写作教学体系论文
写作教学体系论文范文第1篇
【关键词】网络 论文写作 评估体系
1 引言
毕业论文写作是检验毕业生综合能力、评估学业成绩的重要方式。毕业论文写作指导是高职英语专业学生的必修课。发挥英语专业特点，充分运用现代教育技术，保障毕业生的学术水平和科研能力，是高职高专外语系课程改革与建设中一项重要的任务。互联网在中国的普及和高校校园网宽带的不断升级，使基于网络的英语专业毕业论文写作教学成为可能。
毕业论文写作是一门实践性的课程，学生必须通过参与研究和写作的整个过程才能建构自己的学术研究理念和实践技能。结合网络教学的特点，发挥建构主义理论对网络论文写作教学的指导作用，整合网络教学理论与实践，探索基于网络技术、以任务为导向的教学方法势在必行。
2 建构主义理论指导下的评价体系
基于网络的论文写作教学新模式是以建构主义为理论基础的。建构主义强调，在整个教学过程中由教师起组织、指导和促进作用，学生是学习的主体，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性，最终完成对知识的意义建构。他们认为学习者是在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两种方式，促进自身认知结构发展的。学生的学习不是被动的，而应是主动的、探索式的、协作式的学习。根据建构主义理论，学习本身是一个动态发展的过程，像建构理论下的情境创设、知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。而以往论文写作教学中的终结性评价，关注的是整个阶段的教学结果，不能对教学过程起到跟踪、监控、检测和指导的作用。为了弥补终结性评价的缺陷和不足，在新的教学模式下，要重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。
3 以形成性评价为主的多维评价体系的评价方式
以形成性评价为主的多维评价体系其评价方式是多种多样的，其评价资料可以由教师和学生共同收集而完成。评价体系:
(1)以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式。建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。同时，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，科学、更合理、更客观。
(2)通过对评价对象的多维度、多层次的评价，提高评价的说服力。建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。
毕业论文的写作一般分五个步骤:
1)选题;
2)搜集材料;
3)论文提纲的撰写;
4)撰写初稿;
5)修改初稿、完成论文。
根据Willis的任务教学模式，我们可以把选题分为前期写作任务，搜集材料，论文提纲的撰写以及撰写初稿分为写作期，而修改初稿、完成论文分为任务后的分析和解决问题。因此我们把论文质量监控和管理分成3个方面:论文写作的准备阶段监控;论文写作过程质量监控;论文写作中期检查和学生意见反馈。论文写作的准备阶段监控主要任务是:教师对学生进行毕业论文写作的各个环节的辅导，帮助他们树立正确的写作态度。同时在论文写作各个阶段进行论文写作课堂教学，内容涉及毕业论文选题、写作方法、规范格式、写作过程中出现的问题及相应的对策等。论文写作过程质量监控的主要任务是:教师就各个环节进行质量监控，如定期抽取某个小组，了解其组员毕业论文撰写进展情况，以及存在的问题。论文写作中期检查和学生意见反馈表。在论文写作进展到中期时，教师自己填写其中检查表，对自己的进度、组织安排、质量监控等各个方面进行自查。学生意见反馈表主要涉及教师的态度、科研水平、教师对毕业论文指导、组织安排等方面的问题。
4 实施毕业设计管理系统
首先是通过网络监控毕业设计的选题。学生根据选题的基本原则填写毕业设计选题表，并通过e-mail发给指导教师。高职高专学生的毕业设计要充分体现其职业性和岗位性，毕业设计选题应与所学专业及岗位需求紧密结合。高职高专英语专业毕业设计选题的基本原则是结合英语专业特点，符合本专业教学大纲的要求。设计不应该只是单一的语言技能，更应该是英语语言技能与文秘、商务、旅游等其他学科知识相结合。此外，题目难度应适宜学生在规定的时间内可以完成，同时题目还要求有科学性、实践性、针对性、创新性。指导教师通过网络对选题进行审批。
其次是对设计过程的管理。毕业设计前期，管理部门落实管理选题工作并监督进展情况，提供标准来确定各种表格填写是否规范。根据毕业设计进度要求，学生网上提交选题报告。教师在网上进行评阅，通过后才能进入下一个环节。毕业设计中期，学生网上提交设计稿并汇报设计情况。教师通过检查工作进度，了解毕业设计工作中存在的问题，以便及时采取有效措施解决问题。网上指导便于教师掌握学生毕业设计的进度和质量，可考察学生掌握和运用知识的能力以及学生的工作态度，对学生在毕业设计中出现的原则性错误能及时指出，并帮助其改正。对部分态度不认真或违反纪律的学生要及时帮助和教育。通过网络，教师可全面审阅学生的书面材料，指导学生形成正确的表达思路，能充分调动学生学习的主动性与积极性。对关键环节如设计方法、理论分析、数据处理和结论等环节进行指导时，指导教师通过存储的学生的初稿进行评阅并做批注，最终论文定稿。毕业设计后期，指导教师可检查各项工作的完成情况，对进度缓慢的学生要根据实际情况提出改进意见，督促学生按进度完成毕业设计任务，同时决定毕业设计答辩的具体安排等。
5 建立评估体系，导向规范评价
建立质量评估体系应具有科学性与可行性。评估指标体系应具有一定的导向性，能充分调动教师、学生和管理人员的积极性。依据毕业设计的质量要素，依据科学性、可操作性、导向性和可比性的原则，我系建立的毕业设计质量评估体系包括6个评估要素，细分为18个评估项目(见表1)。
6 毕业设计教学管理、评估体系的实施效果
我系学生毕业设计始于2006年，几年以来，我系实施毕业设计教学管理与评估体系，取得了如下成效:
(1)进一步完善了毕业设计工作的有关文件。我系制定了有关毕业设计工作的教学管理规章制度，为毕业设计工作提供了制度保障，使毕业设计工作有章可循。
(2)充分发挥了系、教研室在毕业设计工作中的作用。毕业设计有目标管理和过程管理，而系、教研室两部门在过程管理中起重要的作用。系是宏观监控组织，教研室则针对高职英语专业特点，加强了对毕业设计的组织、管理和检查，制订了毕业设计工作的相关细则。
(3)加强了毕业设计工作的质量保障与评估。在贯彻实施毕业设计教学管理与评估体系过程中，学生毕业设计的质量不断提高。1)提前选题时间，选题从第五学期开始，学生提前进入毕业设计准备阶段，并充分利用寒假开展社会调研工作，增强能力培养与社会需求的契合度。并结合专业课程学习和实践教学环节、社会实践活动，在教师指导下及时选择或更换题目。实践结果表明，提前选题时间，更有利于发挥学生的自主性和创造才能;同时，学生有较充足的时间查阅、调研文献资料，提前进入角色，为第六学期开展毕业设计工作奠定较扎实的基础。2)加强了对毕业设计工作的中期检查。教学督导组成员、主管教学系主任、教务处有关人员深入到各专业查阅有关毕业设计的教学文件，了解设计的选题、及时发现问题，解决问题。3)编写了毕业设计指导用书，规范了毕业设计的撰写形式。4)在毕业设计工作结束后，教务处对当年的毕业设计进行抽查、审阅，了解当前毕业设计质量以及存在的不足，评出系、校级优秀毕业设计。5)在毕业设计工作结束时，组织专家组按照毕业设计质量保障与评估体系对当年的毕业设计工作进行评分，明确现状，找出差距，及时改进，不断提高。
毕业设计教学、评估体系的建立促进了我系毕业设计质量的稳步提高，毕业设计的成绩分布合理，设计优秀率保持在10%左右，良好率稳定在60%以内，中等率在20%及格与不及格率控制在10%左右。理论性题目保持在40%以内，而实践性题目稳定在60%以上。
参考文献
[1] Airasian Peter W. Classroom Assessment[M].New York: MeGraw---Hill，1991.
[2] Cohen Andrew D. Assessing Language Ability in Classroom[M].Boston: Heinle & Heinle publishers，1994.
[3] 丁光惠，唐正连，杨伟等.毕业设计管理系统研究与实践[J].黑龙江教育---高教研究与评估，2007(4).
[4] 丁光惠，唐正连，杨伟等.基于网络的毕业设计质量监控系统设计与实现[J].科技促进发展，2007(29).
写作教学体系论文范文第2篇
【关键词】中文写作教学；教学模式；测评体系；对策
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
在高校的中文专业教学中，基础写作教学占据着重要地位，它不仅是教学的基本环节，还是提升学生综合素质、加强学生写作技能的有力手段。然而，受中国传统思维的影响，在高校教学中，写作课所表现的特殊性常常被忽视，不管是课程设置还是教学方法，在实际的教学中都被等同于理论知识进行教学，其教学效果很是不尽人意。长久以来，写作课早已被称为高校课程的边缘课程，被学校以及学生冷眼相待。对此，本文在了解当前中文教学现状的基础上，对其存在的问题进行了分析，以期为学校的教学工作贡献一份力量。
一、低效的写作教学困境
（一）僵化封闭的教学模式，开放性偏低
首先，多数高校在中文写作教学上依然是以文本作为教学主要内容，以课堂讲授作为教学主要方式的模式进行。填鸭式的教学模式，久而久之扼杀了学生们学习的主动性以及积极性，使其写作行为处于一种极为被动的状态，没有了写作本身的意义。在任何的教学活动中，学生都应处于主置，有自己的思想，有自己的兴趣爱好，能够将自身情感融入文中的写作才是值得一看的好文章。
其次，现如今学生的写作教学多数局限于一个狭小的空间（如教室），这从一定程度上限制了教师、学生的创新以及开拓性思维，从而使写作教学处于一种教师进行理论指导、学生进行埋头写作、最后再由教师进行批改的循环状态中。这种教学模式完全与社会实际相脱节，从而使得学生所写文章毫无情趣可言，进而导致了僵化式的思维模式。
（二）课时不足的教学时数，过程性不足
即使是在教育还不发达的1991年，108数目的教学课时也是严重不足的。二十多年后新世纪的今天，随着教育的不断改革以及高校开设课程的不断增加，即使课时数有所增进，但远远无法满足教学的实际需要。在总课时一定的情况下，很多高校将写作教学的课时缩之又缩，学校的不重视以及学生积极性的下降，严重影响了写作教学的发展。
（三）“学”与“术”相脱节的理论体系，本体性欠缺
从新中国成立之初到上世纪70年代结束，我们的写作理论多数是对前苏联模式的拷贝，整个知识体系相对繁琐、庞大，很难与实际应用相结合。进入80年代后，人们对各种理论体系进行了相应的改进，使其更加符合中国人的思维形式。与此同时，写作教学的理论体系也变得更加专业化、学术化，具有了极佳的动态性，写作主体、客体、载体以及受体各种名词术语层出不穷。但是，这样的理论体系严重忽视了写作教学的目的，将理论体系中的“术”抛在了身后，只注重“学”的重要性。写作教学的目的本身在于提高学生写作的能力，使其具有良好的写作技能，并非只是对理论知识烂熟于心，更注重教学中的实际演练，使学生在实际的写作中提高对写作教学的认识，增加对写作教学的兴趣。
（四）单一机械的测评体系，综合性偏低
据有关调查表明，写作成绩的好坏直接影响了学生对写作课的兴趣，进而波及学校写作教学的正常进行。在我国，有很多学校是凭借学生的一两次作文状况对其进行评测的，这样的评测方式具有很大的偶然性，并不能真实地反映学生的写作水平，单一且机械。这样的测评方式对于那些真正热爱写作的同学而言有失公正，且很难提高学生对写作教学的积极性。
二、高效的写作教学应对策略
（一）建立多元化的教学测评体系
首先，让学生树立较高的写作理念，如以在报刊、杂志等上发表文章为中心。从心理学的角度讲，人进行写作的过程同样是一种创造新事物的过程，而写作正是一种进行自我表现的方式，也是学生寻找并实现其自我价值的重要渠道之一。因此，教师应该鼓励学生大胆写作，大胆发表，并以所发刊物的级别进行相应的评分，以此作为学生写作的评测成绩。
其次，更改理论考核以及日常训练的评测比例。在过去，这两方面通常以七比三的状态出现，导致学生对日常训练以及积累的不重视。因此，为扭转这种状态，可以将其调整为一比一的比例状态，也可适当增加日常表现的比例，如课堂讨论以及文章的发表各占10%，日常的习作练习占40%等，以此增加评测的多样性。
（二）建立全程化的写作教学训练体系
写作能力的形成不是一蹴而就的，需要循序渐进。因此，在实际的教学中，应该冲破传统观念的束缚，将写作的意识渗透到生活的各个方面，使学生到更广阔的空间中进行写作教学的练习以及学习，从而使写作教学处于全程化状态。
（三）完善写作教学内容
由于写作这一学科，从任何教学阶段来讲都具有极强的“术”性，就此而言，在写作教学上，相关人员应该根据其实践性以及可操作性对写作的内容进行界定、筛选以及整合和剪裁，从而使写作教学区别于其他的文学学科。这就要求：第一，区分写作理论以及文学理论。前者对写作的现象以及规律的研究具有整体性，后者只是对现象以及规律的单一认识；第二，对纯学术性质的教学进行相应的弱化；最后，在对纯学术性质的教学进行相应的弱化的同时，加强实际操作的练习。
三、结语：
高校里中文专业的写作教学相对而言是一门学术性、实践性、开放性以及综合性相对较强的学科，及时地对这一学科中存在的缺失进行改进，是确保高校写作教学顺利向前发展的重要工作。只有这样，写作教学的发展才可能跟上时展的步伐。
参考文献
[1]邵志华.高校中文专业写作教学的四大缺失与对策思考[J].语文学刊（高等教育版），2012（11）.
[2]王言锋.谈高校中文专业写作课实践环节的缺失与改进措施[J].文教资料，2010（13）.
写作教学体系论文范文第3篇
写作的目的在于表达。有效的表达取决于对读者和写作目的的了解，取决于恰当地调整语气和文体，以及对某些原则恰当的理解和运用。然而所有这些都必须以对具体美术门类的感性认知为基础。理论系科的学生，尤其是没有接受技法训练、没有摸过画笔的同学，面对具体作品时的无所适从是专业写作最大的障碍。为了加强学生在美术应用写作方面的能力，更好地指导学生运用专业知识和基础理论进行美术专业写作，我们尝试在教学中引入横向联合教学模式，以解决学生在写作中暴露出来的缺乏感性认识、从理论到理论“闭门造车”等问题。
一、专业写作课程的常规设置及其问题
美术学理论专业的本科学习中，写作既是最终目的也是训练所必需的方式和手段。针对不同的内容及其相应的表达方式，美术学专业写作可以分为学习型写作、研究型写作和应用型写作三大板块。学习型写作一般针对知识性的资料积累和梳理，如笔记、随笔、散记，以及各种类型的课程作业。研究型写作则有相对明确的话题和论题，是针对具体现象、问题进行深入研究所形成的论文写作或考察报告。应用型写作是本专业理论知识的具体应用，如评论、综述、报道、文案、访谈/ 对话等。
美术学专业写作课程的常规设置，一般是以课程作业的写作为基础，辅以低年级的专业写作课程和二、三年级的学期论文写作，最终在四年级设置专门的毕业论文写作课程，指导学生的毕业论文写作。这种设置基本覆盖了专业写作的三大板块，也能够保持时间跨度上的延续性，同时符合由易入难的学习规律。
但实际情况往往是高年级的学生都很难在四年时间中建立坚实的知识基础，并写出高质量的专业论文。从历届学生的毕业论文整体水平来看，深谙专业写作之道的学生，不过是凤毛麟角。而低年级的学生在“专业认同”都还有待加强的时候，基本上无法进入写作的“专业”状态。本科四年的教学过程，在学生写作能力的培养方面，各门课程之间的纵向联系并不紧密，也没有针对写作所进行的教学讨论和循序渐进的整体方案。学生或是急于海量知识信息的补充，或是苦于被动了解的无趣，忽略了在兴趣中发现问题，也就无从发展本应从问题中发展出来的有效写作的能力。
二、横向联合教学模式的引入
所谓横向联合教学模式①，就是打破教学活动中单纯以本专业理论知识为主纵向延伸的教学理念，拓展美术学与其他专业系科间互动的横向联系空间，并通过具体的教学活动实践，变单科教学为多专业联合教学。
横向联合教学模式可以在课程内外两方面展开。一方面是课程的补充，在美术学系开设技法课程，让学生接触和了解国油版雕等不同类型的技法实作，积累感性经验；另一方面，更重要的是提供机会让学生进入到其他系科课堂上去，实际了解各系的师生是怎么处理如“画什么”和“怎么画”等问题的。学生可能需要全程追踪了解某个系科的课程设置，需要近距离接触他系学生学习和创作的过程，甚至可以为学生提供机会进行参观教学，让学生了解如各系的学生年展，从作品创作、遴选、评奖到展览的策划筹备、布展实施、文献整理、画册刊印等每一个具体环节。
三、教学思路的改变
根据学科特点、训练要求，及学生实际情况，横向联合教学模式下的专业写作教学思路重点有所改变。针对专业写作的方式、类型、方法和规范等不同方面的内容，都强调把基础训练、应用训练和理论方法各个环节贯穿和结合起来。以史为材料，论为方法，达到在写作训练上环环相扣、层层递进的效果。具体体现在三个阶段或环节上则是：
引出和导入：以往的写作课程都是从“如何读图”开始的，通过对大量美术作品的解读，从油画到水墨，从写实风格到装置作品，鼓励学生直接面对作品说出直观的感受。我们则尝试在最初的印象和感受基础上继续要求学生对作品进行临摹、还原或再创作（以一学期两三幅作品为宜）。这样不仅可以直接“与大师对话”，积累感性经验，还能极大地激发学生学习的兴趣。
铺垫与深入：读图的方式与路径。这一环节针对的是具体理论方法在写作中的运用和展开。潘诺夫斯基如何运用图像学的方法解读文艺复兴大师的作品，罗杰·弗莱如何在对塞尚等艺术家的作品分析中确立形式主义的法则，弗洛伊德的精神分析法在后续发展过程中如何得到修正，以及各种观念形态的批评方法和理论是如何应用于美术史的写作的？通过对理论方法的了解和深入，学生既巩固了美术史知识的学习，也为高年级理论课程的学习打下基础。
训练和实践：这个环节重点训练的是学生在具体实践活动中发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生不仅需要按学术规范调查采访、收集资料，还要在每年其他系科的学生年展、毕业展等活动中参与进去，撰写评论文章、展览综述或是学术论文，甚而自发组织和策划展览。只有在具体的实践中，学生才可能真正发现并强化属于自身的兴趣，并最终提高理论思考和史论撰述水平。
四、教学方法的调整
横向联合教学模式下的专业写作课程，围绕“为什么写作”（Why）、“如何写作”（How）以及“写什么”（What），在教学方法上也有相应的调整。除了常规的原理性教学方法，在技术性和操作性教学方法上则尝试加强：
1. 问题教学法，强调问题意识
学启于思，思源于疑。以问题为线索贯穿教学，不仅要求探究和解决问题，更要求善于发现问题。问题可能来源于比较，可能来源于外来信息的触发。而横向联合教学更强调自体验和观察中得来的问题。在实践中生成的问题，往往依据个体的需要并结合自身兴趣，这样的问题更有价值，更能引发深入的探讨和学习。
举例来说，作为写作基础训练的描写、分析，需要大量规定性的枯燥的读图练习，可面对抽象作品时很多学生束手无策。问其看到作品的第一感觉是什么，绝大多数学生都能准确表达出一些形容词：“紧张”“震撼”“迷茫”……再追问这种感觉是怎么形成的，学生会进一步推进最初的体会，并试图捕捉作品中的主要信息：“线条像是大功率的线锯，把画面分割开了”；“不断重复的形式庄重又强烈”；“色彩晦涩朦胧，几乎没有明暗对比”等等。
这个过程体现出写作基础训练中的一个重要法则，“所见即所得”。如何将视觉元素通过文字描述还原成一个可视图像，在技术上是有法可循并可强化的。哪怕是一幅抽象作品，通过对其点、线、面和色彩等形式因素进行逐项描述，就可以构成形式分析的基础。这不仅要求敏锐捕捉每一瞬间呈现在眼前的图像信息，还需要用文字准确地表述出来。接下来，才可能进入到所谓分析的阶段。
这当然是微观层面的问题意识，推而广之：“美术史中还有哪些作品也让人感到紧张？”“如果你进行创作你会如何去达到一种类似的感觉？”由此可以发展到：“一种风格是如何形成的？”“你身边有没有艺术家的创作呈现出同样的或类似的风格？”当学生发现一个又一个问题并在实践过程中不断推敲印证，其专业素养也就逐渐加强了。
2. 案例教学法，通过案例分析比较
案例教学的基本假设前提是学生能够通过对案例的研究与学习，在必要的时候回忆出并应用这些方法与技能。可以说案例教学是专业写作课程中应用得最广泛的教学方法。从最基本的读图能力的培养，到艺术史理论方法的实际应用，案例教学都可以提供直接有效的经验。
面对同一件艺术作品或是现象的解读，不同的艺术史方法论可能发展出完全不同的阐释结果。而每一种图像阐释的理论方法都既有其优势也有其局限性。单独的图像学、形式分析、精神分析，或是其他观念形态的艺术批评方法，都不可能穷尽对一件作品的阐释和解读。如图像学是解读古典图像非常重要的方法，但面对当代艺术作品时运用图像学的方法可能无从下手。如果将传统史学家的方法论盲目地应用于当代艺术的话，图像学不仅牵强而且可能完全失效。反之，如果追加研究并确定一幅图像的象征意义，是揭示该作品内容的必要前提，那么再晦涩难解的作品都可以在读图的最初步骤里尝试图像学的方法。因为对作品内容的阐释方式，将影响并决定我们对该作品属性的判断。文本性的证据、历史性视野、随时代改变的共识等等，都是写作必须考虑的因素。
通过对案例的分析和比较，不仅可以使学生了解不同的艺术理论，还可以使他们了解不同的写作技巧。而且在实施案例教学的过程中，如果学生能够先期尝试对某件作品进行解读，并形成文字表述，再寻找不同文本进行比较，对学生写作能力的提高有更直接的帮助。
3. 实践教学法：尊重个体，有教无类
如果说问题教学法和案例教学法还更多地侧重于理论的学习，是实践教学的基础和准备，实践教学法则是将理论能力进行具体应用的部分。将各种理论方法融会贯通之后，学生在实际的问题情境中才能更好地发展自身的能力。
美术学系近三年来同其他各系进行的跨学科横向联合教学尝试，提高了学生的应用写作能力。如对油画和雕塑学生年展作品的评论写作，成为美术学系每年一度专业写作训练最好的契机。美术学系学生和其他系科学生一对一的实践活动中，学生按学术规范进行调查采访、收集资料、小组讨论、撰写评论文字、参与布展等等。
实践教学法促进学生对不同门类艺术实作过程的认识和了解，而且尊重学生不同的兴趣爱好，提倡“个性化”的学习。通过实践教学环节，不仅加强学生对一手材料之积累的重视，还激发其自主学习和研究的动机，培养学生良好的专业学习习惯和学习热情。强调学生在学习过程中的自主性，主张以学生学习为主，教师指导为辅。学生通过完成教学实践活动，既掌握实践技能，又掌握相关理论知识，充分发掘了学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。
五、课程教学改革效果及其他
横向联合教学模式不仅可以加强和深化美术学学生专业写作训练，切实结合美术理论和实践应用两个板块的教学，充分利用学院创作系科资源，进行跨专业横向联系；同时可以强化学生对具体美术作品感性认知的敏感性，从个案研究、现象分析，到潮流方向的把握，培养学生发现问题、研究问题和解决问题的能力，更好地适应当前美术学专业人才培养目标的需要。美术学系专业写作课程在横向联合模式下的教学改革，有效改善了以往写作训练闭门造车的局面，以及学生在专业学习过程中从书本到书本、理论到理论的空洞和枯燥。而且，针对本地美术学专业学习在美术史传统资源方面的有限性，也只有充分发挥学院在当代艺术创作方面的优势和特点，才能加强本专业在当代美术方面学习和研究的力度。
注释：
①参见高文娟《基础美术教育阶段的横向联合教学模式构想》，河北师范大学2005年度硕士学位论文。
写作教学体系论文范文第4篇
【关键词】音乐论文写作教材；出版现状；对策
一、近年音乐论文写作教材的出版回望
笔者通过资料检索发现，市场上现有音乐类论文写作教材十余本，教材出版的基本信息如表1所示。在2002年教育部颁布《关于加强学术道德建设的若干意见》、2002年中国社会科学院审议通过《中国社会科学院关于加强学风建设的决定》、2004年教育部社会科学委员会颁布《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》背景下，音乐类论文写作教材出版拉开序幕。从数量上看，论文写作教材的出版在音乐类教材中远远少于其他课程教材。从事音乐类论文写作的人群主要涵盖学士、硕士、博士三个层次，以及在校学生和音乐科研需求者两大群体。三个层次的在校生对音乐论文的篇幅、深度、创新性要求存在较大差异。两大群体的论文写作定位、要求各有不同。既为教材出版，首先要清楚读者对象。表1所列教材的读者对象主要为在校音乐类本科生，部分教材兼顾硕士研究生论文写作和音乐科研需求者的论文写作，尚未发现有专门针对音乐类博士论文写作的教材出版。
二、音乐论文写作教材的内容剖析
依据分析可以得出，现有音乐类论文写作教材呈现两个块面的内容：学术性论文写作、常规音乐论文写作。1．学术性论文写作学术性论文写作作为高校音乐学专业的主干课程，对论文的专业性、学术性有较高要求。居其宏先生将音乐学专业的学术性文体写作与其他文体写作的结合，高效适应了当下社会音乐文化发展的需求。他的两本教材（见表1）在特别强调学术创新与学术规范的基础上，首次在公开出版物中提出“三个第一性”“论题相关性”原则和“逻辑关系论”，具有鲜明的创新性，代表了作者对音乐学文论写作的独到见解。作者以深厚的写作功底、缜密的逻辑思维将论文写作的实践过程细化、分解为11个环节，环环相扣，细致入微地对每个环节的操作步骤和写作技巧进行深入、翔实的分析，并配以正反文论实例的解析、点评，构建了极具特色的音乐学文论写作理论体系。韩锺恩先生以上海音乐学院音乐学系论文写作指导一对一的教学传统积淀和个人持续多年的教学积累为基础，“用音乐学写作概念替换原来课程命名音乐论文写作概念”，以专业音乐院校音乐学专业学生的写作能力训练为目的，跳出原有教材的“普适性内容”，力求对音乐学写作中的诸多问题进行深入、系统、专门的论述。如教材《音乐学写作与范文导读》中，关于音乐学写作的选题：作者另辟蹊径，从音乐学写作的学术积累和问题意识出发，系统论述了学术积累、问题意识对音乐学写作的意义所在；提出从理论知识、资料文献、技能方法三个方面建立音乐学写作的学术积累；强调问题的产生是在问题意识的牵引下，在实践现实与认识期望的矛盾中发现已有研究中的不足，提出问题，最终顺利找到合适的研究课题。又如范文导读，作者分篇幅、难度精选22篇范文，用导读的形式对范文写作思路深入剖析，犹如显微镜下的解剖，呈现音乐学写作的全过程。范文和导读的结合，清晰呈现了音乐学写作基础理论中的诸多问题，实现了“以实践的方法巩固学生所接受的理论知识，对其写作实践进行具体的指导”。在此基础上，《音乐学写作》呈现了作者站在学科体系建立的高度上对音乐学写作的学术性和专业特点的深刻思考。居其宏、韩锺恩两位学者以坚实的学术功底、严谨的学术规范、持续的教学积累推动了音乐学专业论文写作教材朝着规范化、专业化、学术化的方向不断推进。2．常规音乐论文写作无论何种专业的论文写作，作为知识传授所需要的概论性内容和实践操作步骤均包括选题、搜集资料、确立选题、论文写作与指导、论文修改与定稿。此外，学位论文写作中还涉及文献综述、撰写开题报告、开题、论文答辩环节。本文所选择的12本音乐类论文写作教材中，7本教材以常规音乐论文写作为主体内容。依据学士学位论文写作操作环节进行统计，7本教材所涉及的具体内容如表2所示。如表2所示，横向对比：7本教材中有6本教材未涉及文献综述，5本教材未涉及确立选题，7本教材未涉及开题；纵向对比：没有一本教材内容涵盖学士学位论文写作的所有操作环节。除此之外，教材的主体内容存在较大的相似性，在所有专业论文写作通用的理论知识和操作模式下，音乐类专业论文写作的特殊性和各专业论文写作的差异性并未突出呈现，读者对象的专业指向性较弱，教材虽名为“音乐论文写作”，却有一般论文写作之嫌。
三、音乐论文写作教材出版中存在的问题
音乐类论文写作教材的出版，在音乐论文写作课程开设从无到有，音乐论文写作从无序到逐步规范的特定阶段起到了积极的推动作用。但是，从当下音乐学科发展和专业课程建设的现实情况出发，理性看待音乐类论文写作教材，笔者认为，以常规音乐论文写作为主体内容的7本教材存在以下问题。1．读者对象不明确通过仔细阅读教材，笔者发现，以常规音乐论文写作为主体内容的7本教材，读者对象表述较为模糊，如“各音乐专业大学生”“音乐专业学生”“音乐学专业学生”“音乐院校的学生（除音乐学或有关理论专业外）”，作者并未对读者对象的专业做细致、明确的限定，读者对象的专业指向性普遍较弱。依据教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，“艺术学”门类“音乐与舞蹈学类”专业类中的音乐专业有“音乐表演”“音乐教育”“作曲与作曲技术理论”。读者对象的不明确，导致三个专业论文写作操作过程的差异性在教材中未能鲜明呈现，进而带来教材内容与读者对象的不适应。在看似涵盖了所有音乐专业这个庞大的读者对象的假象下，失去了教材对象的指向性和教材与读者对象的适应性。2．缺乏学士学位论文写作流程的完整性表2的信息统计清晰呈现教材中普遍未涉及文献综述、确立选题、开题三个环节。文献综述是学生阅读了某一主题的文献后，经过整理、分析、评价而形成的一种文体，其目的是在全面介绍和评价某一研究主题的已有成果基础上，提出自己的见解，预测研究趋势。确立选题是学士学位论文构思过程中历经发现问题、查阅资料、反复思考，多次提炼而形成的较为稳定的写作意图。开题是在开放式的师生交流和逻辑推理中进一步查漏补缺，确定选题的可行性。它们是学士学位论文得以顺利进行的重要环节和质量保障。上述三个环节在教材中的普遍缺失，导致教材内容客观上存在对学士学位论文操作流程陈述的不完整，也侧面反映了在教材编写观念上，对论文写作操作流程重视不足。3．范例与读者对象专业的不一致性受到教材作者专业方向、研究领域的影响，加之音乐学专业领域已取得的丰硕研究成果，以常规音乐论文写作为主体的7本教材所用范例多为音乐学专业领域中具有影响力、创新性的学术性论文。音乐学专业领域的学术论文作为范例引入音乐论文写作教材，对于高校音乐学专业学生而言具有较强适应性，但对其他音乐专业，尤其是地方高校专业音乐教育的主力军——音乐教育专业和音乐表演专业而言，具有相当程度的不适应性。范例与读者对象专业的不一致性背离了教材围绕读者、需为读者服务的宗旨。
四、对未来音乐论文写作教材出版的思考
笔者认为，要解决音乐论文写作教材中存在的问题，首先要确定教材的读者对象和读者对象的现实需求，以此为准则，整体布局，合理规划，才能解决教材出版中存在的问题。1．正视读者对象专业的多样性音乐表演、音乐教育、作曲与作曲技术理论专业本科学生是音乐论文教材的重要读者对象，其现实需求是完成规范的学士学位论文写作。在学士学位论文写作过程中，他们既需要相同的理论知识，又需要面对各自专业论文写作操作过程的特殊性，直观掌握学士学位论文写作的操作过程。因此，音乐论文写作教材主体内容应包含理论知识和操作过程，且理论知识为操作过程服务，操作过程如何呈现是教材的重中之重。学士学位论文写作所需的理论知识在现有教材中已经有较为系统的陈述，但体现专业特殊性的操作过程却较少完整呈现。要实现教材内容与读者对象的适应性，必须尊重和重视读者对象专业的多样性，以丰富、多样的形式呈现音乐不同专业论文写作的操作过程。2．完整呈现学士学位论文操作流程完整的学士学位论文写作操作流程包括：选题—搜集资料—文献综述—确立选题—撰写开题报告—开题—论文写作与指导—论文答辩—论文修改与定稿。从读者需求角度分析，操作流程存在的现实意义是引导读者通过环环相扣的实际操作，明确论文写作的规范要求，知晓操作流程的前后关联，在写作意图的梳理中进一步明确论文构思，建立合理的逻辑关系，完成论文写作。基于此，音乐论文教材编写者应思考的问题是如何实现教材体例与论文操作流程的合理构建，为读者和课程教学提供最大便捷。笔者认为，音乐论文写作教材编写中对操作流程的重视，可以从以下四个方面展开：第一，补齐上述教材中被普遍忽视的文献综述、确立选题、开题三个环节的知识内容，明确论文写作操作流程的连续性，建立论文写作操作流程的完整理论体系；第二，陈述每一步操作流程应遵循的基本原则；第三，突出问题意识、师生合作意识在论文写作中的重要作用，引导读者大胆地将构思付诸实践；第四，充分考虑和突出“第三人”在论文写作操作流程实施中的重要作用。3．范例的选择应多元化范例在音乐论文写作教材中的存在意义是引导、示范作用，其目的是在正反实例的呈现中引导读者清晰、准确理解论文写作每一步操作流程的要求和应达到的规范。音乐论文写作教材中范例选择的多元化表现在：第一，范例涵盖专业的多元化，改变上述教材中范例选择单一的现象，大幅度增加音乐教育、音乐表演、作曲与作曲技术理论专业论文写作的范例，实现教材与读者对象专业的适应性。尤其是充分考虑适应当下社会现实需求的音乐教育、音乐表演、作曲与作曲技术理论专业的发展趋势，社会音乐生活与研究中的热点，并切实考虑范例与学生的专业知识结构、认知能力的契合，努力实现范例对学生论文写作过程的借鉴作用。第二，范例对应论文写作操作流程的多元化。学士学位论文写作操作流程所包含的九个环节缺一不可，哪些操作步骤的阶段性成果适合用文字形式、图表形式的范例进行呈现，哪些操作环节需要教材编写者为师生提供具有专业包容性的其他形式的范例展示，进而引导师生高效完成课程教学，是实现范例选择多元化的重要因素。第三，范例选择的多元化还表现在重视反例的作用。应对学生写作经验的缺乏，发挥反面实例的警示作用，引导学生避免不必要的错误。在正反实例的结合中，在一管到底的完整范例中为读者清晰展现学士学位论文写作的操作流程，切实发挥范例在音乐学士学位论文写作过程的导向作用。十年树木，百年树人，新世纪的中国音乐事业已经取得了丰硕的成果，如何在新形势下，进一步推进音乐专业学生的写作功底，音乐论文写作教材和教学还有很长的路要走。
｜参考文献｜
［1］邱国明.试论音乐学论文写作——读韩锺恩《音乐学写作与范文导读》心得［J］.艺术教育，2015（10）.
［2］兰晓薇.提高音乐院校师生科研创新能力的实用指南——读《音乐论文写作基础》有感［J］.人民音乐，2009（12）.
写作教学体系论文范文第5篇
【关 键 词】主体性；主体性建构；遮蔽；真实；虚构；五元素材法
主体性建构写作既是笔者对以往中学语文教学中多种流派写作理论的功过得失的反思与静观，又是在长期中学语文教学语境中阅读和写作实践的基础上反思和超越，企望把中学作文教学从传统的被动媒介式的语言工具论和结构主义的人文素养论中摆脱出来，转向一种主体言说与写作主体内在建构的本体论认识的写作理论体系。
一、传统中学作文教学语境中写作主体的缺席或失语
20世纪80年代以来，中学作文教学在全国教育教学改革的浪潮中虽然在不断探索，但基本是以传统的“老三论”——控制论、系统论、信息论为圭臬，亦步亦趋地整合中学作文教学过程中教师、学生、课程、文本等结构功能，探讨作文教学命题、写作、批改等环节的最佳组合或优效序列，研究作文教学定向、定序、定量、定质等评判性内容，迎合新课程中所谓的从教师主体向学生主体过渡地最佳转变方式，进而寻求将写作教学纳入到阅读教学的体系之中的方法，或读写结合，或以读促写，或以写带读等。但本质上并没有为中学作文教学带来根本性的转变和整体性的提高。
这一方面是由于传统写作学教学始终在高考指挥棒的宰制下，从应试角度出发，违背写作主体发展的一般规律，造成主体性丧失，从而使得中学作文教学在“命题——练习——讲评”的应试模式之下循环往复地疲于奔命；另一方面，我们也应看到，无论是过去还是现在，作文教学中的主体一直桎梏在“教师——学生”双主体的二元模式思维之中，不断地将问题的所指钟摆悬浮摇摆在两者之间，而无法超越。如此，其结果只能是“不会写的在教，会写的在学”、“没学还能写，教了反而不会写”的尴尬与困惑，那么写作主体只能在规训语境中不断丧失自我而失语了。
新课程实施以来，虽然新的教育教学理念得到了深入的发展，但中学作文教学的困境依然无法突破。在教学实践中，仍然很大程度上陷入以往“四重四轻”，即“重形式、轻内容；重批改，轻指导；重灌输、轻反馈；重课内，轻课外”的失衡状态之中，并没有在真正意义上构建起写作主体的内在时空，祛除写作教学被宰制、被遮蔽、被的痼疾。
二、当下中学写作教学“听”与“说”的断裂和遮蔽
巴赫金认为：“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”[2]但在传统中学语文教育复制、粘贴的语境中，人成了信息的通道，“听”与“说”不过是通道的两端，整个过程充满机械化大生产的意味。我们既没有“听”的“不亦乐乎”之“乐”，也没有“说”的“不亦说乎”之“说（悦）”了，更重要的是我们在这个通道之中寻求的不是差异或命题，而是意义的统一或者标准化的垄断，这就造成了中学写作教学最根本的问题存在——主体性丧失。其原因很多，但对于中学作文教学来说，最主要的是以下两个方面：
一方面，反思当下的语文教育，太多的思维惯性、认知范式和话语霸权，束缚着写作的灵性。举例来讲，一个问题出现，我们的脑海中不是先从自己的感受和体验出发，而是从我们固定的概念出发。譬如，我小时就念一首儿歌：“两只老虎，两只老虎，跑得快！跑得快！一个没有耳朵，一个没有尾巴，真奇怪！真奇怪！”然后，我们脑子中想都不想地就接受了这个信息：没有耳朵，没有尾巴的老虎真奇怪。从这个既成的概念中，我们忘记了自己去感受，“奇怪”这个概念代替了我们对两只残障老虎的感受和思考，我们用娱乐的方式消解了对生命的残缺最应该具有的悲悯情怀。那么，感觉、感受、联想、想象、体验和思考等主体素养的缺席就成了必然。这样的概念接受性教育和娱乐消费型大众文化使我们无法从“听”和“说”的文化本能出发，去感受、去体验、去思考，那么内在时空的主体建构就随之丧失了，当然也就谈不上什么“文化根基的建构”和“语文素养”的培育。
另一方面，在物我之间，写作主体无法反观自省，建构言说世界与自我的能力。在功利性教育的语境中，我们自己在哪？为什么如此庞大的群体都对自身的困境和焦灼毫无感觉。在理所应当的思维惯性中，除了“必须”、“必要”，抑或是“必定”，如此，我们还做了什么？我们让“听”成了单纯的被动接受，又让“说”成为取悦于人的谄媚或者自言自语的慰安之时，是不是还有那么一丁点儿不安和痛感？当我们为不着边际的胡思乱想自责的时候，有没有反观自己的已经秩序化的精神人格？当我们自然而然地把乞丐当骗子，视民工为贱民，看老师如过客，让权钱成了上帝的时候，那么我们就在概念的迷宫中迷失得一塌糊涂了，而这是主体性的丧失。没有主体性的主体太容易“听从”，太容易“听信”，也太容易“听任”，所以“听”成了“复制”，而“说”就变成了“粘贴”。在丧失了自我之后，“说”已经是现代人在表意上最大的焦虑。试想，招呼不过是象征性手语加上几个固定性的单词；寒暄成了表情夸张的滑稽戏表演或者面无表情地程式化示意；道歉呢？貌似满脸歉仄的赔笑或内疚式的表情，可那一连串地“对不起”说得无滋无味，根本就是“有口无心”的习惯用语；交流、沟通，这样的词汇在现代社会多少有点奢侈，在言说与拒绝言说，启蒙与拒绝启蒙的时代，这些词汇不过是你一言，我一语的自言自语，或者七嘴八舌地重复着同一句“公共用语”。而这就构成了“听”与“说”或断裂或遮蔽的尴尬状态。所以，要想进入写作语境，必须首先弥合断裂，祛除遮蔽，重建写作主体。
写作主体的觉解与文学真实性的建构又关涉到写作文本的根本问题。文本承载着主体性的全部意义和价值，但文本绝不是客体的存在。之所以这样说，我们不妨将之先推向罗兰·巴尔特的“零度写作”理论体系中去证明。“零度写作”的意义不仅在于很大程度上消解了作者的主体，凸显了文本的主体性意味，更重要的是他提供给我们这样一个主体性建构的契机：文本作为一个新的主体将写作主体和接受主体最大限度地融合在一起。苏珊·桑塔格也认为：文本不仅仅是一个开放性的被阐释的对象，文本一旦完成，就拥有了自己的品质和精神特质。经典文本并非是由语言拼接起来的意义功能的组合，而是拥有自足性和多元性的精神体。[4]这样就给我们提供了文本作为隐性主体成立的可能。同样，在中学语文教学实践中，如果走进经典文本，那么我们可能会打开心灵的遮蔽而建构起丰满且结实的主体性精神体系。举个例子来说，很多现在的中学生读不进去世界经典名著，但其实际的情况是，不是中学生读不进去，而是经典文本的自在精神和价值系统拒绝一个平庸思想的介入。所以，只有首先确认文本的主体性地位，才能真正走进经典文体，才能真正构建起主体性的精神大厦。这样做，一方面祛除“伪文体”在中学语文教学中的垄断地位，使经典文体的文本内部精神世界和意识时空具有真正意义上的审美和观照，从而去重建写作和阅读的主体性；另一方面，将教学语境中的教师这一主体性内涵扩大，让“作家”、“教师”形成一个精神参照系，从而使“教学”这个动作变成真正意义上的对话。因为巴赫金强调“思想只有同他人的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想”。[5]这就是笔者为什么要提出“写作是由大师来教，还是由老师来讲？”这一主体性建构写作在教学论上的核心命题。
那么，从众多的经典理论中我们很容易获得一个新的共识——写作教学中的主体不只是一个。这一点毋庸置疑。因为教学本身就绝不可能由单一一个主体来完成。王寿山认为主体性写作是师生两个主体性的发展、发挥及其联系、影响、协同的过程。其实根据上文的阐述，在中学作文教学中，无论是实践主体还是精神主体，都可以称之为写作主体，而由于这一主体是在教学语境中生成，那么无论是教师也好，学生也罢，其实都是写作主体。他们都参与作文教学的全部过程，都在课堂上表现出其主体性的地位和作用，而这一点并不需要过分强调。并且他忽视了另一个隐性主体——文本，也就不可能意识到周宪先生所概述的“现代性转向”和“语言学转向”的美学理念的更新和变化中所带来的新的主体性确立的价值标尺和依据。文本作为唯一的隐性主体，从来都没有消亡或散轶，恰恰相反，在现代美学转向中反而大大加强了。而这一点如果将让·保尔·古所说言语内蕴论加以发挥的话，我们是不是可以认为：作为隐性主体的文本是构建不同主体对话语境的前提。那么，主体性建构写作的前提就是，整个教学过程中，隐性文本主体使“作者—读者”精神交流与生命对话成为可能。言说与对话有了公共文本才能构建对话语境，完成思想的生成。所以，主体性建构写作就必然包括主体内在语境、主体与主体间的对话语境的扩张、延宕等方面的内容。
由于“文学从来都是给予人以命题，而不负责提供答案”的精神所指更让写作与人类的“问题”意识、“母题”情结交媾在一起。写作作为一种对生命的触摸与言说，一种对生存可能性的勘探与求索，一种对人性的省察与思考，一种对精神家园的守望或背叛，一种情感与道德的践踏或朝觐，一种对文化的耽溺与超越的“有意味的形式”，[6]因此才会有纳博科夫、王蒙等文学家兼文艺理论家共识：文学的本质属性就是主体性完满与发展的内在规律。文学不断创生的可能性让主体不断自觉更新、拓展、融合内在时空，不断整合、建构新的意义和价值，这就使主体性建构写作有了发展性和实践性的特质。
综上所述，主体性建构写作其实就是在确立写作主体、隐性主体的基础上，以“真实”为经、以“五元素”为纬来构建主体内在时空，使主体在从“听”到“说”的文化本能中去除遮蔽，开启性灵，重建丧失的主体性，并在主体间构成对话关系，从而使写作者在“问题”意识中找到写作的本质所在——写一切都是写自己的教学体。
注释：
[1]刘再复.论文学的主体性[J].文学评论，1985，（6）；1986，（1）.
[2][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.诗学与访谈·陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].河北教育出版社，1998：115.
[3]刘勰.文心雕龙[M].北京燕山出版社，2001：156.
[4][美]苏珊·桑塔格著，陶洁，黄灿然等译.重点所在[M].上海译文出版社，2004：46.
