教师课改论文范文第1篇

关键词：基础教育课程改革教师教育挑战应对

新的基础教育课程改革是我国进行的第八次课程改革。这次课程改革与前七次课程改革有本质的区别，因为它不只是对教学内容的调整和修补，而是课程观念、课程目标、课程结构以及教学方式等方面的全方位的变革．它无疑对教师的素质提出新的挑战和要求。我国的教师教育主要是为包括基础教育在内的中小学培养合格师资，所以基础教育的课程改革必然要求教师教育作出应对举措。本文分析我国新课改对教师素质提出的新要求，反思目前教师教育存在的不相适应的问题．以期为教师教育改革提供一些有益的建议。

一、新的课程改革对教师素质提出的挑战

(一)新课程挑战教师的传统教育观念。教育观念的挑战主要表现在教学观和课程观两方面。传统的教学观强调的是“输入——产出”。即单纯追求“知识传递”，追求教师如何把现成的知识输入到学生的头脑之中，以求得高效的“产出”；新课程的教学观强调创造情境让学生以自己理解的方式去解释信息，主张师生共同参与知识创造的过程。传统的课程观念是“课程即教学的科目”、“课程是教学内容和进展的总和”，把课程看作是静态的、外在于教师与学生的，教师的任务就是传授知识，学生的任务只是接受、存储前人发现的知识：新课程观念认为课程是在教师、学生、教材与环境的“际遇”中动态生成的，教材只是学生和教师发生“际遇”的文本。课程是内在于教师与学生的，教师不仅是课程的实施者，而且是课程的创生者。学生掌握知识的过程是一种探究、选择和创造的过程。总之．新课程要求教师不仅要关注“怎么教”，而且要关注“教什么”．r即教师不仅要具备教学自，而且必须具备一定的课程专业自。

(二)新课程挑战教师的传统教学行为。在传统教学中，教师的任务主要是“传道、授业、解惑”。学校的主要甚至是唯一的教学方式是接受性教学。在这种教学方式下教师的行为主要是传授知识。新课程改革不仅仅是教学内容的变革，而且也引起了教学方式的变革。新课程改革提出了三种新的学习方式。即自主学习、合作学习与探究性学习。其中探究性学习在新课程改革中非常受重视，不仅要求所有学科要渗透探究性学习。而且在综合实践活动课程中专门设置了一个新的课程类型——研究性学习课程，从而保证探究性学习的实施。新的学习方式的推广必将使“一言堂”、“满堂灌”、“重课堂教学轻课外探究”等落后的教学方式逐渐在基础教育领域中被摒弃。教学过程中，教师必须由知识的传授者转化为学生发展的促进者，由学生的管理者转化为学生的引导者。

(三)新课程挑战教师知识结构和能力。长期以来，我国基础教育阶段的课程都是分科设置的，所以，作为教师只要具备所教学科的专业知识和处理教材的能力，并具备一定的教学技能就基本上可以胜任教师工作了。但新课程改革对课程结构进行了改革，增加了综合课程、研究性学习课程以及校本课程等新的课程类型。这样就使传统意义上的教师已经不能完全适应基础教育工作了。新教师必须具备新的知识结构和能力，具体表现为：应具有更为广博的知识和更为开阔的学术视野；应具备更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力：应具有更强烈的现代信息吸收欲望和更熟练的处理能力：应具备充分利用一切机会，开发社会广泛的教育资源，创造性地实施新课程以及开发校本课程的课程专业能力：应具备注重师生互动，具备组织并推动学生开展自主性探究学习的能力：应具备对自己的教学进行不断的反思，从而促进自己的教学进行不断改进的教学研究能力。

二、教师教育应对基础教育课程改革的举措

培养能够满足基础教育需求的教师是教师教育生存的根本。新的基础教育课程改革对教师素质提出了新挑战，必然对教师教育提出新要求。教师教育要意识到这种危机，不改革不仅不能发展，甚至不能生存．应积极寻求应对策略，努力在改革中求得生存和发展。

(一)调整院系设置。研究并设置新型综合专业。长期以来，我国的教师教育主要是根据包括基础教育在内的中小学的需要而设置自己的专业。由于中小学的课程都是分科设置的，教师教育的专业相应也是分科设置的，凡是中小学设置的学科，教师教育都有相应的专业。但本次课程改革提出了与分科课程相对应的综合课程，这就要求教师教育应该设置相应的综合专业，以培养综合课程的师资。

综合专业一般专业跨度比较大，如“综合理科专业”就由物理、化学、生物、地理四个专业融合而成，“综合文科专业”则由政教、历史、地理三个专业融合而成。所以综合专业的设置不是一蹴而就，它需要研究教材的编制、整个专业的课程体系、师资等一系列问题，不能匆匆上马。目前采取的策略是通过“主辅修制”和跨学科选修制来培养一些综合课教师，但这只是权宜之计。长远的对策是调整教师教育的院系设置，积极探索研究并设置新型的综合专业。具体地可由部属师范院校发挥其“领头羊”的作用，在这方面进行积极的探索实验，从而为新型综合专业的设置提供可行的方案。

(二)调整课程体系。现有的教师教育课程体系明显滞后于基础教育课程的需求，依旧存在着课程设置的功能定位不准、教师职业性质体现不明显、课程内容“旧、窄、空”、课程结构失衡等弊端。致使培养的教师规格单一，知识面狭窄，科研能力和综合教育素养也较差。针对教师教育课程存在的问题，具体地可进行如下课程方面的调整与改革：

首先，降低学科专业课程所占的比例，增加通识教育课程和教育专业课程比例。据统计，我国的高等师范教育雅知识的课程比例为总课程的2O％一30％，其中人文社会学科“清一色”为政治理论课．自然学科的比重也非常低。结果，由于学生通识知识欠缺，很难形成完善的认知结构。而在美国的四年制高等学校中．通识教育课程通常占到总学分的33％一40％大约有86％的高校明确要求学生需修习一定数量的通识教育课程。可见在这方面中美之间存在着明显的差距。随着我国基础教育学科知识的综合化和综合课程以及综合实践活动课程的开设．要求教师具备多元化的知识结构，为此，我国的教师教育应降低学科专业课的比例，增加通识教育课程。在我国的教师教育中，教育专业课程不仅门类少，而且所占的的比例也极低，教育类课程低于总课时的10％，而在美、英、日等国家却分别达到总学时的40％、33％、20％。我国的教师教育由于教育类课程的欠缺，所培养出来的教师教育素养欠缺，他们普遍对当前正在进行的课程改革反应冷淡，看不到当前教育、教学过程中存在的问题，更谈不上主动的反思。新课程改革提出我们培养的教师不仅仅是“教书匠”，而且必须是“研究者”，必须是能在教学过程中不断发现问题以及不断解决问题的学者。而我们目前教师教育中开设的教育类课程远远不能满足这种要求。所以，必须增加教育类课程的比例，特别是要增强课程论、课程设计等课程，为校本课程的开发以及提高学生的课程研究能力打下基础。

其次，适当减少学科课程，增加活动课程和综合课程的课时比例。长期以来，师范院校学科课程多，而活动课程少．而这些极少的活动课程很多还流于形式；学科课程中分科课程占的比例过大，而占极少比例的综合课程大多数是本专业内的综合，跨学科的融合课程和广域课程很少。这种状况阻隔了知识间的联系及运用，使知识经常处于无序状态．从而影响到学生思考问题的方式。所以在教师教育中必须增加综合课程和活动课程的比例，这样一方面可以增强知识之间的联系，培养学生分析问题、解决问题的能力，另一方面为学生以后很好地适应工作(担任中小学综合实践活动和综合课的教师)提供一定条件。这方面发达国家有经验值得我们借鉴，比如美国纽约大学教育学院的本科学生都要选修自然科学、综合文科等综合学科。

教师课改论文范文第2篇

（一）教学的不确定性而非统一化，使因材施教成为一种趋势

传统的教学大多都是统一化的教学，要求教学方式、教学内容、教学进度、教学评价标准等的统一，整齐划一成了传统教学的标志。这种统一化的教学严重忽略了学生的差异性与多元化发展，失去了教育本真的追求。教师眼里没有了一个个活生生的人，只有被工厂加工出来的一模一样的相同型号的机器，这样的教育已不能满足社会需求。每一个学生在学习方式上有着截然不同的内在需要，于是，因材施教的教学方式便应运而生，成为教师在教学中的追求。学生客观存在的差异性应该被视为一种天然的宝贵教学资源加以区别对待。每个学生都有其不确定的方面，使得教学充满了不确定性，这也给教师带来了巨大的挑战，同时也为教师教学能力的发展与提升提供了空间。

（二）教学的自主性

随着基础教育改革的不断深入，在其理论的指导下，教师努力地去实践，但是在实践的过程中会出现各种问题，这是理论自身无法全部预料到的，这就要求教师在教学的过程中要有较高的教学智慧，要具备去解决这些“防不胜防”问题的技巧。教师应自主参与，充分发挥自主性，积极地做出改变，才能适应“新教育”。教学大纲变成了课程标准，课程标准对学科内容中各章节的具体要求没有了，课时规定没有了，难度和深度要求的具体规定没有了，教学顺序的要求也没有了。教学不能仅仅依赖于教科书和教参，教材中的内容也不再是考试的唯一依据，不再起支配作用。课程标准只是要求学生在学完某一门学科后要达到怎样的目标，但是教师自主选择什么样的教材、选择什么样的教学方法和教学组织形式、选择什么样的教学手段等来完成这些目标最终还是取决于教师的教学能力。

（三）教学的民主性与创造性

有了民主才能保证平等的交流与沟通。教学中也是一样，在民主的教学中，师生之间、生生之间才能平等沟通、有效互动。传统的师道尊严，使学生不敢向权威挑战，不敢独树一帜，不敢逆流而上，形成了“唯书、唯师”的封闭思维，严重影响着学生的自主意识、创新精神和实践能力的生成。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”学生的学习不仅要有创造性，教师的教学更需创造性。“课程实施是课程改革的关键所在，而课程实施的基本途径是教学，所以教学创新就成为新课程发展中的应有之义。如果不进行创新，新课程发展就会流于形式。”这就要求教学要改变以往的传统思维方式，从学生的身心发展规律出发，以学生为出发点、为中心、为目的，注重学生潜力的开发，着力培养学生的个性。同时教学也要由“单向性”走向“双向互动性”；由“一人包办”走向“合作探究”；由“应试而教”走向“创新能力”。教学的民主性与创新性是现代教学不可或缺的两个方面。在现实的教学环境中很多东西没有固定的套路可循，这就更需要的教师更新观念、与时俱进。

二、新课改对教师教学能力的挑战

不同时代对教师教学能力的要求不同。古代人们普遍认为教师的教学能力就是“传道，授业和解惑”，这些教学能力只是现代教师教学能力中最基本的。为更好地应对新课改的挑战，教师必须转变观念，提高教学技能，增强知识储备，转变教学行为等，这一系列的转变实质上是教师教学能力的提升。传统的教学能力已不适应当今的教学，新课改对现代教师教学能力结构提出了挑战。

（一）教学方式的变革对教师教学能力的挑战

新课改要求教师要改变传统的教学方式，强调教师是学生学习的促进者、引导者和合作者。教师的教学要以学生为中心，努力促进学生素质的全面提升和个性的充分发挥。教学过程实际上是一个“教学相长”的过程，是师生共同发展的互动交往过程。交往首先意味着平等，传统意义上的教师的教和学生的学，已不再适合现代教育，它必然不断让位于师生间互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师不再仅是课堂教学的统治者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评价者。在新课改下，教师应帮助学生学会学习，如帮助学生制定适合自己的学习目标，并不断协商达到这些目标的最佳途径；引导学生形成良好的学习态度和习惯，掌握最佳学习策略；创设适宜的教学氛围，调动学生学习的主动性；激发学习动机，培养学生的学习兴趣。而这些教学方式的转变要求教师必须具有相应的教学行为能力去付诸实践。

（二）学习方式的变革对教师教学能力的挑战

不同的学习方式会导致不同的学习效果，学习方式对学生的学习具有重要作用。学生学习方式主要有两种：一种是接受式学习，另一种是发现或探究式学习，两种学习方式相辅相成，它们之间有交叉但又有不同的侧重。传统教育注重学生接受式学习，忽略了探究式学习在学生发展中的作用，其实也并不是所有的学习活动都适合用接受式学习。于是新课改在继承接受学习的基础上，增加了探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化，让学生通过不同的学习方式促进自身的发展。课堂教学中学生的学习是在教师的引导下进行的，所以学生的学习方式的转变不是自发地进行而是需要教师在教学过程中给予指导。如果教师不能积极引导学生改变单一的学习方式，那么新课改中转变学生学习方式的要求将成一句空话。因此，学生学习方式的转变和更新也将必然对教师的教学能力和教学行为提出新的挑战。

（三）教学载体的革新对教师教学能力的挑战

教学载体的变革促使教师教学能力的转变主要表现在两个方面：一方面，纯粹的单科教学已不适应学生的学习，新课改要求教学内容综合化，课程也由单科课程走向综合课程。长期以来，由于学科教学理论的影响，学校教学以分科知识为基础构建了分科课程，不同学科之间分化明显，教数学的不涉及数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不理会历史、地理、政治方面的内容。这种单一的分科教学能力已远远不能适应新课程的需要。未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为“多面手”，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。另一方面，教学手段的变革对教师教学能力提出更高的要求。科学技术在教育领域的应用为教师教学和学生学习提供了多样的手段，传统的单一的教材加黑板的教学时代不能满足信息量如此之大的学生学习。教师教学众多能力中教学技术能力的提升已经迫不及待。因此，现代化教学技术能力是教师教学必不可少的。

（四）教育对象的变化对教师教学能力的挑战

随着人类社会生活方式的不断发展，生活在其中的个体也发生了很大的变化，作为正在发展变化中的青少年也受到了很大的影响。他们接触到的信息量大幅增多，由于缺乏对信息的正确处理方式，因此常出现信息混乱的状况。如果这些混乱的状况得不到及时解决，学生很可能走向岔路口。另一方面，生活质量的提升，电脑等高科技产品的广泛应用以及家庭对孩子教育问题的重视，使得现代社会的儿童较早的接触一些新异事物，各方面的认知和个性发展都优于以前任何时代的儿童。这种教育对象素质的提升也要求教师不得不提升自身的教学能力。

三、提升教师教学能力的路径

随着新课改不断深入，我们更清晰地看到，教师教学能力的重要性不断凸显，只有教师在实践中不断地提升教学能力才能满足现代学生的需求。新课改对教师的教学能力提出诸多挑战，我们应如何应对呢？

（一）内化教育理论，转变教学观念

教学理论对教学实践活动具有一定的指导性，在理论的实践中不断提升教学能力。而这一过程是一个长期的、复杂的、内化的转化过程。要实现这一转变，教师首先要用先进的教育理论武装头脑，从思想上转变观念，清除落后的传统观念对我们束缚。只有这样我们才能在实践中有的放矢，从容不迫。学校可以组织教师认真学习和领会基础教育改革纲要的内容，从根本上把握好理论的本意。当然，在教学实践中也要合理运用这些理论，而不是死搬硬套，没有变通。只要本质不变，形式可以多元化，这样才能百花齐放、百家争鸣。

（二）提高教师自主学习和教学反思的能力

“活到老，学到老。”尤其作为一名教师更应不断地自主学习始终保持进步的理想和信念。教学工作本身是一个长期、复杂和极富创造性的活动，只有教师始终保持一颗自主学习、不断进取的心，才能在复杂多变的教学活动中更具科学性和艺术性，才能站稳脚跟。教学反思是一名教师提高教学能力的重要途径。教学无小事，教学过程中会遇到这样那样的问题，事后要不断地去总结和反思，改进自己的教学，这样才能提升自身的教学能力水平，成为一名专家和能手。

（三）学校为提高教师教学能力提供平台

学校是教师教学生活的共同组织，它为教师展示自己的能力、实现人身价值提供了平台。学校不仅是培养人才的场所，还应该是培养教学专家和能手的机构。学校要经常组织教师进修，提高专业知识；聘请专家学者为教师传授教学经验；教师之间还应形成互帮互学的氛围，新老教师之间相互沟通与交流，组织教学能力强的教师开展公开课等，让大家相互学习教学技巧、课堂调控、语言和非语言表达以及教学设计的方法，同时结合自身教学实践中存在的问题，取长补短、总结反思，形成自己的教学特色。也可倡导教师共同备课，在实践和交流中不断改进教学，提升教学能力。

四、总结

教师课改论文范文第3篇

关键词：高职；课程改革；教师胜任能力

一、课程改革对教师教学胜任能力的挑战

胜任能力一词来自拉丁语Competere，意思是适当的，通常也称为胜任特征。哈佛大学Mcclelland教授在1973年提出了胜任能力包括知识、技能、社会角色、自我概念、个人特质与动机等几种胜任特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体的特征。在我国，多数学者认为，胜任力是与工作岗位、工作绩效紧密相联，能够将组织中绩效优秀者与绩效普通者区别开来的特质、动机、自我概念、社会角色、态度、价值观、知识、技能等个体特征。在教育教学领域，教师的“胜任力”则指教师个体所具备且与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。我国高职教育是一种职业教育的最高层次，是为了培养出具有扎实专业知识和一定实践技能的人才而开展的教育类型。为了更好的实现教学目标，高职教育围绕着课程设置、课程体系进行了一系列的新课程改革，并取得了一定的成效。其中高职教师自身的素质与教学质量有着十分重要的关系，高职课程改革对教师的胜任能力提出了更高的要求，这既是高职教师发展的良好契机，也是高职教师所必须应对的挑战。

1.1高职教师胜任能力的构成目前，课程改革是高职教育发展的重要主题。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出，高职教育“应培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美全面发展的高等技术应用型人才”。高职新课程改革紧紧围绕着培养高等技术应用型人才这一中心，其课程设置和课程要求体现了对学生专业知识和实践技能等双方面的要求，即学生应在具备必需的基础理论知识和专门知识的基础上，具有较强的实践动手能力和解决实际应用问题的能力。为了适应高职教育的发展，新时期的高职教师应有别于以往重实践、轻理论的职业教师和重理论、轻实践的普通高校教师。高职教师必须具备更加完备的专业知识和实践能力，以及良好的教学操作能力，即教师既要有生产管理第一线的实践经验和动手操作能力，又要具备宽厚的知识背景，包括广博的文化基础知识、精深的专业知识和有效的教育教学知识等。

1.2课程改革对教师教学能力的新要求课程改革对高职教师“胜任力”中的能力，即教学能力和实践指导能力提出了更高要求。高职课程是一个系统性、实践性的课程体系，是完成任务时所实际用到的、非常必需而有用的知识，主要包括学科知识和技术知识，以及资源、信息、交往技能、系统和技术等其他方面知识，而随着课程改革的深入，高职课程体系中实践课的比例相对有所增加。具体来说，高职课程要求教师具备深度挖掘教材的能力，掌控教学节奏的能力，实践指导技能的能力。教师在挖掘学科知识时不但要分析到具体的知识点，从工作任务的角度来阐述学科知识，能充分做到理论联系实际，有较强的语言表达能力，善于对知识进行归纳、总结，强化学生的实训能力，提高学生理论联系实践的能力。

1.3课程改革对教师知识结构的新要求高职课程改革的根本目的在于培养出有专业知识、有专业技能、有正确价值观的宽专多能的技术人才。改革后的高职课程体系中增加了更加宽泛的专业知识和更多比例的实践知识。高职课程不应仅针对某一专业的学科理论和技能，而是要针对某一职业岗位群的实际需要，在专业理论、技术技能、品德和非专业能力方面加强对学生的训练，使学生毕业后不仅能顺利就业或创业，且能胜任岗位群的任何一个岗位的工作。这也就对高职教师“胜任力”中的知识掌握提出了更高要求，高职教师完整的知识体系中应当包括专业知识，相应的教育学、心理学知识，社会经验。要求教师专业知识精深、教育教学知识有效，社会知识广博，这样才能更好地在日常教学中实施改革后的高职课程，完成高职教育的人才培养目标。

二、教师胜任能力发展与高职课程改革的影响

教师胜任能力与高职课程改革二者之间相互依存、相互促进。高校课程改革为教师胜任能力提供了更好的发展平台，提出了更加严苛的挑战；而只有教师具备基本的胜任能力，才能更好的实现高职课程改革的基本教育教学目标。另外，高职课程改革也是一个不断完善、不断前进的过程，教师的胜任能力的加强与提高，也不断的推动高职课程改革的进程，使其向纵深阶段发展。

2.1教师胜任能力对高职课程改革的阻力教师是实现课程目标的关键，是开发和实施课程体系的具体执行者，有责任参与搞好课程改革；而高职课程改革所依据的具体实际情况，是教师教学实践中感受和收集的，高职课程改革的新理念、新目标是教师在一线教学的过程中去贯彻和执行的。如果教师的胜任能力不足，不但教师不能够收集相关的学生发展的具体信息，不能为高职课程改革的提供相关的数据，指明方向；在具体的教学实践中不能够正确的执行、甚至是有偏差的执行高职课程改革的基本理念，不能正确体现课程改革的内在本质，更不能通过教学实践，促进课程改革的进一步完善。

2.2教师胜任能力对高职课程改革的助力在高职教育的进一步发展中，高职课程以及教师两方面的都是重要的助推剂，而高职教师在教育教学方面的长足进步，是决定高职课程改革是否能够取得成功的关键因素。在具体的教学实践过程中，如果教师具有开放、综合的课程观念，具备开发和利用一切课程资源、不断提高实施新课程的能力；在具体的教学实践过程中关注学生职业综合能力的培养，能够采用正确的教学方式方法，采用情景教学、案例教学、项目教学、启发式教学等，鼓励学生进行自主、合作、探究的学习，引导学生积极参与实践，提高他们的职业能力；在个人发展方面具备不断学习，不断反思，终身学习的能力等等，都将使高职课程改革的理念更好的实施和执行下去，也能够在一线教学实践中更好的完善和改进高职课程改革的不足。

三、高职课程改革对教师胜任能力发展的促动

高职教师的胜任能力与高职课程改革相辅相成。高职课程改革对教师的知识及能力发展提出了挑战，也为教师的发展提供了更好的平台。在高职课程实施过程中，教师也能够抓住有利实际，更好的充实和提高自己。

3.1课程体系的系统性为教师能力培养提供契机随着高职课程改革的进一步推进，当前我国高职教育已经形成了具有一定的内在联系，包含公共专业知识（相关岗位群应具备的基础知识）、专业知识和专业技能组成的完整体系。高职课程的系统性本身就要求教师是一个具有相关通识，又具备一定专长的人才，教师只有树立终身学习理念，并不断发展自己才能适应社会发展、高职教育完善和高职课程改革要求。同时，在高职课程改革的促动下，教师也应当成为多面手，能够适应相关岗位群课程的教学，这些都是高职课程体系完整性对教师胜任能力发展所提出的新要求。另外，高职教师是连接学生与企业的中间人，是最应该了解学生特点与企业需求的关键点，教师可以利用这一优势地位，提高自身在高职课程开发方面的能力，从单纯的知识传授者、教学组织领导者转化为课程研究者、设计者、实施者。在一系列的学习、探索的过程中，教师专业理论水平得到最大限度的提高，也促进了教师的实践教学能力的完善。

3.2课程设置的实际性为教师能力培养提供契机高职教育发展的主要矛盾是教师的实践能力不足，其原因就是教师很少深入行业、企业，特别是直接到职业岗位上进行学习、体验不够，因而对职业岗位群所需要的能力要求不了解或不甚了解，加上自己进行实践的机会少，实践能力自然不高，相应也影响了学生的实践能力发展。针对这一情况，目前的高职课程改革的重要举措就是提高了实践课程的比重，增强了学校与企业之间的密切合作，这也为高职教师进一步学习和培训创造了良好的条件。教师深入到与所教专业对应的企业一线，有利于其系统掌握业务技术流程，强化实践技能，促使教师直接从生产一线获取先进的技术和管理经验，改进和完善课堂教学方法，为企业培养所需要的高素质人才提供了便利条件，也促进了教师胜任能力的发展。同时，教师在课程实施过程中，还可以不断地征求行业、企业和学生的意见，优化组织教学，力求做到课内外相结合，校内外相接轨，强化实践环节的教学，这就要求教师具备一定的人际协调能力和社会交往能力，这也是教师发展胜任能力的重要方面。:

四、结语

近年来，胜任力研究逐步成为教学领域的热点研究问题之一。高职教育是我国教育事业的重要组成部分，是经济、社会、市场发展变化的函数，在培养高素质劳动者和高技能型人才方面具有不可替代的作用。高等职业教育应当以服务为宗旨，以就业为导向，要培养“下得去、留得住、用得上、做得好”的岗位型人才，关键是要不断提高高职教育教师队伍的素质。当前如火如荼的高职课程改革构建了以综合职业能力为本位、以职业实践为主线，以学习者为中心、项目课程为主体的专业课程体系，也对教师的胜任能力提出了更高的要求。而高职教师队伍的总体素质包括知识结构、教育能力和专业技能是否能够适应当前高职课程改革的需要，也已经成为高职教育发展的关键问题之一。只有清醒的认识到高职课程改革与教师胜任能力之间的密切联系，抓住高职教师的胜任能力发展绝好契机，努力发展和提高自身的业务素质和教育教学能力，全面提高教育教学质量，不断创新人才培养模式；而建设一支相对稳定的，知识结构完整、业务水平精良、教学能力较强的高素质的高职教师队伍，对于促进高职课程改革、高职教育发展都有着重要意义。可以说，提高教师胜任能力是实现高职教育全面发展的大问题，是建立起与社会主义市场经济体制和终身学习需要相适应的现代高等职业教育新体系的关键点。

参考文献：

[1]DavidC.McClelland.TestingforCompetenceRatherthanfor“Intelligence”[M]..JournalofAmericanPsychologist.1973.

[2]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[Z].2001-1-17.

[3]黄葳.教师教育体制.广东:高等教育出版社,2003.

[4]张岩,宿敏.关于高等职业教育的几点思考[J].辽宁高职学报,2007,(4).

教师课改论文范文第4篇

李新生，副教授，主要从事语文课程与教学论的教学与研究。

（许昌学院文学院，河南许昌461000）

摘 要：

新的教育与教学方法在不断探索和实践，教师以自己真诚的、完整的人格面对学生，学生在和谐融洽的师生关系中增长学识，体验感情，洞悉真理，感悟人生，形成了师生的平等的交流。语文教师的特殊性要求教师不但有渊博的学识经验和人生阅历，能够给学生以指导。随着新课程改革的不断深入，竞争机制已在教育领域显现，语文教师更重要的是需要重新确定自己的定位，使自己的教学向着最有利于学生发展的方向进行。

关键词： 新课程；语文教师； 定位

语文教师是语文教育的实施者，语文教师自身的素质及有效的工作是语文教育成功的保证。新的“语文课程标准”明确规定，语文课程的根本目标是提高学生的语文素养，促进学生的个体发展。语文课程标准对语文目标的界定，引发了语文课程内部的一系列变动，语文教师无疑要直面这种变革。这就要求语文教师不仅具有广博的知识，深厚的文化底蕴，还要具有丰富的情感及专业素质，并在不断学习和工作中充实与完善自己，这样才能不断适应瞬息万变的现代社会，更好地承担起现代语文教师的责任。

一、语文教师的知识定位

教育改革的浪潮中，人们越来越清醒地认识到，教育改革的成败关键在教师。特别是教育价值丰富、目标追求全面、形势变化多端的“语文”教学，它对教师的职业素养有更高的要求。19世纪德国教育家第斯多惠（FriendrichAdolfWilhelm Diesterweg，1790―1866）在《德国教师培养指南》指出：教师应当努力做到“具有丰富的知识，并使知识转化为精神财富，因为教师与其说是用本身的知识影响人，还不如说是用自己的思想行为去培养和教育人。”［1］（P216）对于一个语文教师来说，应具备的素质除了符合对所有教师提出的共同要求之外，还要反映语文教育的特殊要求，这就需要语文教师改变原来的知识“权威”与知识传授者的角色，重新找到自己知识“学习者”的定位。

1、语文教师要构建自己的课程知识

教学是一种以知识为基础的专业活动。作为一名教师，要确保自己的教学专业持续地发展，进而使自己成为一个领域的专家，自己不仅应该具有丰富的学科知识和教学知识，而且还要不断的学习新知识，经常反思自己的教学实践，这样才能将自己已经理解的知识和观念进行合理的转换和升华，从而有效的影响到教学过程。一个教师如果不精通所教学科，自然不可能在教学上有所成就。语文教师需要有充足而坚实的本学科知识，才有可能全面透彻理解所教的知识，这是专业专长的需要。“如果一种专业不去认真保存他们独特的知识基础，它最后会走上非专业化的道路。”［2］（P57）教学是一项复杂的工作，从教师的专业理论出发，陈永明先生指出“‘专业发展’（Professioal development）通常指所有的旨在形成教师所需的技能、知识、专业技能和其他教师品质的活动，包括正规的课程与个人的学习与反思。”［3］（P282）他强调了“课程”与“个人的学习与反思”对专业发展的作用。 王荣生博士把现代意义上的语文课程定义为“一门以培养学生语文素养、提高学生的听说读写能力为专职的课程。”［4］（P331）并强调课程最基本的问题是“教什么”，语文教师要明白，语文课程的设置和语文课程标准的编定，都是为实现语文教育目标而安排设置的。

从专业角度来看，语文教师不仅是知识的传递者，更是知识的的建构者和创造者，语文教师不仅是“教书者”，也是“学习者”。对课程的教学与理解，应从单一的“教学型课程”向多元的“学习型课程”的转化，这也是当前教学改革的发展趋势。在教学型课程中，教学是所有活动的中心，教师拥有权威，控制着学习的资源，认为课程是“文本”性的，是不可改动的，教师是既定课程的阐述者和传递者，学生只是课程的接受者和吸收者。而“学习型课程”则是重视实践，教与学是开放和多元的，教师与学生之间，是对话关系，教师角色定位于协调者、引导者。教师的主要作用，就是为学生创造“学习空间”。教师运用自己的专业知识，鼓励学生提出问题，协助学生分析自己的学习经验，从学习的现实中取得批判性的理解。新课程标准明确指出，教师在教与学的过程中，努力营造“自主、合作、探究”的氛围。这就要求教师将自己从“教育者”的“高位”转向与学生平等的协助者、引导者的地位上，不断完善自身知识的学习与转化，加速自己的专业成长，才能真正适应多元开放的“学习型课程”。所以“课程知识，尤其是对教材和教学环节的掌握，这些知识是教师的‘谋生工具’。”［5］（P103）

2、语文教师要积极参与实践

西方学者李•S•舒尔曼指出“在学科知识方面，教师肩负着一项特别的责任：他是学生了解科目内容的主要来源。”［5］（105）教师怎样才能把自己对学科的理解传达给学生，会使学生明白到某个科目中那些知识是非常重要的，哪些是需要了解和掌握的，这一点是非常重要的。由于学生之间存在着差异，教师对学科的理解，必须灵活和多元化，以便适应学生多样化的需要，这也是新课程的理念。新课程改革给语文教学带来了极大的启示：顺应教育的改革，让学生做学习的主人，在语文学习上给予学生极大的主动性。对课文的理解突出一个“自我”，尊重学生的理解，充分体现学生的个性，老师只是一个参与者的角色，参与不是要老师扮演“观察者”的角色，它最重要的特质是要使参与成为学习的一种方式，语文教师“给学生建立一个值得模仿或榜样是极为重要的。”［6］（P335）教师的参与不仅仅是传授知识，而是一种分享理解。语文教师要改变传递与接受的学习方式，不要把学习内容以定论的形式直接提出来，而是要“发现学习”，把学习内容以问题的形式呈现出来，帮助学生成为学习的发现者。应该说，新的教育理念对语文教师提出了更高的要求，教师参与教育教学的活动难度加大了，这就要求教师的综合素质有较大的提高。所以，语文教师只有不断的学习，了解和掌握国内外有关教育的最新理论成果，结合自身的实践，努力提高自己，才能始终把握语文教学的发展脉络，站在知识创新的前沿，提高自身的竞争力。

二、语文教师的文化定位

教育是人类的重要的社会活动、文化活动。顾明远先生指出：“教育是培养人的活动，是把人类创造生产经验和生活经验传授给下一代，也就是把文化传递给下一代，促进他们的智力发展，使他们从自然的人成为社会的人。”［7］（P29）要改变语文教学只重视知识的传授忽视文化传递的现象，充分认识到教育的根本是人的发展，而人发展的一个重要前提就是人的文化意识的觉醒。语文教育中蕴涵着丰富的文化资源。在对学生进行文化唤醒方面具有巨大的优质。“将语文教育理解为一个文化过程，将学生视为这一过程的文化主体，使其能够意志到自己是文化的主人，对文化上有自主选择、自主判断的权利”［8］（P41）。语文教育是向学生传递文化，促进学生生命发展的过程。语文教师对祖国的文字和文化要有更深的理解，要有着深沉的中华文化的积淀，要了解中国的教育史，要亲近真正的经典名著，“经典名著之所以成为经典，就在于它能让人比较迅速地抵达某个领域的‘制高点’。”［9］（P393）新课程改革要求摒弃“应试文化”的观念，要求教师弘扬团队精神，基于共同的课程理念而合作。语文教师应在教育教学改革中，“追求教育教学革新，有积极向前发展的目标和动力，教师之间和同事之间沟通良好，能自发地提出设想，相互之间合作愉快，工作态度认真且责任心强。”［3］（P250）这是教师应具有的共同观念，陈永明教授强调这是一种充满活力的“教师文化”。语文教师应把教育教学视为一种文化的生成过程，为学生的长远进步来明确其“文化定位”，更应该把传承和弘扬祖国语言文化定位于自己的“责任”。

1、 语文教师的文化意识

教育的根本是人的发展。曹明海教授认为，人的发展的一个重要前提就是人的文化意识的觉醒。“如果一个人没有自觉的文化意识，那么他就不会觉察到自己文化素质的局限，难以评判自己文化水平的高低优劣，也就难以产生见贤思齐之心去主动地有选择地追求最利于自己发展的优秀文化。”［8］（P40）他强调，只有“受过教育的人”才能具有明确的主体意识，才能深刻体会生命的价值。语文教育是一个文化过程，语文教学要着眼于学生，真正发挥学生的主体作用，语文教师通过提供丰富新颖的文化信息，带领学生进入文化广阔而深邃的天地。语文是一种文化的存在，学习语文实际上就是学习文化。与其他学科相比，语文最明显的特点就表现在文化方面。语文教师既要学习和弘扬优秀的民族文化传统，又要吸收世界上优秀文化成果，并对本民族文化和外来文化进行认真的梳理归纳和整合，具有敏锐的文化眼光和主动的文化追求，这样，才能够唤醒学生的文化意识，促进个体的文化生成。

2、 语文教师的文化价值取向

语文教师的文化价值取向应定位于生活，生活是语文的根，丰富多彩的社会生活是语文教学的源头活水。生活就是工作、学习、就是阅读、表达，就是与他人交往、和自我内省。自从生命开始，人就在生活，学习语言，接受传统，吸收文化，在理解中成长。语文教师要勇于开拓与创新，学会竟争与合作，这是一种教学行为合作文化。教学是一门科学，也是一门艺术，语文教师要融合多人的智慧形成教学技艺的创造。语文教师要以文化的眼光看待语文课程，把人生的价值和人生的意义突显在语文课程的实现之中，让学生在学习语文中陶治人性，构建灵魂。语文教学过程中要涵养文化精神，文化精神的涵养需要宽阔的学识、历史的积淀和知识的融会贯通，依赖于良好的学习态度和不断的学习积累。语文教学的核心就是关注个体精神生活的发展，让现代与传统互补，构建生命的终极意义。

3、语文教师在文化建设中要勇于创新

语文教学中学生对各种文化知识的掌握，对价值观念的习得，对精神的探究等，目的在于培植学生基本的生活态度与价值观念。语文教师要勇于创新，要有一种职业精神，要在实践中创造。语言与文学是语文课程的核心内容，倪文锦教授要求对语文作出一种比较恰当的选择：语文课加文学课，“首先分立语言与文学，然后在分立的基础上组合为一门课程。”［10］（P6）因此在语文教学中，语言是母语教育，倪文锦教授强调的是“语用知识教学”，他指出教师要使学生所习得的语言获得实质性意义，必须加强语言学习与生活经验的联系，只有通过生活，并在生活中学习语言，才能真正培养学生的听说读写能力，使其获得“真正的发展”。他要求把文学课的目标定位在审美教育上，把语文理解为文学课的一种组合。“文学课，我们学文学［在学文学的过程中，我们学习了语言，这种语言学习主要是从审美的角度来考虑的。”［10］（P7）语言是文化的一个部分，文学也是文化领域的一部分，语文教师要对语文教育作整体文化观的思考，在抓好语言训练的同时，唤醒汉语言文本内的民族文化精神，用语文这个载体，构建起生活的意义世界。在新课程实施的过程之中，要深入研究和不断反思，建立其“学习共同体”，一种改变就意味着一种创新。这种文化给学生带来的是“随风潜入夜，润无细无声的”教学效果。

三、语文教师的情感定位

新课程的实施，教育目标的实现，归根到底要靠教师具体实践。没有教师的努力，改革只是一句空话。而要真正完成这个使命，离开教师的情感，是不可能办得到的。“教育主要通过情感人格素质层面去影响人、教育人，即通过情感交往与影响，使对方情感发生变化的方式来实现教育目的。所以我们非常强调教师的情感人格素质。”［11］（P355）强化情感，使教育教学获得最优化，是对教师的基本要求，离开情感，一切教育无从谈起。语文教师要有孜孜以求的专业情感，对教学工作抱有强烈的责任感，能承担其时代赋予教师的崇高职责。著名特级教师如钱梦龙、魏书生、于漪等他们共同的一个特点，就是对教育执著、高度的热情以及具有使命感和责任感。他们倡导师生互动、民主与科学，注重培养学生人文素质，主张语文教学情感化。所以语文教师的情感应定位于对事业的“热爱”和建立平等和谐的师生关系。重要的是教师要带着情感走进学生的情感世界。

1、语文教师要对事业充满热爱

语文教师首先要热爱自己的岗位，对教育事业忠诚，更热爱语文教师这个职业。在语文教育活动中，语文教师的情感在于树立专业精神，认同自己的职业。钱理群先生倡导“以‘立人’为中心”的教育观，对语文教师具有指导意义。他指出：“语文教育所用的教育材料是语言文字，是各类文体的文章，文学作品又占据了很大的比重，都无不积淀着丰富的文化内涵与人文精神”，他特别强调：“这样的精神灌注文化熏陶也是影响终生的。”［12］（P130）教师专业化使教师不再是传统意义上的“教书匠”，而应该是学科领域的专家。语文教师应该在新课程的改革与实践中认真研究教育教学方法，采取恰当的教育教学策略，要以“教育”为其专业活动的对象，以促进学生发展为己任，在自己工作岗位上不断地开拓创新，将自己对语文的热忱和执著、探索和不懈追求的精神影响周围的人，实现自我发展，使自己真正成为一名合格的教育专业人员。

2、建立平等和谐的师生关系

教书育人的工作，是一向复杂而艰巨的工作。我们的教师即使把这个职业当作谋生的手段，也应该体现自我的价值，绝对不能忽视对社会的责任和贡献。现代社会，随着民主、平等观念的深入，师生关系也出现了新的变化。在我国历史过程中，教师职业的要求，是向学生传授人类延传下来的文明，传播先进的自然和人文理念，使年轻一代在继承的基础上不断弘扬创新，创造出更符合时代的物质和精神文明。教师是学校教育思想和教学任务的执行者，教师工作目标不仅是向学生传授知识，更肩负学生优良品质的培养和健全人格的塑造使命。应将学生放在第一位，真正把学生当作学习的主体，摒弃教育的功利化，真正形成“以人为本”的教育，教师的热情应为学生和学问而存在，只有这样的老师才会赢得学生们的爱戴。要理解学生的需要，满足他们的需要，尊重他们的需要。教与学是相互影响相互制约的，只有教师民主、平等的对待每一个学生。尊重、赞赏每一个学生，才能建立和谐融化的师生关系，这也反映出教师所具备的良好素养。只有改变教学与学习方式，加强开放式的互助、合作、探究 式的学习，教与学与时俱进，与新课程改革共同发展，才能构建和谐的师生关系。

总之，语文教育教学活动是一个难度较大，比较复杂的培养人的过程。一个语文教师除了符合对所有教师提出的共同要求之外，还要反映语文教育的特殊要求。语文教师要精通所教学科，随时满足学生的需求，要不断地吸收新知识，知晓知识本身发展的无限性和生命力，在教学中实现科学精神和人文精神。语文教育联系着中国文化的命脉，语文教育的文化过程是生动活泼和丰富多彩的，语文教育过程是一种特殊的文化传播与生产活动，语文教师承担的是文化的传播者和创造的角色，语文教师要以自身的精神构建起承传祖国文化的责任。要以学生为本，要有丰富的职业情感，善于构建师生对话互动的课堂教学平台。教师是课程改革的具体执行者，只有教师自觉自愿的把自己的一意识行为融入到改革中，教育的改革才能成功。

［参考文献］

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［10］倪文锦、谢锡金，新编语文课程与教学论［M］上海：华东师范大学出版社，2006.

教师课改论文范文第5篇

[关键词]课程改革；教师发展；发展性评价

近来，笔者代表学校接待了来自全国各地的多个教育考察团，他们对课程改革背景下的“教师发展性评价”表示了极大的关注，同时也流露出诸多的困惑，如：课程改革背景下的教师发展性评价应该是什么样的评价?这种评价有什么特征?它应该包括哪几个方面的评价，又应该满足哪些目的条件?究竟应该怎样实施?针对这些困惑，我介绍了我校的探索。现在我对我校的探索进行了理论提升，写成这篇文章，以求教于大家。

一、什么是“教师发展性评价”

课程改革背景下的“教师发展性评价”取决于课程改革对于教师职业内涵的新定位。当前的课程改革呈现两大特征。

一是“以人为本”。课程改革的一切目的都是为人的生命成长和人的发展服务的。教师行为已不是为学生提供传统的“教育服务”和“教学服务”，而是要满足学生生命成长和人生发展过程中所需要的知识、技能、方法、情感、态度、价值观念和人生志趣的要求。书本的传授、课堂的教学已远远不能满足学生生命成长和人生发展的需要，这就迫切要求教师更多地去研究学生生命成长和人生发展的新特点、新规律、新趋势，全心全意地为学生学习成长和人生发展服务，为学生的一生、国家的未来、社会的发展负责。

二是与“自主学习”接轨。“自主学习”是建设全民学习、终身学习的“学习型社会”的基础。学校教育的目的就是使人具有自主学习、自主发展、全面发展、创新发展、可持续发展的意识和能力，为终身学习奠定坚实的基础。从这点着眼，教师的职责已不是为学生提供“即时”的、“立竿见影”的服务，而是培养学生良好的学习习惯、全面的学习素养、沉潜的学习品质、不懈的学习精神及由此形成的牢固的学习观念、严谨的学习作风、求是的学习态度、高远的学习追求等。这种“接轨”要求传统的“授课班级”成为“学习组织”，传统的“课堂教学”成为“学习服务”，指导学生“自主发现学习，发展学习能力”成为教师价值的核心。

课程改革对于教师职业内涵的新定位，决定了“教师发展性评价”就是立足于教师专业生命发展的过程，以师生动态成长和持续发展为参照，以教师的日常学习服务和自我反思、自我完善为途径，以切实提高“学习服务”的质量和效率，促进师生共同迈向成功和走向可持续发展为目的的评价。

二、“教师发展性评价”的特征

“过程”“动态”“持续”是教师职业特性和学生成长规律的体现。学生是动态持续发展的生命体，无论是考试分数，还是学业成绩，都只是学生动态成长、发展历程中必须获得的学业符号，无法体现教师对学生终身影响和终身引领的潜在作用；学生的持续发展和一生的最终成功很大程度上取决于在整个学习经历中经由教师的“学习服务”学会学习、学会做人、学会处事、学会实践、学会创新、学会发展的“学习”程度，并由此形成的综合素质、精神风貌、道德情操和人格力量。据此，教师发展性评价应着重体现在学生的学习经历中以及教师实施“学习服务”的真买、动态、持续的过程中。

“发展”是教师发展性评价的本质所在。学生是发展的，教师也是发展的，要用发展的眼光去评价。片面强调学生学业成绩和学校升学率的量化，而忽视师生生命的成长性、发展性，对师生的伤害和造成的恶果都是无可估量的。学生学业成绩和升学率的高低，除了师生的因素之外，还受学校、家庭、社会等多方面因素共同决定。因而，教师发展性评价应该透过学业成绩和升学率深入教师学习服务的生命发展的历程，既关注其结果和目标，又关注其过程和发展；既关注其自尊和自信，又关注其效率和质量；既关注其职业道德，又关注其专业发展；既关注其个性特长，又关注其风格魅力；既关注其职业成就，又关注其职业精神；既关注其现实成长，又关注其未来发展；等等。评价要以揭示教师发展变化的多元价值呈现，真正体现发展的教师、教师的发展，让教师在评价中获得成长。

三、“教师发展性评价”体系的建构

教师发展性评价的内容应依据教师的职业特性和课程改革的特点，由以“学习服务”和提高服务质量水平，促进专业发展为中心进行的常规性评价、常态性评价和常模性评价构成。它不拘于课堂教学和校园，渗透于教师的日常生活方式和日常生活空间之中，揭示教师发展性的真正内涵：教师的日常表现和日常追求对教师的发展具有决定性的效果和意义。

常规性评价：主要以教师日常的思想、行为风范的“职业内在动力机制”和“学习服务的思想意识”为参照，是教师形成良好的职业道德操守和崇高的师德，产生教育信仰和理想追求，促进专业成长，提高“学习服务”水平和质量的根本性前提。“职业内在动力机制”方面的主要内容应该涵盖教育信念、教育理想、职业使命感和荣誉感、教育理论修养、职业人生追求与职业贡献愿望等；“学习服务的思想意识”方面应该把人视为一切发展的基点、尊重学生的权利和尊严、遵循学生的成长规律、重视学生的身心健康、爱护学生的天性和个性、满足学生的愿望和需求、为学生的成长提供支持性的服务等作为主要内容。

常态性评价：主要以教师在“学习服务”过程中的常态观念和行为表现为参照，评价教师在促使学生掌握学习策略、思维方法，形成学习习惯、学习能力和学习品格，实现有效学习和知识、能力转化的过程中表现出来的观念和行为。其主要内容应该包含：帮助学生确立有效的学习目标；形成良好的学习习惯、掌握科学的思维方法；拓展展示自我的空间、形成积极向上的人生态度；指导学生开展个性化学习、培养学生的媒体素养和问题意识；与学生平等对话、鼓励学生独立思考、引导学生参与社会生活实践活动、培养学生的创新精神、为学生提供能力转化的机会；帮助学生逐步形成专业志向、增强学生的竞争意识、培养学生的高判断和高选择能力、引导学生客观认识自我和他人；促使学生更有效和更有质量地学习、促进不同层次的学生不断实现学习的目标、使全体学生全面而有个性地发展等。

常模性评价：主要以教师在平时“常模研究”过程中的教研素养和教研能力表现为参照，这种素养和能力是教师素质潜力和专业发展后劲的基础所在，也是教师准确把握教育发展变化和人的培养规律，提高育人质量和效率的能力源所在。其主要内容应该包括：宽阔的教研视野、敏锐的教研思维、严谨的教研态度、务实的教研能力、求实的教研精神、独到的教研见解和自主发展能力等。

依据上面的评价内容描述，我们可以建立如下“教师发展性评价体系”：教师发展性评价的内容由常规性评价、常态性评价和常模性评价构成，教师、学校、教育行政部门和社区四级评价，学生参与相应的常态性评价，教师全程自我反思、自我监控，更好地促进学生的成长和教师的专业发展，促进教师“学习服务”水平和质量的持续提高，促进学校的特色发展。四、“教师发展性评价”应满足的目的条件

教师发展性评价是生成性评价，其生成条件由社会环境、学校环境和教师生活环境构成，为此教师发展性评价应满足三个条件。

第一是社会的价值取向。任何评价活动都要体现一定的社会价值取向。社会的价值取向体现教育的本质特征，教师发展性评价的价值取向应满足两方面的要求：人的发展需要和社会的发展需要。人的发展需要是教师发展性评价的内在价值取向。教师的工作内容和工作形式都是为了满足人的成长和发展的需要，其认识、对待这种需要的思想观点和情感态度就体现了教师内在的价值取向。社会的发展需要是教师发展性评价的外在价值取向。教师服务、培养的人才是为了满足未来社会的需要，即是为未来社会的发展奠定人才基础；其认识、对待这种需要的视野和情怀，就是外在价值取向在教师身上的体现。满足这两方面的要求，就是肯定了教师的价值认同。

第二是教师的专业追求。从生活的本质来说，教师发展性评价应该直面教师的本真生活，切实反映教师的职业特性和专业发展需要。没有教师的本真生活，就没有人才的成长发展；没有教师的专业发展，就无法推进教育的改革完善，教师发展性评价也就失去具体的内容和生成依据。充分反映教师的职业特性和本真生活，满足教师专业发展诉求的评价，才有可能实现教师评价的目的。

第三是学校的特色发展。任何一所学校的任何一项评价，都可以说是为了彰显学校的价值追求和办学特色。教师发展性评价是为了促进教师更有责任、更有个性、更有效能的工作，确保学生都能充分、全面而有个性、有差异地发展，实现人的现实成长、学校的持续发展和社会的进步发展的有机统一，以实现学校的特色发展。

五、“教师发展性评价”的实施

作为常规、常态、常模状态下的教师发展性评价，其目的不是为了对教师进行鉴别和筛选，而是为了促进教师自身的不断完善，更好地实施“学习服务”，达成课程目标和教育目标。因而在实施评价时，要注意突出下列几方面的评价。

学生的评价。学生是教师实施“学习服务”的直接受益者，其学习生活与教师的服务生活密切相关，教师的生活习性、知识品位、专业志趣、品格涵养乃至人生观、世界观、价值观对他们的影响最为深刻、最为长远，能使他们真正体验到自己的真实存在，体验到教师对他们的关怀和尊重、信任和激励，因而他们的评价最能体现教师lT作的过程、效果等方面的意义作用。

学校、教育行政部门的评价。学校和教育行政部门在实施评价和监督时，不能以管理手段或管理措施代替评价和监控，而是要多给教师人文关怀和工作激励；不能单纯地采取管理评价和监控评价，或单纯地把评价、监控与教师的奖惩、评优选模挂钩，而要辅以交流、探讨、建议式的对话，或结合教学研讨、经验介绍等活动进行，以达成与教师之间的互相了解、互相包容、互相认同的价值取向。

社区的评价。当教育发展和终身学习成为全社会的共识，整个学校的学习组织和教育资源都向全社会开放时，学校便成为社区教育和社区学习系统的重要组成部分，教师的“学习服务”也将由对学生的专门服务转变为多元的社会“学习服务”，如校际间、区域间乃至国际间的教育协作，中小学与大学、教育科研单位、企事业单位之间的教育合作所产生的“学习服务”等。面对开放、合作、多元的教育势态，面对教育公平和教育均衡的不断发展，教师群体将全方位聚焦在社区的视野之下，不可避免地要接受社区的评价。

教师自主评价。教师发展性评价的最好形式是还原教师的本真自我，尊重教师主体性和差异性、变化性和发展性，高度体现教师生命个体和专业个性的独特性和真实性、自主性和创造性，使教师在评价中充分发挥主体性，由被动评价变为主动评价。因为教师对于自身思想、观念、行为、态度、情感、价值取向等方面的情况最为清楚，最适合对自己进行客观的评价。