衡量指标的综合评价体系，探索适应“以培养能力为本”和“以学生发展为中心”为教学宗旨的新考试方式和内容，逐步建立健全一套既适应创新要求又切实可行的考试制度模式。传统的一次性闭卷考试越来越显示出它的不足，学生对付传统考试已经形成“平时不学、考前猛背，考完就丢”的三部曲，其弊端显而易见。为更好地发挥考试促进学生平时学习、坚持学习的功能，对考试的改革迫在眉睫。笔者在外科护理学的考试方面进行了一定的调整：在传统的一次性闭卷考试基础上增加了实践技能考核和平时考核，其中平时考核涵盖了上课出勤率、作业完成情况和课堂答问情况及主动学习奖励等多个方面。最后的总评由70％的闭卷考试成绩和30％的实践技能考核和平时考核构成。近几年笔者还在护理专科班开展了学生命题的尝试，即学期开始就要求学生在每一章节学习完毕后，结合老师的要求和自己的理解拟出一定数量的各型考题，并作出参考答案，学期结束前老师将挑选其中质量较高的考题纳入期末考试题库中。这种形式受到绝大多数学生的欢迎，因为它激发学生自学的积极性，减轻了考前复习忙碌的压力。另外这种“自己考自己、自己考同学”的方式也激发了学生的好奇和兴趣。

4.小结

护理学论文范文第4篇

1.1对象

将我校2012级三年制中专护理1班49名学生设为实验组，2班50名学生设为对照组。两组均为女生，实验组年龄（16.67±0.87）岁，对照组年龄（16.01±0.76）岁。两组学生在性别、年龄以及基础课考试成绩方面差异均无显著性，具有可比性。

1.2教学方法

两组均在第三学期开设基础护理学课程，教材选用北京大学医学出版社出版、王静芬主编的《基础护理学》，共180学时，其中理论教学84学时，实践教学96学时。两组由相同教师授课，教学内容及课后实训室练习时间均相同。

1.2.1实验组教学方法

实验组采用传统教学法为主、微课为辅的教学方法。（1）微课教学内容准备。授课内容选择《基础护理学》重点章节：医院感染的预防与控制、患者饮食的护理、生命体征的评估与护理、排泄护理、药物疗法、静脉输液与输血法、标本采集。针对难点和重点内容，如排泄护理章节中“男、女导尿术的两次消毒方法”“男性导尿管的插管方法”“留置导尿管的注意事项”“比较各种灌肠法的异同”等较难理解及操作的问题，可以结合当前此研究领域的最新研究进展，也可以充分利用大量护理操作视频和现有各类丰富教学资源,经过创作与整合，制作成不同类型且具有针对性的微课视频来辅助课堂教学，视频时间一般限制在10min以内。（2）建立微课学习平台。任课教师建立QQ群，上传制作的微课视频，让学生随时浏览观看；学生也可将微课视频下载至电脑与手机上，随时观看，自主学习。同时，教师每周在固定时间利用QQ群进行在线交流、反思、答疑、测试和评价。

1.2.2对照组教学方法

对照组采用传统教学法。首先通过讲授法进行理论教学，然后进入实验室采用“教师演示—学生模仿练习—教师再指导”三段式传统实验教学法，课后学生自主练习各项护理操作。

1.3评价方法包括

（1）理论及操作考核。两组理论考试内容、方式、时间均相同，总分100分，其中使用微课授课的相关章节共占45分；操作考核采用我校自编的《基础护理学技能考核项目及评分标准》，总分100分，其中使用微课授课的相关章节共占45分，两组考核项目相同，由相同教师评分。（2）学生对微课教学效果的评价：用自行设计的问卷在学期末对实验班学生进行调查,内容包括7方面。共发放问卷49份,回收49份，有效回收率为100.0%。

1.4统计学方法

采用SPSS13.0统计软件进行数据录入及统计分析，主要采用描述性统计分析、两独立样本t检验。

2结果

两组学生期末成绩比较实验组学生期末理论和操作考核成绩及相关章节考试成绩均高于对照组（P<0.05）

3讨论

传统教学法是学生在固定的时间、特定的实验环境内,通过讲授、示教、练习等方法进行学习,尽管具有直观、操作性强等优点,但受到时间和空间的限制,对资源浪费较大。微课延伸了教学时间，拓展了教学空间,使教学的实现更简单易行且节约资源。在教学中，微课里包含的内容以点状分布，可以是一种题型的精讲、单元知识的归纳，也可以是教材的全新解读，既可以传授一种方法，也可以对教学经验等技能进行展示。微课对传统教学法进行有效补充，不仅适合移动学习时代，也适合学生个人特点。

3.1微课优化教学效果的体现

3.1.1提高学习兴趣及自主学习能力

目前，进入中等卫生职业学校的学生多是初中毕业生，起点低、基础薄弱，大部分学生没有掌握有效的学习策略和自学方法，缺乏学习自主性。基础护理学引入微课教学，特别是在一些侵入性、实践性操作项目（如动静脉穿刺、鼻饲术、导尿术、吸痰术等）的学习中，更能体现其优势，如在学习“男性导尿管的插管方法”时，采用栩栩如生的动画设计微课视频，使男性泌尿系统的解剖和生理特点一目了然，加深了学生的感性认识，极大地满足了学生的个性化需求。微课将给学生的移动学习带来新的学习契机，以及多元化的学习体验，促进学生学习，有效提高学生自主学习能力，提高基础护理学教学质量。

3.1.2增强学生理解能力，拓宽知识面

由于微课短小精悍，课程设计是针对一个个小题目，突破重点、难点，切合学生实际，解决实际困难。如：在输液反应理论教学中,教师可就每节的重点、难点知识制作微课视频，上传到网上，学生随时点播学习，加深理解，将新知识纳入现有知识体系。学生可以课后去听微课，有针对性地进行复习，根据知识掌握程度寻找更多拓展内容,从而深刻理解课本知识,突破学习难点,达到查缺补漏的作用。

3.1.3增强师生交流合作

微课学习对象不受时间、地点的限制，只要打开多媒体终端设备连接网络，就可以随时随地选择相应内容来学习，也可以将微课视频下载至电脑与手机上，并可对课程内容发表及时的评价和反馈。教师可以通过总结学生对自己课程的评价来改进教学设计与教学方法，达到更好的教学效果。

4不足之处

护理学论文范文第5篇

1．1成立研究小组

课题研究小组成员来自某医科大学附属三级甲等医院及护理学院，由2名临床护理管理专家、3名护理教育专家、4名临床护理教育实施者及2名研究生组成。研究小组定期召开集体讨论会，对Delphi专家函询问卷制定及有争议条目的筛选等研究过程中的关键环节做出决定。

1．2拟定专家函询问卷

2011年9月—2012年8月，采用分层随机抽样方法从全国75所拥有护理学硕士学位授予点的医学院校中抽取25所，选取6所国外高校，包括3所美国高校（密西根大学、约翰•霍普金斯大学、辛辛那提大学）、1所澳大利亚高校（弗林德期大学）、2所泰国高校（清迈大学和东方大学）。通过面谈调研法和媒介调研法（包括电话、网络和书面调研等）对这31所大学的护理研究生培养方案进行调研，分析其培养目标及课程体系的要素特点，并进行比较和综合；同时通过检索中英文数据库收集国内外护理硕士研究生培养目标及课程体系构成要素，制定专家函询问卷，数据库来源包括维普中文全文数据库、中国知网、万方数据库、PUBMED、OVID－BIOSIS、EBSCO－MEDLINE、Highwire－Press和Google。经课题组集体讨论，初步拟定以培养目标10个条目及课程体系78个条目为主体，并包含致专家信、填表说明、各级指标、专家情况调查表的完整德尔菲专家函询问卷；专家情况调查表包括性别、年龄、学历、职称、工作领域、工作年限、对内容的熟悉程度及判断依据；条目的评价采用Liker5级评分法，并在每个条目后设计意见及建议栏，收集专家对条目的意见。

1．3遴选函询专家进行函询

函询专家纳入标准：具有3年以上研究生带教经验的护理学硕士及博士生导师、具有高级职称且从事护理工作15年以上的临床护理教育和管理专家、从事研究生教学管理工作3年以上的科级以上的教学管理人员。综合考虑地域分布，选择40名来自国内外的专家进行函询。通过电子邮件、邮寄、亲自发放的方法发放第1轮函询问卷，根据第1轮的函询专家意见及小组讨论结果，对问卷条目及内容进行修改、删减和补充等形成第2轮问卷，专家意见达到一致性时结束函询。

1．4数据处理方法

德尔菲专家函询问卷回收后采取双人双复核的方法，用SPSS19和Excel对数据录入分析，计算出各级指标的均数、标准差、满分率、变异系数等，最终依据满分率、均数和变异系数的界值确定指标的去留。相关计算公式如下：变异系数＝指标标准差／指标均值；满分频率和算术均数的界值＝均数－标准差，高于界值的入选；变异系数界值＝均数＋标准差，低于界值的入选。指标判断：若某指标的3项数值都符合界值，则指标留下；若某指标只有一项或者两项数值符合界值，则由课题小组根据指标内容讨论决定指标的去留；若某指标的3项数值均不符合界值，则直接删除该指标内容。计算专家的积极系数、权威系数和协调系数，并进行肯德尔协调系数显著性检验。权威系数由熟悉系数和判断依据系数二者算术平均和构成。本研究专家熟悉系数从很熟悉、熟悉、一般熟悉、不熟悉和很不熟悉分别赋值1．0，0．8，0．5，0．2，0．0，判断依据按大、中、小3个等级依次赋值为理论分析（0．3，0．2，0．1）、工作经验（0．5，0．4，0．3）、国内外参考文献（0．1，0．1，0．1）和直觉判断（0．1，0．1，0．1）。

2结果

2．1专家基本情况

共有26名专家全程参与了本课题的函询。函询专家所在单位：复旦大学1人，上海儿童医学中心1人，哈尔滨医科大学1人，河南省人民医院1人，安徽医科大学2人，北京协和医学院护理学院1人，郑州大学2人，西南交通大学2人，昆明医学院1人，宁夏医科大学1人，广西医科大学2人，第三军医大学1人，成都中医学院1人，香港理工大学护理学院1人，四川大学2人，澳大利亚弗林德斯大学1人，重庆医科大学5人。学历：本科5人，硕士研究生13人，博士研究生及以上8人；工作年限：5年～10年1人，11年～15年2人，16年～20年6人，＞20年17人；年龄：30岁～40岁6人，41岁～50岁12人，＞50岁8人；职称：中级2人，副高级4人，正高级20人；专业领域：研究生管理5人，护理管理11人，护理教育5人，临床护理专家5人。

2．2专家的积极系数

两轮专家的函询回复率分别为65％和100％。第1轮函询中，15名专家给予建设性意见，另有3名专家给予了远程电话指导；第2轮函询中，13名专家给予了修改参考意见。两轮协调系数P＜0．01，具有统计学意义。

2．3专家的权威程度和协调程度

本研究的专家熟悉系数为0．86，判断依据系数为0．90，权威系数为0．88。经过2轮函询，本研究得到的Kendall协调系数值为0．531，经χ2检验P＜0．01。

2．4专家咨询结果

2．4．1第1轮函询结果

第1轮问卷发出40份，回收问卷26份，问卷回收率65％，问卷有效率100％。统计分析处理后，得出满分率和算术均数的界值分别为0．538和3．613，高于此界值入选。变异系数界值为0．255，低于此界值入选。

2．4．1．1培养目标函询结果

在培养目标的10个条目中，虽然均符合了界值的标准，但有专家提出培养目标条目内容的逻辑性待提高。根据专家建议及小组讨论决定，在第2轮的函询中修改培养目标内容，并在第2轮问卷中再次进行函询。

2．4．1．2课程设置函询结果

第1轮进入函询的课程共有78个条目，符合保留界值标准的条目为44条，不符合者34条。

2．4．2第2轮函询结果

第2轮问卷的发放方式同第1轮，共发出问卷26份，回收26份，问卷有效率100％。经过高优指标和低优指标相结合的界值界定法，此次满分率的界值为0．711，算术均数的界值为4．015，变异系数的界值为0．231，其中课程部分的满分率为0．78，均值为4．25，变异系数为0．20。

3讨论

3．1专家意见权威且协调

两轮专家的函询回复率均高，给予建设性意见者占回复专家的50％以上，且专家意见的协调系数具有统计学意义，说明专家对此课题非常关注且认同一致性高；一般认为专家的权威系数在0．7以上即可接受。本次参与函询专家中，硕士及以上学历者＞80％、高级职称者＞90％、工作年限超过20年者＞60％，专家权威系数为0．88，说明本课题函询专家对研究内容具有较强的理论基础及实践经验，有较强的权威性；本研究用肯德尔系数表示专家的协调程度，其W值范围在0～1之间，值越大，表示专家的协调程度越好。本研究协调系数＞0．5，且具有统计学意义，说明专家的意见协调程度好，结论可信。

3．2培养目标明确细化

培养目标是教育活动的核心基础和根本导向。我国目前没有统一的护理学硕士研究生培养目标，各高校虽制订了各自的培养目标，但是多较为笼统且未充分体现护理专业人才培养的导向，有的甚至与护理学本科学士教育的培养目标区分度不大。如某校护理学硕士研究生的培养目标是“培养德智体全面发展具有护理教育科研和临床能力，在护理专业领域学有专长的高级专业人才”。中国学位与研究生教育信息网上对研究生的培养目标强调理论和学术研究，如规定研究生具有进行创造性学术活动和较高水平科学研究工作的能力。现阶段我国的大多数院校都将教学、科研和临床护理工作的能力作为护理研究生的培养目标。本研究中，“掌握评判性思维方式，能够系统地思考问题，能够发现问题、分析问题和解决问题”“能够运用专业沟通技巧进行有效沟通，尊重他人，建立信任”“掌握护理研究的基本方法，熟悉研究过程，能结合研究领域书写并发表学术论文”“能够运用信息技术，具有循证实践能力和终生学习能力”等条目的满分率为100％，说明专家认为护理学研究生在培养目标上不但要有知识、技能、方法和能力的要求，而且对思维方式、人文素养、心理调试、团队协作和沟通技巧等方面也非常看重。本研究最后形成了9个条目的培养目标，既包含了对护理研究生作为临床护理专家、护理教师、护理管理者等高级护理实践者个人综合能力的全面培养要求，也强调了其终身职业发展所需要的个人素养的培养，目标具体、细化且可操作。

3．3课程体系具有护理专业特色

护理学研究生培养的20多年来，课程体系的专业性和针对性一直是广泛关注而没有得到较好解决的问题。李峥教授提出护理研究生教育必须增设相关的临床护理专科课程，才能促进学生专业能力的发展。本研究第1轮问卷中课程体系包含的78个条目为抽样中得到护理专业研究生现行开设的课程名称，其中医学基础及专业课程占较大比重。专家对课程设置意见集中，平均满分率为0．78，均值为4．25，变异系数为0．20，表明护理专家对建立具有护理专业特色课程体系的意见非常一致。本研究结果从必修和选修两方面构建了课程基本框架，必修课包含了护理理论与实践、循证护理学、医学科研方法与论文写作、心理学、统计学、英语等课程，选修课包括了临床进展课程、专业发展课程、护理管理课程、护理教育课程及方法课程等共20门，为针对护理亚专业发展方向选取课程提供了参考，培训对象可根据自己的研究方向确定选修课程，使各个亚专业领域的临床护理专家、护理教师、护理管理者等的培养更具有针对性和适用性。

4小结