思维方式论文范文第1篇

关键词：实践思维方式；英语教学；教学方法

实践思维方式的概念、特点与功能

实践作为马克思主义认识论的首要的、基本的观点，指的是主体有目的地改造客体的感性的物质活动。它是认识的基础和最终源泉，是检验真理的唯一标准，对认识具有决定作用。思维是人脑对客观世界的能动反映。思维方式是人们进行思维活动的方法、形式、样式、路径等的总和。实践思维方式是以实践为中心、为对象、为目的的思维方式，即因实践而思维、对实践而思维、为实践而思维的思维模式，也就是人们通过思维解决为什么要实践、进行什么实践、怎样进行实践等问题的理性思维方式。

实践思维方式具有许多与其他思维方式不同的特点，表现在以下六个方面。

主体性实践思维方式是对主体即人的实践活动自始至终贯彻着主体原则的理论表现，体现着主体的目的、需要和本性，实现对现实世界的理想改造。这种主体性是在现实基础上对自身充分尊重的表现，是对自身价值的高度认可。

先导性实践思维在实践活动现实地进行之前就早已在进行着，它主要是在由理性认识到实践的能动飞跃的认识过程中进行的思维活动，主要是“精神变物质”的思维活动。

现实性实践思维方式以现实的态度对待客观事物和人的活动，把客观事物和人的活动纳入实践思维的视野之中，以实践为基础，着眼于新的实践和现实生活的生动发展，着眼于发现问题、分析问题和解决实际问题。

可操作性实践思维方式不仅可以直接指导人们形成实践理念，而且可以使人们用所形成的实践理念在实践中直接转化为实践的现实活动的操作方法。也就是说，实践思维方式不仅能够使人们明确知道应当做什么，而且能够使人们明确知道在实践中怎样直接按照实践思维方式形成的实践理念所制定的计划、方案、步骤、措施、办法去做。

创造性实践思维方式能够使实践主体按照主体的内在尺度（主体的本质、利益、需要和能力等），根据事物的本质和规律，在思维中创造出现实世界本来没有的理想客体以及把理想客体变为现实的行动方案、计划、办法、措施等，观念地创造事物的未然态、应然态。

动态性实践活动是实践主体即人特有的感性动态活动。在整个实践过程中，实践主体在与事物、对象的直接感性互动中，一方面通过自身不断影响客观事物以实现对客观事物的认识不断由浅入深、由表及里；另一方面，随着实践工具的更新、自身能力的提高和价值取向、审美情趣的变迁以及各种偶然因素的出现，必然不断调整实践目标和实践方案。因而，要用动态的眼光去看待客观事物和人的活动，否定那种脱离现实的抽象而僵化的思维方式。

实践思维方式具有多种功能，这些功能主要表现在如下几个方面。

对实践的本质、规律和方法的认识人们要进行实践就应当清楚实践的本质、规律和方法，否则这种实践就是盲目的。而人们要真正做到自觉而非盲目的实践，就需要运用实践思维方式对实践进行反映、研究和建构。

实现理论与实际的结合在实践中运用理论，按客观规律办事，必须从实际出发，既要从客体的实际状况和具体条件出发，也要从主体的知识、技术、能力等实际出发，还要从能够实际运用的中介如财力、物力、信息资源等的实际出发。要把这一切实际情况与理论结合起来，加以综合分析研究，形成方案、计划、决策等实践理念，只有运用实践思维方式才能完成。

对实践的指导实践思维方式对实践的指导功能表现为两个方面：一方面，在实践的准备阶段要运用实践思维方式形成实践理念，在整个实践过程中要贯彻这个实践理念；另一方面，在整个实践过程中，必须运用实践思维方式对实践中出现的新情况、新问题等进行适时分析研究，以补充、修订，甚至改变原有的实践理念。

对实践的监控人们在实践过程中往往会遇到意想不到的问题和情况，使原来的实践理念不能贯彻下去。这就需要人们随时运用实践思维方式观察实践理念的贯彻情况，及时反馈实践过程中的各种信息。一旦发现人们偏离实践理念，就要采取有效措施控制人们的行为，使之正确贯彻实践理念。如果遇到意外情况，就要采取相应措施控制事态的变化，尽可能避免不利因素，争取有利因素，使实践理念在变化了的条件下也能得到贯彻。

对实践的评价人们经过一定时期的实践活动之后就会产生一定的实践结果。但实践结果究竟是成功了还是失败了？如果成功了，又究竟是在多大程度上的成功，成功的经验有哪些？如果失败了，又是在多大程度上的失败，失败的根本原因是什么，有些什么教训？所有这些都需要运用实践思维方式去进行评价。这种评价不仅要在实践的全过程结束后进行，而且在实践的每一阶段结束时也要进行。

实践思维方式对英语教学的具体指导

英语教学是一种具体的实践形态，实践的形式主要表现为课堂上的操练或练习。在教学过程中，教师要将实践的普遍特性与英语教学的具体实际有机地结合起来，树立实践理念，充分发挥学生学习的主体作用，力求为学生创造足够的练习机会，并讲求练习形式，适当进行评价，注意课内外结合，确保练习效果。

树立实践理念长期以来，我国的英语教学往往只把英语作为纯知识来教，重视学生记单词、背句型、学语法，所采用的是课堂讲授形式，以教师为中心。在这种模式中，教师讲的多，学生大多处于被动状态，自主学习的机会少，实际操练的机会少，自然也就缺少自己建构知识的机会，因而很难将所学语言知识转化为言语技能。事实上，英语是一门实践性很强的学科，英语的实践性教学活动能使学生操练各种基本知识和基本技能，从而使他们感受、理解、记忆、掌握和运用所学知识，形成言语技能。课堂上对基本语言知识等的讲解很有必要，也很重要，但更重要的是要通过学生自己大量的实际操练活动使学生真正掌握所学知识，形成技能。因此，教师要以实践理念指导自己的英语教学，充分认识到讲与练的关系，从讲开始，以练贯穿全课，使学生对所学知识达到熟能生巧、学以致用的程度。

发挥学生的主体能动性如前所述，实践是主体有目的的活动。英语教学作为实践的一种具体形态，当然也不例外。建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识意义的过程。学习者不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，相反却是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，处于教学的中心地位。教师传授的知识是否为学生所掌握，关键取决于学习者是否对其加工以及加工的程度。教师是学生学习的指导者、帮助者和促进者。也就是说，教师“教”的效果必须建立在学生自己“学”的基础之上。只有学生自己动了脑筋，才能有所收获。所以，教师要特别注意学生主体能动性的发挥。

给学生提供英语实践的机会在英语教学中，教师当然要立足于“怎么教”来设计“教”的过程，但更要根据不同年龄、不同年级、不同教学内容等从“怎么学”的角度来探索学生的学习过程，精讲语言知识。所谓精，从内容上讲，要准确把握教学内容中的重点和难点，抓住关键问题和核心内容进行重点讲授；从语言上讲，要剔除颠三倒四的重复话，避免牵强附会的题外话，在讲究语言的准确性和逻辑性的基础上，力求教学语言简洁、精炼，做到言简意明，表达最丰富的、最科学的教学内容，使学生最大限度地接收到全新的知识信息。具体来说，一些很简单的语言知识可以不讲，一些较简单的语言规则可以略讲；重点的词汇、语法以及学生容易出错的知识点则要详细讲。这样做的目的，旨在节约讲授时间，相对增加练习时间，创造出足够多的机会让学生在课堂上进行卓有成效的训练，并通过这种训练加强学生的参与意识，培养学生认真听、大胆讲的良好学习习惯，同时通过学生的训练得到反馈信息，以调整和促进教师的教学工作，提高教学效率。

实践训练科学化英语的实践训练是一个由浅入深、由少到多、由短到长、由简单到复杂、由个别到整体的循序渐进的过程。在这个过程中，既要避免忽视基础知识，不切实际地追求所谓技能的唯形式化倾向，也要防止停滞于基础知识而忽视技能训练、浪费宝贵时间的简单化做法，做到因势利导与因材施教的有机结合，实现实践训练的科学化。其中，因势利导是就基础知识的难度与学习基础知识的规律而言的。在不同的学习阶段，教师要安排不同的训练内容，采用不同的训练方式。因材施教是就教学对象的实际情况而言的。由于不同的学生客观上存在着专业基础、知识背景、接受能力和学习兴趣等的差异，在实际训练中不可能、也不应该“一刀切”。教师要了解自己的教学对象，在实践教学中做到扬长避短或取长补短，调动每个学生学习的积极性和创造性，实现实践训练的科学性和有效性。

确保练足练会这是就实践训练的时间保证和训练效果而言的。如前所述，在课堂上，教师应精讲多练，给予学生充足的时间，以保证学生自己对语言基础知识进行多次的、有效的训练；同时，要在此基础上，通过变式等手段使学生真正内化所学知识，做到举一反三、触类旁通，将知识转化为技能，并在实际生活中灵活地运用，真正做到“五能”：听，能比较迅速、准确地把握语言信息；说，能语音正确，表达流利，语速适中；读，能语感强烈，理解迅速、准确；写，能语汇丰富，用词恰当，语法正确，文体得当，布局合理，语言规范；译，能理解正确，表达清楚，反应迅速，思路清晰。

评价实践活动评价是教学过程的重要环节。对英语语言实践进行评价，可以培养学生判断、选择和处理英语语言信息的能力，可以激发学生对学习英语的兴趣，纠正英语语言实践的随意性和盲目性，提高语言实践的针对性和实效性。这里有两点值得注意。第一，评价要有科学的依据，即对学生的语言实践要从语音、词汇、语法、语义、结构、篇章等角度进行符合语言学原理和语言实际的评判，以表扬为主，批评为辅，在肯定成绩的同时，也要指出其中的不足所在。第二，评价要择时进行。学生的语言实践活动是动态的，有时语言实践并不能达到预期的目的，教师要善于在适当的时候对学生的具体实践做出评价，做到评价恰到好处。

积极开展课外实践活动学生学习英语仅靠课堂是远远不够的，教师的课堂教学必须与学生课外的主动学习紧密结合。可以说，学生英语知识的增加，尤其是英语技能的提高，课外的努力是十分重要的。为此，教师要指导学生在日常生活中多与他人用英语进行交流，特别是与高于自己水平的人进行交流。指导他们多读，既要大声朗读，以加强语感，加强记忆，又要广泛阅读，以便吸收丰富的词汇，了解英语特有的表达方式、习惯用法、思维习惯和社会文化背景知识等等。指导用英语写日记、周记、小结、小论文，写他们所见、所闻、所思、所感。在课外学习过程中，还要指导学生学会查阅图书、杂志及其他相关资料。总之，要指导学生利用一切可以利用的机会，为自己的英语学习服务。

参考文献：

[1]张金成.实践思维方式研究论纲[J].河南师范大学学报，2003，（4）.

[2]励汾水.语文教学要加强语言实践[J].小学语文教学，1998，（10）.

[3]魏延繁.变英语课为语言实践课[J].辽宁师专学报，1999，（5）.

思维方式论文范文第2篇

[关键词】教学思维方式；教学理论；教学观；教学知识体系；教学思维程式

我国着名哲学家高清海先生在谈论如何认识人时说到：“首先不在于你把人看成什么，而在于你怎样去看人。”其实对于教学也是如此：首先不在于你将教学看成什么，而在于你怎样看待教学。用不—三同的方式去看待教学，将会看到不同的教学图景，—三进而会导致不同的教学行为方式和教学效果。用什—三么方式去看待教学，这实际上涉及教学思维方式的—兰问题。任何教学行为的改变，任何教学改革的实现，—兰首要的是要实现教学思维方式的变革。教学思维方—三式是教学行为的心理基础和内在根源，因而它应该—三是教学研究的重要内容之一，但长期以来，人们较—为注重研究教学理念、教学行为、教学原则、教学—三模式以及学方法等，而对这些因素的来源途径，即教学思维方式，缺少深人思考。虽然现在也有研—三究者提出要实现教学思维方式的转变等问题，但对于什么是教学思维方式，它具有什么特征、什么功—兰能等缺少说明和研究。本文主要阐明教学思维方式—兰的含义、构成和作用，以期为进一步研究教学思维方式提供基础。

一、教学思维方式的含义要弄清什么是教学思维方式，首先要弄清什么是思维方式。

思维方式对我们而言是一个既熟悉又复杂的概念，从已有的研究来看，人们对思维方式罗祖兵华中师范大学教育学院博士430079的理解主要有以下几种。一是认为思维方式是一种稳固的思维样式，如有研究者认为“思维方式是表征人们在思维活动上不同结构、不同特征、不同类型的一个范畴，是思维主体用以反映客体的相对稳固的样式”㈦。二是认为思维方式是一种特定的思维模式，如“思维方式是体现一定思想内容和一定思考方法、使用于特定领域的思维模式”㈤。三是认为思维方式是一种稳定的认知方式，如“所谓思维方式，是在一定社会历史实践活动中形成的、由人的各种思维要素及其结合按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的思维样式，是主体观念地把握客体的一种认识方式”?。四是认为思维方式是一定世界观和方法论的内化，如“思维方式是一个具有高度综合性、概括性的哲学范畴，它同一定的世界观、方法论密切关联，是一定的世界观、方法论在人脑中的内化”。五是认为思维方式是认识定势和认识运行模式的总和，如有研究者认为，思维方式是“人的认识定势和认识运行模式的总和”；其中，“认识定势，指认识活动开始前的一种认识态势，即是主体先存的意识状态，如思维的功能结构、认识图式、认识的心理状态，等等”；“认识运行模式，指认识运行中的方法、逻辑、线路、公式，等等”。㈣对思维方式的已有认识在一定程度上反映了思维方式的某些重要属性，但都显得不够准确与精炼。根据已有研究，笔者认为对思维方式作如下理解比较合适：思维方式是潜存于个体心理结构中的比较稳固的思考问题的模式。

对于教育思维方式和教学思维方式，近年来部分研究者也颇为关注。有研究者认为：“教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结；就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。”17】从其解释来看，该研究者所说的教育思维实际上就是教育思维方式。还有研究者明确地说：“教育思维方式是‘已经形成的一种认识框架和思维路线’。”【8】对于教学思维方式，有研究者认为它“是教师一般思维方式在教学问题上的投射，是教师在长期的教学过程中形成的对教学本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的认知方式或认识模式”?。这一认识基本上概括了教学思维方式的基本内涵和本质特征，但略显繁琐。基于前文对思维方式的理解，笔者认为，教学思维方式是潜存于教师心理结构中的比较稳固的思考教学问题的模式。这一界定指出，教学思维方式具有以下特征：一是潜在性，即它通常以隐性的状态存在于个体心理结构中，如果不经过反思，通常不为人们所知悉；二是先在性，即它一旦形成，就先于具体的教学思维和教学实践活动而存在(尽管它是在多次具体的教学思维过程和教学实践活动中形成的)，并对其起着统领、指导和制约作用；三是个体性，．即它必须寓居于个体的心理结构中，离开了每个具体的人，就不会有教学思维方式的存在；四是稳固性，即它是多次重复思维的结果，一旦形成，便不容易改变(当然不是说绝对不能改变)。

虽然每个人都可能具有自己的教学思维方式，但我们一般讨论教学思维方式时，主要是指教育工作者的教学思维方式。教学思维方式是一种信念式存在，是教师思考教学问题时经常使用的“默会”的思维套路。教学思维方式的信念式存在告诉我们，当教师形成了某种教学思维方式时，就会对这一思维方式及其中隐含的假设深信不疑，并会按其要求进行行动。教学思维方式是一种主体式存在，它存在于每个教师的心理结构中，离开了具体的教师，就不可能有教学思维方式。教学思维方式的主体式存在告诉我们，不同的教师拥有不同的教学思维方式。教学思维方式是一种实践性存在，它必须结合具体的教学实践才能发挥作用，才能确证它的存在。

教学思维方式的实践性存在告诉我们，不同教学思维方式下的教学通常具有本质的区别。

二、教学思维方式的构成根据已有的关于思维方式构成要素的研究以及我们对教学思维方式的理解，笔者认为，教学思维方式由以下三个主导性要素构成：基本的教学观、教学知识体系和教学思维程序。

(一)基本的教学观教学观主要是指教师对教学及教学价值的根本看法和根本观点。基本的教学观主要是指教师对教学中的根本问题的总体看法和概括性认识，它包括教学认识观和教学价值观，前者主要指对教学本质、教学目的、教学过程、教学方法以及师生关系等的根本看法，后者主要指对教学之于学生发展和社会发展的作用的根本看法。教学观实际上是一种教学信念，即它反映了教师相信教学应该是什么样的，以及它对学生和社会的发展能起什么作用。如果某位教师拥有某种教学观，他就会积极主动地运用这种教学观所隐含的假设来思考教学理论问题和教学实践问题。不同的教学观会导致不同的教学思维过程和教学行为方式。教学观是教学思维方式中的深层的决定要素，它发动和推动着教学思维方式的展开与运行，并使教学思维朝着一定的方向前行，是三一教学思维方式的动力因素。所以，教学观从思维活三一动整体框架的确定或转移上来引导、规范和调节思三一维方式。从这个意义上讲，教学思维方式同库恩的三一“范式”有某些类似之处。库恩认为，范式“代表着三一一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术三一等等构成的整体”¨0I，他同时指出，个人做出选择三一的依据是价值而不是规则。教学观也是这样，它决三一定着教师会做出什么样的教学思考和选择什么样的三一教学行为。基本的教学观是教学思维方式的重要构．三，。

成因素说明，不存在纯粹的教学思维方式，它总是三三一受特定教学观的制约。三一(二)教学知识体系一教学知识体系不是指由客观的教学知识所组成==的体系，而是指由教师内化了的教学知识构成的体=系。通常人们认为知识可以独立于人而客观存在，三实际上，这种知识严格说来只能称之为“信息”。瑞三典斯德哥尔摩皇家技术学院哲学教授斯万·欧维·汉三森(Hanson，S．0．)曾对“知识”作了这样的说明：一jj“只有在我理解了这个信息，把它纳入到我的信念体三系里，才实现了这种从信息到知识的转换。如果我三把整本书都背下来，但是不懂它的意思，那么我是有了这方面的信息，但没有这方面的知识。”借用汉森的“知识”概念，此处的“教学知识”是指纳入了教师信念体系中的教学信息，是教学存在的主观反映。教学知识体系是由教师所信奉的教学知识构成的体系，是由教师通过实践或学习而掌握了的教学基本概念及其结构组成的。虽然教学知识的获取要以教学存在为基础，但就具体的个人来说，不一定必须依赖于教学存在，因为通过系统的书本学习也可以获得教学知识。就教学思维方式而言，教学知识体系不仅是由教师信奉的教学知识组成的体系，而且包括相应教学知识的性质组成的体系，即在教师自己所拥有的教学知识中，哪些观念是抽象的、哪些是具体的，哪些是自明的、哪些是有待检验的，哪些是基本的、哪些是派生的，等等。它还包括教学知识之间的结构关系体系，如观念之间是并列的还是从属的，联系是近还是远等。只有那些具有一定结构的、紧密联系的教学知识才能构成教学思维方式的一部分，教师借此才能进行连贯的教学思维活动。教学知识体系形成了教师认识教学问题的一个框架，它如同一把筛子，对教学现象、教学实践、新的教学理念等进行着筛选，使符合者进人教师的意识阈中，对不符合者进行改造或排斥。

—三它类似于赫尔巴特(Herhan，J．F．)所说的“统觉—三团”，决定着哪些教学信息和教学问题可以进入教师—兰三的思维视野。教学知识体系是教学思维方式的静态—三构成因素，决定着教学思维的范围。不同的教学知—三识体系，代表着不同的教学思维方式。

—三(三)教学思维程式—三教学思维程式主要是指教师在思想中对教学观—三念以及教学现象作出逻辑变换和转换的比较固定的—三程序。实际上，教学思维程式指的就是教师对教学1．三概念和教学问题进行思维操作的过程以及惯用的操—三作理路，其中包括教师在思维操作过程中如何选择—三和运用具体的思维方法(如，是归纳还是演绎，是—三三分析还是综合等)来处理新的教学信息。教学思维—三程式是教师惯用的思维习惯和思维策略，它具有双—三面性，一方面，如果它是积极的，就能加速教师对—三新事物、新现象的认识和理解；另一方面，如果它—三是消极的，就会严重阻碍教师对新事物、新现象的—三认识和理解。对于同样的对象，教师如果采用不同～的思维程式，将会得到不同的思维结果。教学思维三三程式是教学思维方式的动态表征，它使得教学知识三体系得以按一定的规则运动起来，进而形成教学思三维过程，其运作的结果是产生出某种教学操作思路和操作策略。

需要说明的是，只有比较恒定的、基本的教学观，比较固定的教学知识体系和比较稳定的教学思维程式才能构成教学思维方式；反之，一时的教学观，零散的教学知识和临时的教学思维程式都不足以成为教学思维方式。因为，作为思维方式，它必须是稳固的。另外，这三者之间并不是孤立存在的，它们各自在教学思维方式中所起的作用也不相同。

基本的教学观是教学思维方式的决定性因素，它从整体上制约着教学思维方式的性质、方向等，没有它，教学思维方式就失去了根基；教学知识体系是教学思维方式的静态存在，它构成教学思维方式的架构，没有它，教学思维方式就失去了内容；而教学思维程序则是教学思维方式的动态存在，它构成教学思维方式的加工过程，没有它，教学思维方式就不能运转。

三、教学思维方式的作用教学思维方式是教师在具体的教学实践和思考教学问题的过程中逐渐形成和发展起来的，但它一旦形成，就具有强烈的统领性和惯性，会对后续的教学实践的发生和教学理论的形成产生规约作用。

具体而言，教学思维方式的作用主要表现在以下几方面。

(一)教学思维方式的性质决定着教学的形态教学形态就是教学的样式，是一定的教学理论和相应的教学实践构成的综合体。教学思维方式决定着教学理论的建构，也决定着教学理论影响教学实践的方式，进而决定着教学实践的发生方式。如果采用科学思维方式，教师就倾向于得出普遍适用的教学理论，并认为教学实践应严格遵循教学规律(或教学理论)。在此，教学规律与教学实践是严格的指导与被指导的关系。如果采用实践思维方式，教师就会认为进行教学研究的目的是为了改进实践而不是得出普遍的教学规律。在这种思维方式下，教学实践追求的是自身的合理性而不是与理论的一致性，因而必然会呈现出多元化实践的局面。有研究者指出，“在教学工作中，教学思维方式影响着教学实践的活动方式，进而影响教学效果”¨2J，这是非常有道理的。总之，已形成的教学思维方式能对教学理论和教学实践及其两者的作用方式产生深刻影响，最终决定着教学的形态。

思维方式论文范文第3篇

要真正吸取传统文化的积极合理因素，要真正把它们消融成为新体系中的质料，就得通过否定——扬弃。

没有容忍，没有兼容，就没有多元化。

不能光从民族观点看问题，还应有全球意识。

【正文】

一

近年来，有些不成熟的想法，在夏威夷时我曾与杜维明、林毓生两先生谈过。粗粗说来，我们的治学似与海外异（自然有些人也在力求与海外治学吻合一致）。海外多尊宋学，再融以西方现代哲学思潮，在兼综中外方面，是以后者为体，前者为用。而我们仍受被海外新起的诠释学扬弃的莱克（Ranke）的影响，重论据、论证、偏向客观主义，同时，也掺杂、甚至充盈着庸俗社会学的方法（此一情况乃十分复杂的问题，可惜海外学人无暇耐心探索，故多不谙其原委，不究其本末，以感情的厌恶代替理性的判断）。解放后虽以批胡适为名，一再对客观主义大张挞伐，但终难除其根株，去其影响，籍此说可见其生命的顽强。改革开放以来，海外现代思潮涌入，所谓绝对客观标准受到挑战，我以为这对推进我们学人的思考，十分有益。不过就我个人来说，对海外那种以六经注我或强人从己的诠释理论与实践，却不大能够接受。

十力先生曾称他恪守“根柢无易其固，裁断必出于己”的治学原则，此语精辟使人敬服。但他诠解古书，往往强古人从己意，以致其文虽颖脱迥拔，却因难寻文证，而终遭非议。檀岛之会时，我曾与杜先生谈过，不应把古人拔高或理想化，我认为孟子思想与杜先生所主张的多元化相违。这在阐述孟子民本思想时亦不可为之讳，要扬善但也不隐恶。在思想一元还是多元化问题上，依愚见，孟子不及庄子。庄书总是以对话方式，使仲尼较老子或隐者略逊一筹，这虽然是可笑的褒贬方式，但他并未将对手涂黑或骂倒，而且承认对手的一家之言的地位。孔子在容忍异见上似乎更要好一些，并不像孟子拒杨、墨那样偏激。胡适晚年曾引用他老师白尔的话并加以引申说：“容忍比自由更重要”。这句话虽平凡，却是真理。可以说，没有容忍，没有兼容，就没有多元化。我国早在两汉以前，就已存在着定于一尊的思想：先秦法家的专横独断的政治论固不待言，像孟子这样具有伟大民本思想的哲人，也有不息不行之论。此说开启了后世不塞不流、不破不立的先河。我们应正视这一点。

海外有些学者好作高屋建瓴、把握全局、统观整体之论，因此常常采用概括方法。黑格尔曾把由概括所得之普遍性，分别为抽象的普遍性与具体的普遍性两类，认为前者外延愈广，则内含愈空。后者不同，可涵盖并统摄特殊性与个体性于其自身之内。此类划分虽然理想，但实际上恐难付诸实现。我们只能说，在概括上可能有比抽象的普遍性较为蕴含具体一些的另一类普遍性，但要求普遍性能将特殊性与个体涵盖于自身之内，恐怕只是黑格尔同一哲学的幻想。不过，大陆所谓抽象继承法，却是从这种抽象的普遍性引申出来的。有人曾为此说辩护，但多偏重于感情上或道义上，认为冯友兰先生在当时提出此说，具有存亡续绝的良苦用心。冯先生在压力下经历了曲折过程，首先提出，再进行自我批判，终于复归于肯定，这一现象大陆学人倒能理解。但理论之域，更重要的是明辩是非，说出道理。抽象继承法是从形式上借用前人的说法，舍其原有的本义，使之成为一种比喻。在生活中用这种方法却是常见的，但一旦作为继承遗产的原则，势必会模糊原来对象的本来面目，以至篡改了它的本义。这无异把遗产当作一种与其思想内容无干的容器，从而只是在形式上继承了前人的思想资料。用这种方法从文化遗产中所能得到的东西，将是极贫乏、极稀薄的抽象。

二

多年来，我一直赞同独立之思想的说法，并曾援用“为学不作媚时语”这样的格言。在杜亚泉研究中，我更有了一些体会，产生了一些新的想法。“五四”时代的思想大师，无不具有此种精神。有的较多强调理性态度，有的则较多表现为启蒙思想，然而独立精神，则是他们那一代人所共有的精神气质。关于“潮流”，我想应作具体分析。第一，“潮流”可以体现历史的发展趋势，反映人民的权利、愿望要求等，也可以不体现这些东西，成为浮在历史表层的时尚。例如，忽然兴起一种什么“热”等就属此类。第二，一种思潮，即使它本身是属于上述第一种，但长江大河，泥沙俱下，潮流中所挟裹而来的糟粕却是应该加以警惕的。在这样的背景下，人们往往容易迷失自己，以为一切只有顺着潮流走，才是进步，才跟上了时代。第三，潮流汹涌而来的时候，有人如果趁机借势压人，甚至宣称“顺我者昌、逆我者亡”，以否定、取消对手的不同意见，这不仅不公正、不正常，而且也将对文化的发展带来摧残的后果。我认为在潮流面前，要保持自己的独立思考，而不能采取趋附时髦或随波逐流的态度。胡适曾说他不趋附时髦，也不躲避危险，这句话很值得借鉴。

长期以来，所谓“批判继承”被理解和运用为一种机械理论。照这种理论看来，知识结构只是各种不同成份的混合与拼凑，而不是有着内在联系的整体，各部分之间没有相互渗透和相互作用，没有完整的系统或体系，因而可以进行任意分割和任意取舍。但是，就知识结构的整体、系统或思想体系来说，却不容这样割裂。正是由于上述机械观点长期成为批判继承文化传统的准则，于是古代某一思想家进行评价时，往往出现了不同观点的评论者从中各取所需，作片面的摘引，以证己说。这种摘句法可以导致截然不同的结论和截然不同的评价，形成此亦一是非、彼亦一是非的奇异局面。我们很少去把握古代思想家的思想体系，从各部分到整体，再从整体到各部分，进行见树又见林与见林又见树的科学剖析。60年代初，理论界曾探讨了庄子哲学的思想体系。我觉得，不论这种探讨是否作出成绩，总比摘句法的引证要好。自然在探讨庄子哲学思想体系的时候，也出现了另一种倾向，即用“有待—无己—无待”的三段式硬去印证《庄子》各篇以至篇中的每句话，而忽视原则和原则运用之间、思想体系和具体观点之间的可能差距。从部分到整体，再从整体到部分，都应作细致的剖析，而不能采用简单印证的方法硬套。

就思想体系来说，我认为后一代对前一代的关系是一种否定的关系。但否定就是扬弃，而并不意味着后一代将前一代的思想成果彻底消灭，从而把全部思想史作为一系列错误的陈列所。前一代思想体系中积极的合理因素，被消融在后一代思想体系中，成为新的质料生成在后一代思想体系中。这是辩证法的常识，也是思想史的事实。但是，要真正吸取传统文化中的积极的合理因素，要真正把它们消融成为新体系中的质料，就得经过否定。正如淘金，就像刘禹锡诗中说的：“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金。”批判得愈深，愈能区别精华与糟粕，愈能使传统中的合理的积极的因素获得新的生命。

三

东西文化融会调和是极其复杂的，其中不少问题至今仍悬而未决。持调和论者都主张开发传统资源，使之与西方文化接轨。但是在许多方面，传统资源十分贫乏。比如，民主是一种思想，也是一种制度。不少学者举出孟子的君轻民贵、黎民不饥不寒之类，这是很不够的，陈焯撰《议院古明堂说》，称古代明堂有今议会性质。陈嘉异据《春秋命历叙》称循蜚纪（太古十纪中的第七纪）神皇氏执政，使神民异业，说这就是政教分离。诸如此类，更不足为训。民主制是需要法治来保证的，但传统思想乃内在超越，重修身，而治国则是修身的延续，故法治理论与法治经验在传统资源中极为稀薄。内在超越者必重道德而轻法律，外在超越者必重法律而轻道德。这是两种不同模式的文化。如何使之融化，是十分困难的。目前海外学者在对付这一难题时，也常常陷入困境。至于在个性、人权等等问题上，中西文化也存在很大的分歧。西方重个人个性，故这方面十分发达。但在中国传统中则很难寻觅这方面的资源，梁漱溟曾明白宣告：“宋以后所谓礼教名教者又变本加厉，此亦不能为之曲讳。数千年以来，使人不能从种种在上的权威解放出来而得自由，个性不得伸展，社会性亦不得发达，这是我们人生上一个最大的不及西洋之处。”杜亚泉在《论社会变动之趋势与吾人处世之方针》中，也说到传统思想以克己为处世之本。他认为这种思想也“并非没有流弊，以其专避危险之故，致才智不能发达。精神不能振起，遂成卑屈萎靡，畏葸苟且之习惯。我今日社会之所以对于西洋社会而情见势绌者，未始非克己的处世法之恶果。”

思维方式论文范文第4篇

关键词： 易经； 取象； 思维方式； 比附推论

on thinking mode by symbols

——one of the arguments on the cultural spirit and its modern value of i ching learning

abstract: the thinking mode by adopting symbols is one of the traditional chinese thinking modes. taking its shape in i ching, this thinking mode depends on symbols of matter in the course of thinking, takes imagination as a medium, to deduce an abstract conclusion by forced analogy. in essence, characteristic of obscurity and mutually complementing with the whole thinking mode, the thinking mode by symbols is a kind of logic to deduce a conclusion by forced analogy. correlated to, but different from abstract thinking, thinking in images, thinking by insights, thinking by symbols exerts an indispensable function in the realms of traditional chinese philosophy, literature, art and so on. thinking mode by symbols is the extremely valuable part of the cultural spirit of i ching learning in modern thinking modes.

key words: i ching; adopting symbols； thinking mode； deduction by forced analogy 

一

 

取象思维方式是中国传统的思维方式之一，这种思维方式是从古至今普遍地被中国人自觉或不自觉运用着的又颇具神秘色彩的一种思维方法，它发展形成于《易经》，是易学文化精神在现代思维方式中极具价值的部分。对此，笔者讨论如下：

取象思维方式本文界定为：在思维过程中离不开物象，以想象为媒介，直接比附推论出一个抽象的事理的思维方法。这种思维方法的核心是以具体事物为载体，靠想象去推知抽象事理，其本质是独具中国特色的一种直接推论的逻辑方法。它起源于原始时代，发展形成于《易经》。

   原始人处于人类文明的史前期，他们在长期的生存斗争中，已经具备了原始的取象思维能力，其思维水平如同孩童一样，头脑中只是存有特定的实物的物象，所使用的词都是他们所接触的实物符号，在他们的语言中，没有包括同一性质的物群的种属词汇，也没有表示一般概念的语词。例如，他们只有这个人、那个人的有所指的概念，而没有“人”的一般概念；只有不同种的某一棵树的概念，而没有“树”的一般概念。随着思维的发展，他们逐渐地把某些专用名词移用到相关的物类，表示物类的共同性质，由此产生了表达取象思维的用语。其特点是语言中尚没有这个语词，而找一个与之相近的、在某方面有关的实物表示出来。例如：“像石头”表示“硬”、“像太阳”表示“热”、“圆”等等。这里“硬的”、“热的”、“圆的”等表示抽象的语词，是从他们印象最深的石头、太阳这些实物中抽取出来的，这是取象思维的初始阶段。

 取象思维的初始阶段，就已表明人类思维已经进入到了简单的比附推论的阶段。比附推论是取象思维方式的本质特征。这种思维方式在《易经》中得到了发展、完善，使之逐步成为中国传统的思维方式之一。

 《易经》中的卦象是其推测所占之事吉凶的主要依据。如乾为天，坤为地，震为雷，巽为风等等，并试图以此表现出宇宙万物的变化，进而揭示出事物的本质。卦爻辞也大多运用取象思维方式来阐释抽象道理。如《困·六三》爻辞：“困于石，据于蒺藜，入于其宫，不见其妻，凶。”这是说一个人被石头绊了一跤，伸手又抓在蒺藜上面，回到家中，又不见了妻子，故筮遇此爻凶。这是把人处坎坷境地，又依靠坏人，必无好结果的抽象道理，寓于对具体事物的表述中，使人由具体的事象联想到抽象的事理，而有所感悟。

   又如《乾》卦写龙隐龙现。《井》卦写井谷射鲋。《大壮》卦写羝羊触藩等等。通过对“龙”等具体事物的描述，意在阐释与之有一定相关的抽象事理，即不是为了说明“龙”等具

体事物本身，而是通过对这些具体事物的描述，启发人们想象，去悟知出一个抽象的事理这种思维方式，就是取象思维方式。

 取象思维的本质是一种比附推论的逻辑方法。所谓比附推论是指通过想象，由具体事物直接推知一个抽象事理的逻辑方法。除上述分析外，又如《易经·大过》九二爻辞：“枯杨生  ，老夫得其女妻，无不利。”这里将自然界的枯杨生  ，与人间的老夫娶少女联系起来，取其相似点，进行想象，然后比附推论出“无不利”的结论。意在告诉求卦者，所占问之事将大吉大利。《易经》设卦观象，通过想象这一媒介，比附推论出“意”，象及卦爻辞是可见的，而“意”是不可见的，不好说清道明的，对那些只可意会，不可言传的内容，人们只要运用取象思维方式便可得到，这正是“得意忘象”、“得意忘形”、“得鱼忘筌”的思维秘密所在。所得的“意”便是事理，所忘的“象”、“形”便是所选取的具体事物，而其思维过程是比附推论，思维方式是取象思维。

 取象思维方式的主要特征有二：一是与整体思维的互补，二是具有很大的模糊性。

取象思维与整体思维的互补，建构了《易经》的思维框架。《周易》古经，以它特有的表达形式，充分注意到了从整体的角度去认识和把握世界，把人和自然看作是一个互相对应的有机整体，八卦及六十四卦是构成这一整体的基本框架。在这里，人和自然是处在完全统一的结构之中的，这一整体观与取象思维方式互相补充，也就是说，在取象思维过程中，有整体思维，而整体思维赖以形成的基础又是取象之辞及卦象和卦的排列组合，而这当中也离不开取象思维。例如《乾》卦，以“龙”为具体取象物，通过龙的“潜”、“见”、“跃”、“飞”、“亢”等不同处境的描述，揭示了事物发生、发展和衰亡的全过程，这里取象思维和整体思维是互补的，缺一不可的。从这个意义上说，所谓“得意忘象”是指“意”尽得而忘“象”；“得鱼忘筌”是抓到“鱼”而忘“筌”，尽得的要求就是全面、整体地去把握，可见，有而且只有整体思维的互补，才是提高运用取象思维所推知事理可靠程度的根本保证。

  取象思维方式的模糊性，是指运用这种思维方式所推知的事理具有很大的歧义性，因为它不具备必要的叙述，以致于见仁见智，公说婆说，甚或可以得出截然相反的结论。这种模糊性又是因为靠想象这一媒介而造成的。如上述“枯杨生*,”与“老夫得其女妻”之间的所谓联系，完全是靠想象得来的，靠想象把自然界的反枯为荣现象和社会生活中的“老夫得其女妻”联系起来，推论出“无不利”，其模糊性可谓大矣。

 

二

 

   取象思维方式不同于抽象思维方式。因为抽象思维方式是按照概念、判断、推理等思维形式逐级构建的，也就是在概念的基础上构成判断，在判断的基础上进行推理。由已知的东西出发推得新的知识，它具有间接性和概括性。如“金属”、“铜”、“能导电”是三个概念，分别组成(1)金属能导电，(2)铜是金属，两个判断，再由这两个判断组成如下推理：

  金属能导电，

  铜是金属；

  所以，铜能导电。

   从中可见，抽象思维中前提真实，推理过程合乎规则，就能得出一个必然性的结论。上例的逻辑结构可概括为：“所有m是p，s是m；所以，s是p。”这里“m”一般指称为“中项”。它在前提中至少要周延一次，这是抽象思维方式得出正确结论的一个必要条件。而这些内容，取象思维方式都不具有，这些是取象思维与抽象思维区别的根本所在。因为取象思维方式的所谓前提是一些具体事象，前提与结论之间没有必然的联系，只能靠想象这一媒介去推知一个事理，没有论证过程，所以结论不是必然的而是或然的，提高结论的真实性或可靠性，只能靠人们的想象力和悟性。如果说抽象思维方式能训练人们思维的严密性，那么，取象思维方式却只能提高人们的想象力，培养人们的悟性。

   形象思维方式，又称艺术思维，是文学艺术创作者从观察生活，吸取创作材料到塑造艺术形象这整个创作过程中所进行的主要的思维活动和思维方式。形象思维要遵循认识的一般规律，也就是通过实践由感性到理性，逐渐对事物本质进行认识。在这个过程中，形象思维不脱离具体的形象。但必须要舍弃那些纯粹偶然的、次要的、表面的东西。作家、艺术家的思维是在对现实生活进行深入观察、体验、分析、研究之后，选取并凭借种种具体的感性材料，通过想象、联想和幻想，伴随着强烈的感情和鲜明的态度，运用集中概括的方法，塑造完整而富有意义的艺术形象，以表达自己的思想观点。凡此种种，表明形象思维与取象思维的区别是明显的。虽然它表面上与取象思维一样，都有“具体的形象”，也都要“通过想象”等等，但本质上却不同，主要在于形象思维是不脱离具体的形象，通过想象、联想和幻想去塑造完整的艺术形象。例如鲁迅在谈自己创作“阿q”这个艺术形象时说：“要画出这样沉默的国民的魂灵来，在中国实在算一件难事，……所以我也只得依了自己的觉察，孤寂地姑且将这些写出，作为在我的眼里所经过的中国的人生。”（金隐铭鲁迅小说全编 桂林：漓江出版社，1996.383）鲁迅先生点明了《阿q正传》是“依了自己的觉察”写出来的，目的是“要画出这样沉默的国民的魂灵来”，这些正如上述一样，其创作过程运用的正是形象思维方式。从“阿q”形象的塑造，可以看出鲁迅先生对中国社会生活的熟悉程度、理解程度，以及鲁迅先生所具有的丰富的艺术修养和创作经验，所以他能够舍弃那些纯粹偶然的、次要的、表面的东西去塑造出“阿q”这一完整的艺术形象。而取象思维则不然，它是建立在生活经验及对具体的事物的感受而生发出来的一种思维活动方式，一种推论的逻辑方法，其“想象”的事物的两端或有联系，或无联系，有的甚至是风马牛不相及的，也就是说，取象思维方式重在通过具体事物，直接比附推论出一个抽象的事理，而形象思维方式主要是通过塑造艺术形象、达到对事物的本质的认识，二者的区别可见一斑。

   取象思维方式与顿悟思维方式也有明显的区别。顿悟思维又称“灵感”，是指人们在认识某一事物或思考某一问题，百思而不得其解的时候，由于某种偶然因素的启发，答案突然在头脑中产生，这个思维过程便是顿悟思维。例如阿基米德躺进浴盆的瞬间，看见水溢出水盆而顿悟出浮力原理等。顿悟思维方式的产生及完成过程，必须以思维者具有足够的思考养料的储备为前提，方可对某一问题在百思不得其解时而突然有所领悟，否则是“悟”不出什么东西的。

   虽然取象思维方式与顿悟思维方式在进行思维活动时都要有想象，都要去悟知，但二者之间的区别主要在于顿悟思维方式的成功运用，能使思维者有所发明或创造，所以，有人将这种思维方式称为创造型思维。其结果是令人“茅塞顿开”；而取象思维方式运用的结果，不会有什么发明创造，因为取象思维所比附推论出的事理已被事先定在了所取之象的框框之中，虽然它具有很大的模糊性，但仍然有一个范围，只是人们对它理解的程度不同而已。例如对于“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”这句诗，人们可以比附推论到爱情上去，也可直接用到从事教师等职业的人身上，去赞美那些敬业爱岗、勤奋努力的人们，其结果是让人们心遇神悟，感到妙不可言，所以取象思维方式是一种“体悟”而不是“顿悟”。

   取象思维方式与象征之间的关系比较特殊。象征是文艺创作的表现手法之一，指通过某一特定的具体形象，以表现与之相似或相近的概念、思想或感情。如鲁迅先生的小说《药》，结尾用夏瑜坟上的花圈象征革命者的前景和希望。又如杨朔的散文《白杨礼赞》中的“白杨”象征革命根据地的军民等等。可见，象征一般说来，是在艺术创作中以某一特定的具体现象，表达作者的思想或感情，而“特定的具体形象”的本身，是一个具有特定的内涵和外延的东西，如上例中的“花圈”，在中国传统文化中它的含义是特定的，再加上限定“坟上的花圈”，便启发读者联想：这需要有人为纪念来送花圈到坟上，再由“夏瑜”的坟，想到革命者后继有人，所以说：“夏瑜坟上的花圈”象征着“革命者的前景和希望”。这个解释，说明象征要放到具体的作品中去，联系作品的主题，让读者把握其象征手法。离开具体作品，单独一个命题也可运用象征这个语词，如“长城象征着中华民族”等等。这样明说的“象征”没有歧义，因而能得到人们的共识。象征虽然是一种艺术表现手法，但其发生的思维方式的支点，我们认为是取象思维方式。因为象征的过程中具有“具体物象”并“靠想象”、“比附推论”出一个结论来等要素，而这些恰是取象思维方式的主要特征，从这点出发，我们认为象征是取象思维方式的一种特殊的表现形式。

 

三

 

取象思维方式反映了中国人善于含蓄、委婉地表达自己的思想及其对客观事理阐释的思维特点。这种思维方式，充溢着中国人对朦朦胧胧的美感的偏爱，在中国古代哲学、天文学、农学、医学、建筑学、文学艺术等领域发挥着极其重要的不可替代的作用。它甚至在今天仍然影响着接受中国传统文化熏陶的各民族人民的思维方式。这是易学文化精神及其在现代极具价值的重要部分。限于篇幅，本文仅举古诗当中和现代语言中运用取象思维的例子，说明如下：

  硕鼠、硕鼠，无食我黍，

  三岁贯女，莫我肯顾。(《诗经·硕鼠》)

这首诗根据硕鼠不劳而获的属性，通过想象，以艺术形式比附推论出剥削者如同硕鼠，不劳而获，贪得无厌的可鄙形象。

   又如李商隐《无题》中的两句诗：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，这是千百年来被人们公认的咏唱爱情的佳句。欣赏这句诗的难点在于“春蚕”、“蜡炬”、“吐丝”、“成灰”，与爱情的关系，可以说是风马牛不相及的，但人们通过想象，能得出“到死丝方尽”，“成灰泪始干”似乎与爱情的生发、相恋时的情境，亦或某些心愿等等有相似的地方，让人们比附推论出结论：我爱你到永远。

   取象思维方式在现代诗文中也多有运用，如大家熟知的：“涛声依旧，不见当初的夜晚，……这张旧船票，能否登上你的客船……”，这里的“旧船票”、“你的客船”所蕴含的深意，只能从取象思维方式这个角度去分析，去解读，才可体悟出其妙来。

   现代语言中的“脚上的泡是自己走出来的”，其中“脚上的泡”与“自己的过失”根本没有必然的联系，但靠想象，却能比附推论出：“自己的过失是自己造成的”这一结论。这句话可用在责己、责他等场合，并显得温情、委婉、含蓄。其他如：

  (1)黑猫、白猫，抓住耗子就是好猫。

  (2)卸磨杀驴，过河拆桥。

  (3)一针不缝，十针难补。

  (4)烧香找不到庙门。

  (5)不给马吃草，却让马儿跑。

  例句(1)取象的具体事物是“猫”，不管它的颜色如何，只要能“抓住耗子”，便是“好猫”。这句话表面上是说“猫抓耗子”，而实际上是让人们通过想象去比附推论出一条抽象的事理：要重实际。这样，通过想象，体悟出那些只可意会的东西来，是准确把握、使用、理解这句话的关键，这正是取象思维方式的妙处。

思维方式论文范文第5篇

【关键词】法学思维模式 法实证论 司法改革 西方法律文化

我国司法改革的进程中，国人自晚清时期便开始移译西方律典，介绍西方法律文化传统。当初是为情势所迫而不得已为之，意在寻求富国强智之道路，而现代的改革开放和全球化趋势则导致了西方文化对传统文化的巨大冲击，且不论传统文化与外来文化谁优谁劣，但至少从思维方式上我们有了可比可鉴的参照。但是，在比照的时候是以中学为体还是西学为本，这些在我国曾引起过极大的争论。不可否认的是我国的法律大部分移植于西方，但同时也继受了自己的传统文化氛围和沿袭了传统思维模式。

本文旨在从方法论角度廓清法律人的思维模式，正视我国法治现状，以便我国的司法改革之路更加顺畅、宽广。

一、卡尔.施密特的三种法学思维模式学说

卡尔.施密特在《论法学思维的三种模式》一书中的第一章详细介绍了三种法学思维模式―决断论思维模式、规范论思维模式、具体秩序论思维模式，并进行了详细的区分。然后，卡尔.施密特又提出了一种非独立的法学思维模式―法学实证论，它只是决断论思维和规范论的结合体。法律人研究“法”的方法就是“法规”、“具体秩序与形塑”与“决定”之间的有机组合，不同民族在不同的法学发展历史阶段，具有不同的法学思维方式，某一民族在特定时期采取的法学思维模式与该民族的精神性和政治性支配有紧密的联系。

卡尔.施密特认为规范论的内涵是把规则或法规视为“法”，把超脱于具体个案处境的抽象法规视为法的所在。因此，规范论思维的特征是非个人性与客观性，有别于决定论的个人性秩序论的超个人性的特征。在规范论思维的取向下，“法律即君主”，顺应了人们所期待的法治，只有法律才可以统治或下命令，因此“法治国”成了“法律国”。

“规范”具有抽象性，“规范即君主”，但君主如何具体贯彻施行抽象的规范，使之对具体的事实处境产生规范效力的困境，就需要具体秩序论来弥补，必须建立具体的法律适用程序进行处理失序行为。由于对规范论的反驳，施密特逐渐认同具体秩序论在法学思维类型中的优越性和必要性，这种具体秩序连结到特定国家与人民，而非抽象空泛的秩序，虽然秩序中蕴藏了封建性、阶层性或其他多元主义特性，但是它仍然为统治者管理社会的正常运行作出了巨大贡献。“通常概念”是法律规定形成的前提，它制约着法秩序的制定产生与贯彻，对于具体秩序论，法学思维应该注重法规范所植基的具体秩序，并且关注规范得以适用于具体事态时法规制约的具体处境的正常性，即正常的具体秩序的存在。

决断论法学思维模式的内涵是以决定为核心，它主张依个人意志作出的“决定”也是“法”的一种形式，施密特主张法秩序的终极根源仍在于一个者的决定。决断论思维类型的法学思维特征便是：终极的权威性或性决定才是所有“法”―即所有的规范与秩序―的源头，规范绝无法成为法的终极源头。

十九世纪盛行的法实证论思维不是一种新的法学思维方式，而是决断论与规范论的综合体。这里的“法”指的是“成文化的法律”即制定法。法实证论兼具了两种思维类型，它是为了满足法实证性对于法定性、可预测性的需求，而游走于决断论与规范论之间。法的实证性效力是指某种事实性的，可以由人的实力直接强行实现的效力。法律规范本身不能独自撑起合法体系的运行，只有立法者意志的“决定”使法律规定具有强行性并建立起合法性体系，这是决定论思维到规范论思维的发展历程。这样，法实证论者才能把这种合法性体系当做“法律国”的表现。

二、以德国为例阐述法学思维模式类型在法的发展史中的演变和定位

总的来说，德国因继受外来法学的原因，因而对如何选择法学思维模式进行了探索。中世纪的日耳曼法学思维是具体秩序论思维，十五世纪日耳曼法继受了罗马法之后，德国放弃了具体秩序论，支持抽象规范论思维。但是具体秩序论思维并未完全消失，直到十九世纪后半叶，教会秩序和国家内部的秩序一直都具有影响力。到了十七十八世纪，逐渐发展的国家与法理论使秩序性思维的地位更加下降。十九世纪，德国再次继受外来的自由立宪主义的抽象规范论后，德国宪法法学思维远离了具体实际的德国内在问题，逐渐接近“法治国”的抽象规范思维，这使得没法解决真实的问题，因此，“国家法”走到了终点。十九世纪下半叶，法实证论强势兴起发展，实证论者相信只有立法者决定与规则的结合才能保障法的安定性，才能解决国内实际问题，这种理论动摇着仅存的具体秩序思维的地位，使之愈发无力反击。到了二十世纪初，德国新的共同体产生，具体秩序论思维才重新恢复生气。具体秩序论终于驱逐了连结着个人自由主义政治体制的法实证论、规范论思维取向，具体秩序论代表的政治秩序也重新掌权，当前的德国法学走上具体秩序论思维的具体重建之路。

三、中国怎样选择法学思维模式

（一）中国传统思维模式梳理

在特定的时期内盛行于特定民族的法学思维和其类型是千差万别的。不同的民族和种族服从于不同的思维模式，而特定的法学思维模式的支配力是必然要链接到该民族的精神和政治上的统治权力的。

（1）中国的封建时期法学思维模式是彻底的君主决断性思维模式。 封建法制时代指战国以后的古代法制，大概2000余年的法制历史，具体分为战国时期、秦汉时期、三国两晋南北朝、隋唐时期和宋元明清时期。中国的法律开始由原来的不公开、不成文法的状态过渡到以成文法为主体的状态。虽然中国传统法制迅速发展，但成文法的逐渐成熟和发展完全是统治者维护皇权支配地位的需要，皇权至上，没有民意可言，纯属个人决断。最后，中国古代法制走向极端专制的时期，所谓的律令完全是统治者的“代言人”。

（2）近现代法制时期开始出现规范论思维模式。清末变法修律，中国法制踏上了近代化之路，大量引进了西方近、现代法律学说与法律制度，是中国法制发展史上的一个重大的转折点。民国时期，孙中山为核心的革命党人把西方的民主思想在中国广泛传播，极大的削弱了我国法律人君主决断论的思维模式，并极大的助长了规范论的思维模式。

（3）新中国成立后，从1949年到1978年这30年间，我国的法学研究为法制建设事业奠定了一定基础，但同时也得到了沉痛的经验教训。在1949年至1955年这7年间，我国主要是大量学习和参考苏联法制建设经验，并且积极吸收马克思主义国家与法的理论研究成果， 因此法制建设各方面均取得了较大成就，主要表现在立法、司法以及法学教育上。

（4）十一届三中全会召开后，从动荡中清醒过来的中国人开始以冷静和理性的头脑思考国家和社会的问题。最重要的是对自由主义立宪式宪法规范论的继受，领导人迅速在1999年3月九届人大二次会议上修改宪法，确立了“依法治国”的方略使之作为基本国策写进了宪法，并对外宣称我国是社会主义法治国。

（二）法治国下的思维模式探究

我国刑法奉行法无明文规定不为罪，法无明文规定不处罚，我国的审判标准也是以事实为依据以法律为准绳。但是，由此规范论的逻辑推导，我们的法治之法的正当性并非源自于规范本身。

从逻辑的角度考量，法的源头问题才是法治问题的核心关键。对于19世纪的实证法学而言，它最早是以攻击的姿态出现，对一切并非人为规章之法律，例如，上帝法，自然法，理性法等，都是予以摈弃的态度，而且这样被视为合法性的思维模式。这样的合法性实证论的思维模式的法学证立模式是，第一，立法者制定法律；第二，为了实现客观法律意志，就需要建立权力分立制度从而限制立法者主观和精神分析；第三，作为完整个体的法律本身构成一切合法的源泉。在此思维模式之下，我们无条件服从法律规范本身，而这种规范是纯粹的成文法，它排除了一切政治性、经济性和衡量性。但是这种服从又是有限制的，我们只能服从规范中能明确掌握的内容。即便如此，我们也获得了实证论最大的实证性，即客观、确定、稳固、安定与可预见，这恰恰是实证性的正义观之所在。

可是，现实的残酷在于，无论法律规定再怎么明确，法律适用的过程依然得就个案情形进行法律解释以及认定构成要件事实时的证据评价，这些作用绝无法仅由一个抽象的法律规定完全代替。假如，法官能够完全机械化，法学研究也将成为多余。所以，规范论本身绝对无法支撑合法的运作，需要立法者意志的“决定”使法律规定得到合法有效的运行，才能解决现实生活中的法律纠纷实现国家长治久安。因此，本人认为进入现代法治的中国在探究法学思维模式的时候应该坚持决断论思维与规范论思维相结合，克服纯粹规范论思维模式的弊端，通过坚持法实证论来完善我国相关立法并保障成文法合法有效的实施。

四、走出文化内外对立的思维困境

我国现行的法律体系是由统治阶级选择的政治性制度决定的，而不是法律本身选择的社会管理模式。我国选择了社会主义就决定了我们有这样一个法律体系，假如选择了资本主义，就会有另外一番历史和另样的法律体系。这个过程是立法者的意志转换为法律意志，再由法律意志转换为客观的法律支配，其中蕴含的是由意志到规范，由决定到规则，由决断论思维模式到规范论思维模式的过程。

假如我们运用这样的决断论和规范性复合的思维模式去思考外来文化问题，对于移植的外来文化所追求的现实的安稳不是法治的安稳，而是者的安稳。目前，我国是人民民主的国家，基于此，我们无需去区分本土与外来的到底孰优孰劣，也无需论证谁为本谁为用，只要能够解决我国现存的问题，于人民有利的法律、文明即可移植。无论是本土的或者舶来的，法律文化都是内生秩序和外在强制性秩序的负荷，我们身陷其中不可逃避，我们能够做到的是在规范性思维的模式下约束权力的扩张，在决断论的思维模式下维护政权的稳定，在秩序性的思维模式下谋求人类共生的全球文明。

参考文献：

[1] [德]：卡尔.施密特.著，苏慧婕，译.论法学的三种模式[M].北京：中国法制出版社，2012.