如何构建自己的教学体系范文第1篇

关键词：　几何画板 数学实验 教学改革

在教学中，为了让学生获得知识，物理、化学、生物都需要实验，而在数学教学中，却没有实验。自古以来，学生的数学知识都是依靠教师口头讲授获得的。于是教师在“做”数学，而学生在被动地“听”数学。他们听来的多半是缺少发现过程的结论，而且缺乏对老师所讲内容的“操作”。数学不是教会的，学生必须经过自己的头脑想象和理解，才能学会，否则只是死记硬背罢了。而那些相对于他们来说复杂而又抽象的图形，尤其需要学生自己去反复观察、探索、发现——建立学生自己的经验体系，然后在教师和书本的帮助下经过证明——建立学生自己的经验体系，最后在教师和书本的帮助下经过证明——建立学生自己的逻辑思维体系。在以往的教学中，往往过分地强调了最后一步——结论的证明，这就大大脱离了学生的经验体系，致使不能很好地理解几何知识和几何逻辑。《几何画板》正是理想的能够帮助学生从动态中观察、探索、发现的工具。

一

实验开始，我们利用一个月近12课时的时间，对学生进行了WindowsXP和《几何画板》的基础操作培训。实验的过程中，我们首先为学生设计好课件制作的思路，也就是设计好教学情景，然后组织学生实验、交流。为学生提供一种经验背景，让学生通过计算机从“听”数学转变到“做”数学，即以研究者的方式参与包括发现、探索在内的获得知识的全过程。比如，在倾斜角与斜率的变化关系一节中，我们指导学生制作了课件，通过课件制作学生很直观地观察到了倾斜角与斜率的变化关系，课后学生也写出了很深刻的感受。

在实验的过程中，我们还对学生进行了“利用《几何画板》制作课件探讨解题思路的测试”。

二

《几何画板》这个软件最大的特点是形象和动态。而语言恰恰就是抽象的，一抽象了就不好懂，它提供的不是经验背景，而是提供的是语言、概念，是逻辑。成年人因有了经验的支撑，有这个背景觉得讲得很清楚，而如果学生没有这种背景他就不可能懂。关键是我们怎样给学生创造这些背景。以往我们所提倡的直观教学就是想找到一种经验背景来帮助学生理解，但有时是找不到的。《几何画板》正是提供了许多现实中无法提供的经验背景。

通过实验研究，笔者认为《几何画板》确实为学生提供了一个十分理想的“做”数学的环境。在教师的指导、帮助下，也为学生创造了一种学生活动的模式，使学生更好地理解一个概念、一个规律，亦既更好地进行抽象。实践中我们已体会到《几何画板》将对平面解析几何甚至有关函数课程的教学改革有着深远的影响。

1.由静至动，揭示规律《几何画板》是探索几何奥秘的强有力的工具。利用《几何画板》，可以十分方便地作出各种神奇的图形，诸如各种几何图形、线段定必分点坐标公式、直线斜率与倾斜角的变化关系、任意平行四边形对角线与四边的关系、函数曲线、向量加减法、轨迹的动态描述，等等。几何的精髓是什么？就是在不断变化的图形中，研究不变的几何规律。如平行四边形两条对角线的平方和等于四边的平方和、平面解析几何中的许多特殊曲线等极易在《几何画板》中动态演示，并从中发现恒定不变的几何关系。而在传统的几何数学中，使用尺规作图，在黑板上画出的永远是静止不变的图形，这容易掩盖极其重要的几何规律。动态图形对几何概念教学的贡献是非同寻常的，由一个静止图形到教学引入“无数个”图形，计算机为几何教学注入了无限的活力，动态图形能创设出一种情景，由其归纳出事物的共性和本质特征。

2.提供可以获得数学经验的操作环境学习数学的一个重要环节是了解数学背景，获得数学经验，怎样学习数学，数学经验是如何获得和发展的。学习数学的历程往往要重演整个人类数学的发展过程，我们要设法让学生获得经验，这其中一定要有操作过程。再者学习数学重要的是关系的把握，没有数学操作的过程。《几何画板》恰恰提供了这样两个过程。它是可操作的，能在变化的过程中揭示恒定不变的规律。

3.假设数形结合的桥梁。用代数的方法研究几何，必然要把数与形结合起来。在《几何画板》中画完图形后，立即可测算出数值，并能把图形变化过程中数量关系的变化直观地显示出来，这在传统几何教学中根本无法办到，数与形的结合，为解析几何的学习提供了绝好的实验工具。

5.体现了数学教育建构观。“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”，这是建构理论的核心。虽然学生学习的数学知识都是前人已经建造好了的，但对学生来说，仍是全新的、未知的，需要每个人再现类似的过程来形成。建构主义把“情景、协作、会话、意义建构”作为四大属性，而《几何画板》提供的实验环境，是符合建构主义理想的学习媒体。

参考文献：

如何构建自己的教学体系范文第2篇

[关键词] 遵行实际 继往开来 立足学生

[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0056

随着新的课堂教学改革的推进，如何构建有效的课堂教学模式成为广大教师的共同话题。在这个过程中，有“移花接木”的做法，即把别人所用的教学模式嫁接到自己的课堂中，也有“机械照搬”的做法，即认为别人的模式都是好的，不顾实际，直接照搬套用。其实，教学模式的构建并非一朝一夕之功，也不是可以直接套用的，而是要结合自己的教学实际和学生的实际情况去探索并形成系统。在这个过程中教师必须一一思考模式构建中可能出现或遇到的问题。

一、遵循实际，确定模式构建方向

在对高中政治课堂教学模式进行构建的过程中，很多教师容易出现“人云亦云”的跟风现象，听了“探究式”的课，觉得就应该用“探究式”，听了“问题式”的课，就觉得“问题式”可以拿来为己所用。这样很容易忽视自己的教学实际是什么，自己面对的学生的情况是怎样的。甚至还有的教师为图方便，直接把别人的“三步六环节”“四步四探究”硬搬到自己的课堂中。结果，课堂反而更乱了，不仅教师迷惑了，学生也跟着乱了。且不说课堂效率的提升，就是课堂组织也摸不着头脑。

任何一种教学模式的形成和发展，和教师、学生所面对的实际都是密不可分的，而这也是构建教学模式的立足点。在构建政治课堂教学模式的过程中，我们首先要从实际出发，分析学生的基础现状，宏观上找准所要构建的模式方向。如学生的学习方法不科学，那么，是否可以考虑以自主导学方式来组织课堂；如学生的基础较好，自主学习能力较强，则是否可以采用以合作为主的模式。抓住了实际，弄清楚了方向，然后再去思考整个模式中每一个环节的设置，否则模式的构建就只能追求形式，而无法调动学生的积极性，教学效率也难以得到提高。

二、继往开来，探索模式构建套路

教学模式的构建是一项系统而复杂的工程，从理论上分析，不仅要求教师能结合自己以往所采用的模式而形成系统化的理论体系，还要结合实际把理论融入教学实践中。就高中政治而言，以往的教学观念、教学套路等也会影响新的教学模式的构建。如在构建新的教学模式中，不能摆脱传统观念的束缚，所构建的模式也只能是“洋不洋、土不土”的，如单纯地只考虑新的理念，而不会吸收传统教学所具有的优势，那也太过盲目。在构建政治课堂教学模式过程中，要做的不仅是要对传统模式中的缺点进行分析，还要能以新的理念为指导，结合自己的教学实际去探索出新的套路。

以“问题导学”模式为例，在以往的课堂教学中，教师虽然也用问题引导学生进行思考，但更多的是以问题来完成教学任务，而没有立足于用问题去引导学生参与。那么，在构建问题导学模式过程中，我们就要充分思考，如何提出问题，提出问题后教师应该做什么，学生应该做什么，在学生分析解决问题后，教师又需要作出什么样的指导。诸如此类的问题，只有结合教学实践去分析和整理，方能更好地促进模式的构建。

三、立足学生，在实践中改革和创新教学模式

任何一种模式，其目的都是为了让学生更好地掌握知识，形成技能，故而在构建政治课堂教学模式时，学生也就成了不可回避的因素。从政治课堂教学模式的构建情况来看，很多教师更多的是参照别人现成的模式，却容易忽视别人所用的模式所针对的对象。如任务导学模式，就需要学生有较强的自主学习能力，能积极完成教师所布置的任务才可实施。但在教学中，我们所面对的学生是否已经形成了自主学习的习惯，是否能自主完成教师所布置的任务，这就需要在构建模式的过程中进行反思。

如何构建自己的教学体系范文第3篇

关键词： 多媒体

辅助教学

几何课堂教学

应用

随着经济的发展，教学理念转变，社会对新型人才的需求，从而形成了新的教学模式—多媒体辅助教学模式。因为多媒体CAI技术在教学中的越来越多的应用与课件技术的日臻熟练，所以多媒体信息技术已经不再是“电子黑板”的概念了，它以强大的功能，大量的信息及生动直观的影像和快捷的连接方式和超越时空的变幻，已经越来越受教师的欢迎，已经成为主要的教学手段，并逐步取代传统的教学方式。相对于传统的几何教学方法，多媒体信息技术具有很大的优势，取而代之以成为了历史的必然趋势，就其优势我认为有以下几点：

一、利用多媒体教学创设情境，激发求知欲。

所谓情境是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的形象的场境，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，使学生心理机能得到发展，情境的创设可以使学生与问题之间架设起一座“桥梁”，情境的创设不但可以吸引学生的注意力，增加学生的 学习兴趣，还能有效的引导学生分析和探索问题，产生解决问题的动力和方法，使学生更好的建构自己的知识体系。

传统的几何教学中，只凭教师口头的说教和黑板上呆板的板书是很难体现出情境创设中的悬疑性、惊诧性和疑虑效果，也就是说不可能产生强烈的轰动效果和视觉反差，不能给学生留下难忘印象而引起学生的注意。而多媒体信息技术就能很好的解决这个问题，多媒体的多彩的图像，动态的影像和声音，可以使创设的情境更生动逼真接近生活，使原本抽象的几何概念，更接近实际，更能体现几何概念的实用性，有利于问题的解决。

计算机具有特殊的声、光、色、形，通过图像的翻滚、闪烁、定格、色彩变化及声响效果等给学生以新异的刺激感受。运用计算机辅助教学，向学生提供直观、多彩、生动的形象，可以使学生多种感官同时受到刺激，激发学生学习的积极性。例如：在教学初中几何第二册“轴对称图形”这一课时，就可以应用多媒体的鲜艳色彩、优美图案，直观形象地再现事物，给学生以如见其物的感受。教师可以用多媒体设计出多幅图案：如：等腰三角形、飞机、几幅古建筑图片等，一一显示后，用红线显现出对称轴，让学生观察。图像显示模拟逼真，渲染气氛，创造意境，使学生很快掌握了轴对称图形的特点，有助于提高和巩固学习兴趣，激发求知欲，调动学生积极性。

再例如：在讲授“垂直”这一章概念时，教师可以让学生观看一段大型比赛的跳水录像，出示问题：当选手入水时，水花的大小说明什么？

所有学生几乎同时说出来：“不垂直”水花就大，“垂直”水花就小。

教师问：“什么叫垂直呢？”

接着教师讲解了有关垂直的概念。

这节课几乎没有费什么力气，就完整的进行下来了，几乎所有的学生都明白了什么叫“垂直”，可见这样的情景给学生留下多么深刻的印象。

实验心理学家赤瑞特拉认为：人一般可以记住阅读内容的50%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，在交流过程中自己所说的内容的70%。我可以通过多媒体的强大的文字、声音、图像和动画技术，创设出各种情景氛围，而且是传统教学中的教具和语言无法企及的生动、逼真和引人入胜。

二、利用多媒体辅助教学，化静为动，感知知识的形成过程

美国国家教育委员会在《人人关心：数学教育的未来》的报告中指出：“实在说来，没有一个人能教数学，好的老师不是在教数学，而是激发学生自己去学数学”，“只有当学生通过自己的思考，建立起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。”“学生要想牢固地掌握数学就必须用内心的创造与体验来学习数学。”

皮亚杰的“建构”的观点是与“活动”的观点有紧密的联系学生主动建构知识体系必须掌握“活”的几何概念，这就必须使学生在几何学习充满了观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多彩的数学活动，教育家斯腾伯格认为在教学过程中应视为交往过程，要注重交往的改进，特别强调学生个性的“自我实现”。传统的几何教学中的教具运用，并不能使抽象的几何概念真正的形象化、具体化。而多媒体技术可以使几何概念真正“活”起来。

比如用《几何画板》讲解《直线和圆的位置关系》可以使直线转动，产生与已知圆的相离、相切、相交的各种动态的位置关系，并在旁边显示圆的半径（R），并动态的显示圆心到直线的距离（d），学生们可以一目了然的动态的了解到直线与圆的位置关系，与圆的半径（R）与圆心到直线的距离 的数量关系，使学生在观察实验的同时，推出圆的位置关系，与圆的半径与圆心到直线的距离之间的关系，

相离＜＝＞R＜d

相切＜＝＞R = d

相交＜＝＞d＜R

学生的脑海里只要一提到直线和圆的位置关系，就想到旋转着图像。

类似这样的课件还有《垂直平分线的性质》、《平行四边形的判定》、《圆和圆的位置关系》等。

三、利用多媒体辅助教学，可以激发学生学习兴趣，提高学生的学习能力和创新能力。

学生的学习能力和创新能力，来源于对周围的事物的理解和对知识的观察和分析，现代教育观点认为学生学习知识的过程和发现这个知识的过程是一样的。而传统的教学方法是很难提供给学生足够的空间和足够的时间，使学生自己建构知识体系，而多媒体技术可以无限的提供给学生学习的空间和相对宽裕的学习时间。

日本数学教育家米川国藏认为数学教育中，学习数学知识的分析问题、解决问题的思想、方法比学习知识本身更为重要。

我认为 几何教学过程中的关键是让学生掌握知识的形成过程，使学生知其然，又知其所以然。运用多媒体教学可以将教学中涉及的事物形象、过程等全部内容再现于课堂，使教学过程形象生动，使难以觉察的东西清晰地呈现在学生的感觉能力可及的范围之内。例如：在教学“角的认识”这一课时，教学生如何画角是一个重要内容。教师用传统的教学方法在黑板上画给学生看，存在着一定的弊端。如：学生走神，教师画时部分学生不注意看；教师作图时，身体遮挡住部分学生视线等等。而运用多媒体辅助教学，情形就大不一样了。我们可以先用多媒体演示画角的步骤和基本方法，由于用多媒体演示，手段新颖，学生的注意力集中，给学生留下的表象深刻。演示结束后，教师再到黑板上示范画角，最后让学生独立画角。这样的教学过程设计，符合学生的心理需求，使学生对画角方法清楚明了，教学效果好。

布鲁纳提出的发现学习理论，强调学习进程是一种积极的认知过程，提倡知识的发现学习，学生的学习是以自己为主体的积极建构，“探索是教学的生命线”。在多媒体教学中可以提供给学生足够的空间，时间。让学生展开探索的翅膀。

例如在研究《多边形的内角和公式》时，传统教学方法，只能在黑板上画几个图，给学生几个公式，而利用多媒体技术可以给出充分多的图形，让学生在观察中，分析众多图形，并且在分析后得出结论，并可以在更多图形中验证，使学生自己得到正确的公式，在几乎是无限的空间中，研究几何图形，从中分析得出正确的结论，这是传统教学不可能做到的。真正做到陈重穆教授提出的“淡化形式，注重实质”的效果。彻底的摆脱了教学中“烧中段”的教学方式，使学生自己自主的建构知识体系。

多媒体教学可以使教师节省出大量的教书时间，可以使学生在单位时间内，获取最大限度的信息量，争取了更多的思考时间，可以利用图形的颜色和图像的闪烁给学生以暗示，还可以通过平移和旋转使学生了解知识形成的全过程，使学生在发现中掌握知识。还可以利用师生界面进行超级连接，达到师生互动，使学生在互动中，学习动态的，“活”的几何。

四、利用多媒体辅助教学，可以更好的发挥学生在学习中的主体地位。

传统的班级授课制，过于标准化、同步化、集体化，不能很好的适应学生的个别差异，不易发挥学生的全部潜能，不利于培养学生的志趣和发展他们的个性才能。

美国心理学家加德纳认为一个人的智能，不能简单地由智商的高低来衡量，智能是多元的，它包括七种基本能力：语言能力、数学逻辑能力、空间能力、音乐能力、身体运动能力、人际关系能力。而传统的学校的教育，仅重视语言能力和数学能力的开发，对其他能力的开发未给予足够多的重视，不能用学习成绩衡量学生是否聪明，要看学生能否解决面临的问题，培养合作精神解决实际问题。

多媒体不光可以显示信息，使学生获得知识，它还能帮助学生运用知识和技术，发展智力、才能。我们知道学生的学习客观上存在着一定的差异，承认与尊重个别差异是必要的。多媒体辅助教学就能适应个别化的教学。在教学软件编排中，教师可以针对不同类型的学生，设计各种思路和解题方法，让学生自主选择，培养学生做出决定的能力。这样人机交互，迅速反馈，视听合一。学生由教师单一的讲、书本枯燥的练习，上升到上机操作，与计算机对话，充分调动了学生学习的主动性，提高了学习效率，学习的能力也得到了发展。在多媒体这样的交互环境中学生可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择自己所要学习的内容，这种主动参与性为学生主动性、积极性的发挥创造了很好的条件，能真正体现学生的认知主体作用。

例如，在几何教学中，一题多解问题，在传统课上只有给一种或几种答案，而不可能也没有足够的空间来展示所有的答案，造成对个别学生的学习积极性的打击。然而在多媒体的课件设计中，不但可以把所有的答案给出来，使学生对号入座，还可以把几何的开放型的题目做成动态题目，使学生各尽所能，真正变“选马”为“赛马”，使学生在平等的条件下，竞争着学习，激发他们的好胜心理，变被动学习为主动学习。

还可以利用网络技术，通过师生界面，运用网络技术以多层菜单树的形式，可使学生从整体上把握知识构成的体系，又能明确表达知识体系中各知识点间的层次与相互联系，构建知识网络，只需双击鼠标按钮即可激活其指示部分内容，进入交互的教学系统，足不出户，可实现网上漫游整个几何世界。

利用多媒体技术可以尽量多的展示利用几何知识可以解决的问题的模型，例如，可以用对称的原理解决台球的打球问题，运动中跑道的弯道测量等。

还可以尽量多的创设发现问题情景，比如如何计算多边形的内角和公式，计算多边形的对角线条数等，都可以因为计算机多媒体提供的广阔空间，让学生自己归纳，自主建构概念体系。

还可以以运动的角度，活动的角度理解知识概念的形成过程，追溯定理产生的全过程及难题的形成过程，从不同角度分析问题，探讨一题多解等等。

还可以把知识概念，按照知识的形成过程，制作成知识网（本身网页的制作就是按照数学的树图结构的原理工作的），这样可以是学生根据自己的爱好，自己的选择学习的对象、内容和难度。学生可以利用网络技术学习“大众的数学”，即人人学有价值的数学，人人都能获的必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，使学生达到自己自主的学习，自己自主建构自己的知识体系。

还可以在学习中培养学生合作的精神，往往实际问题的解决需要学生多方面的知识，比如我在讲解对称问题时，引入了台球问题，一般学习比较好的学生不知道台球运动的基本规则，不理解题意，而对比较爱玩的学生，很清楚台球运动的基本规则，但不明白几何中的对称图形，我把比较好的学生与爱玩的学生分一台机器上，就能很好的解决这个问题了，这样不仅能各尽所能，而且还能增进同学间情感交流。达到增进团结，共同进步，“种瓜得豆”的目的。

五、利用多媒体辅助教学的课件设计，可以体现教师对学生的关爱，体现了以学生为本的教学理念。

俗语说：“好话一句三冬暖，冷言半语六夏寒”。和谐的教学环境氛围，可以使学生的大脑皮层处于良好的反馈状态，而作为教师应努力为学生创造和谐的学习环境，多媒体技术在这方面无疑帮了教师一个大忙。

“机器无情人有情”，先不说多媒体技术的鲜明的色彩，动态的画面，和引人入胜的多种的特技，单从多媒体的课件设计的趣味性，就可以体现教师对学生的关爱，体现了以学生为本的理念。

例如每个教师在设计考核和测验题时，往往在答题过程后，设计画面和声音都是：“你真棒，答对了！”，“太可惜了，再来一次！”和激励的画面。这都使学生在鼓励中体会成功，真正的进行赏识教育，它可以无数次的原谅学生的失败，真正作到了成功教育，使学生体验成功，还真正教会了学生怎样面对挫折，从而保护了学生积极性。它不会像人一样，因为话说多了而不耐烦，在这里计算机作为教师比常人更有耐心（不过程序是教师设计的）。

在有多媒体技术可以通过教师对画面图形的操作，利用线段，角的闪烁，平移、旋转、对称等对学生进行解题的暗示，使学生有良好的心境。培养他们的自信心，和解题的兴趣。这比传统教学中的：“看这里，跟我学，请注意。”的喊叫，不知要强多少倍。这样不会使学生因为逆反心理产生厌学情绪。

例如在讲授《中位线定理》时，可以通过平移、旋转、对称，在暗示中讲解中位线定理，图形中的闪烁、旋转学生几乎体察不到教师的提示，不自觉增强了学习几何自信心。再例如在讲授“边角边公理”时的课件设计了翻画片找全等三角形的游戏。在提高了学生判断能力的同时，又增加了学生学几何的兴趣。这一切无不体现了教师对学生的关爱，体现了以学生为本的理念。

综上所述，恰当运用现代信息技术手段，是现代化教学的需要，是素质教育的需要，是培养二十一世纪合格人才的需要；同时，恰当地运用现代信息技术手段能使课堂教学形象、具体、生动、直观，能激发起学生学习的兴趣，理清概念，化难为易，化静为动，化繁为简，使具体的画面与抽象的数学内容紧密联系，突破传统的教学方法，挖掘教材的内在潜能，使学生正确形成完整的数学体系和空间观念，让学生充分感受、理解知识产生和发展的过程，开拓学生视野，有利于学生创新意识和能力的培养，就能提高课堂教学效率。

参考文献

1、美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德加德纳教授提出了“多元智能理论”，出版的《智能结构》。

如何构建自己的教学体系范文第4篇

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

如何构建自己的教学体系范文第5篇

建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。

一、什么是数学知识?

建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。

举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。但是，黑板上面的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。

学习有些数学内容，很像学习下象棋。那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。

这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。马克思主义认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。

但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。这就会导向“不可知论”。实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。人的能动性反映在于对客观真理的发现、整理、抽象、组织和系统化。如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。

二、什么是数学理解?

既然建构主义学说认为“数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外”，那么真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。理解，取决于个人特定情况下的学习活动过程，否则就是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。按照建构主义的观点，数学课本上的知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

建构主义在这里强调“学生是学习的主体”。学生的理解只能由学生自己去进行，而且要通过对新知识进行分析、检验和批判才能真正做到理解。这无疑是正确的。例如，三角形内角和为180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，则必须批判地采用“量”的论证方法。“量”是不严密的，通过平行公理推论之后，才是可靠的数学结论。批判之后才会有真正的“理解”。因而，现在教科书中，用量一量的办法来说明三角形内角和定理的正确性，只不过是一种“解释”而已，不是绝对参照。

建构主义的有些观点，我们需要进行分析。例如一些作者认为，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。这种观点完全排除了人类积累的知识的权威性，否定“接受性”学习，否定教科书的重要性，否定教师的主导作用，那就会走向主观唯心的误区。

三、儿童如何学习数学

建构主义者认为，学习有两种方式：一种是复制式，另一种是建构式。

建构主义教育理论批评以前那种通过老师的讲授、学生练习，最后用测试手段检查学生是否掌握就完了的数学教学。这种教学法假定学生能在自己头脑中建立教师观念的完整的复制品。然而事实是，儿童常常出现系统错误和误解，原因在于他们不能建构地理解数学，因而执行了不正确的演算过程。

建构主义学者还通过大量案例分析发现：儿童入学前就发展了许多非形式数学知识，这些知识对儿童来说很有意义也很有趣味；非形式数学常常是主动建构而不是被动接受的。儿童入学后才学习用符号写成的形式数学，然而研究表明，“儿童常常不按照教师的方式去做数学”。也就是说，儿童不只是模仿和接受成人的策略和思维模式，他们要用自己经验中已有的数学知识去过滤和解释新信息，以至同化它。如果儿童看不出教师所呈现的信息和他们已有的数学知识之间的联系，那么，教师的讲授如同对牛弹琴。

比如，美国有一个学生，认为“6是奇数”，理由是6可以写成2×3，而3是奇数，所以6是奇数。这就是说，这位学生有他自己关于奇数的定义，他根据自己学习数学的经验，用自己的方式理解数学。这表明，我们只是按照教师自己理解的方式强迫学生接受是不可取的。

建构主义的这些观点当然有一定的道理。数学教学应该符合学生的年龄特征、知识基础及个性特点。教学不能不顾教学对象而盲目施教，但是，大多数学生的数学基础、思维习惯、认知规律还是相仿的，有共同的一般规律。这是学校教学的主要依据。个别教育可以做一些，但要和班级的集体教学互相配合与补充，完全否定集体教学也是不对的。

四、教师如何开展课堂教学

目前大多数学校里的教学程序是：复习(介绍性地)、讲解新课、课堂练习(个别)。这种教学法受到建构主义者的批评。他们认为，传统教学方式不仅不能向学生提供使用高认知水平技能的场所，而且容易使学生产生误解。

建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人(专家)对同一数学观念的理解有很大差别，而且基于不同的体验和材料，观念也具有不同的形式。但是，人们的主观建构是不可知的。教师无法确切地知道学生的结构是怎么样的。我们能够做的是相互交流，尽可能找到一部分的共同点。正如以上提到的下象棋一样，数学规则的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些约定，能够寻求某些共识。具体做法包括：(1)通过使用的语言、选择的参照、选取的例子来评估他们结构之间的一致性；(2)通过考虑那些内在一致的结构之间的表面水平来评估另一个人的建构能力。不管他们表面形式多么不同，教师必须尽可能地考虑学生的建构，以便提供有效的合理的指导。

这样一来，数学教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在建构主义的课堂上，教师不是知识权威的象征。也不应仅仅作为知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，

倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的解释。总之，教学不是教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。

与传统教学的三个假设相对应的是，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基本假设。

教师必须建立学生理解的数学模式，应该建立反映每个学生建构状况的“卷宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱；教学是师生、生生之间的互动；学生自己决定建构是否合理。

根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上要做以下六件事。

加强学生的自我管理，激励他们为自己的学习负责；

发展学生的反省思维；

建立学生建构数学的“卷宗”；

观察并参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动；

反思与回顾解题途径；

明确活动、学习材料的目的。

这些都说明，教师要关注学生的思想及他们对自己研究的问题建构的数学意义，鼓励学生提出多种解题的方式、寻求对别人解法的理解、承担发现和改正错误的责任。为了适应建构主义指导下的数学教学，教师必须理解学生的数学现实、理解人类思考数学的现实、理解教室现实。

这样的教学方式，完全是个性化的教学，符合自主探索、创新的学习要求。但是，这样的教学如果取消了班级授课和共同练习，不再进行集体检测和评价。教学效率就会降低。因此，实际上是否可行，值得怀疑。

五、谨慎地吸收建构主义的合理成分

我们要再次提出，建构主义确实对人的认识过程，包括学生的学习过程进行了认识论的分析，具有一定的科学价值。但是，正如我们前面所提到的那样，建构主义在哲学上具有主观唯心主义的成分，在如何将建构主义运用到数学教学时，更有一些过分极端的提法。例如，在美国的《数学论坛》网站上对“什么是建构主义?”的回答是：

“学生需要对每一个数学概念构造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演讲、解释，或者企图去‘传送’知识，而是为促使学生进行心智建构创设学习环境和条件。这种教学方法的关键，是将每一个数学概念按皮亚杰的知识理论分解成许多发展性的步骤，这些步骤的确定要基于对学生的观察和谈话。”

照这样的定义，教师不要演讲了，也不能传授知识了，教师只要创设环境让学生去建构就行了。于是，教师在课堂上的“主导作用”“示范作用”不再提了，教师只能是旁观的“组织者、合作者、引导者”，这样的提法是有害的。

事实上，我们同样主张“学生是学习的主体”，从来拒绝“学生头脑是一只空桶，可以往里面注入知识”的说法。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，也是这个意思。但是，教师有传承前人经验的任务，教师在课堂上既赋有“传授”知识的任务，也具有主导课堂教学的责任。所需要的是教学应当运用启发式，符合学生主体认识的规律。