神经内科基本知识范文第1篇

神经内科是一门复杂、抽象、科学性强的学科，为提高见习教学质量，我们对传统的教学方法进行了总结和改进，收到了良好的效果。

1 优选带教老师

课前制定系统的教学方案，选定一名业务熟练、基础知识扎实，从事临床工作多年的医师带教。专业的带教老师能使学生掌握系统理论知识，容易发现见习学生在哪些方面存在不足，并重点辅导，以弥补课堂教学中存在的缺陷。从事临床工作多年的高年资医师，在病人面前易得到信任，病人配合较好，一些阳性体征能准确掌握。对见习学生可以详细讲解，增强见习效果。

2 抓好三基训练

神经内科学习的第一步就是神经系统的体现，这是神经内科的“金钥匙”，也是神经内科入门的关键。我们首先组织学生复习基础知识，观看体格检查的录像，并要求学生预习见习内容。见习时，找一个典型病历进行重点讲解。并给予每一个学员一定的机会亲自查体。其余的学生给予补充纠正。实行“学习-实践-再学习”的模式，使每个学生都能熟练的掌握基本功。为将来的临床工作打下坚实的基础。

3 由机械式记忆转为理解式记忆

神经系统疾病的诊断与其他学科有所不同，它包括两个方面：定位和定性诊断。它与许多基础学科如解剖学、病理生理学有广泛的联系。学生在最初的基础学习中将这些学科生硬的分开，一块一块的机械地记忆。我们在见习教学中有意地把各种疾病的临床表现和诊疗与有关的解剖、病理生理及药理知识等有机的结合在一起进行讲解，使学生能够融会贯通，由最初的生硬的机械记忆转为逻辑性强的理解记忆。如重症肌无力，其最基本的病变在神经肌肉接头处，由于自身的乙酰胆碱（Ach）受体致敏机体，产生抗Ach受体抗体，使受体变性、破坏所致。新斯的明是抗胆碱酯酶药物，抑制胆碱酯酶活性，能增加机体内神经肌肉接头处乙酰胆碱的有效浓度，而缓解症状；而激素类药物能够抑制受体抗体的产生等，这样就能使学生将基础知识与临床有机的结合在一起。

4 利用科学教学法变被动为主动

见习的另一项内容，就是鼓励学生到神经科病房来亲自动手体检及察看病人，发现那些阳性体征，做出初步诊断，然后再对照教科书，看是否符合诊断，有哪些方面符合，哪些方面不符合，哪些体征不一致，然后再次察看病人，看是否有遗漏之处。对于不懂或想不通的问题，可以请教带教老师，并与老师所查出的体征及做出的诊断进行对照，变被动学习为主动实践，从而加深对神经内科疾病的理解和认识。

5 观摩新技术新进展加速知识更新

医学知识的更新是日新月异的，尤其是神经科，有很多新技术、新观念是教材所没有提及的或仅作简单描述。作为教师应随着医学模式的转变，及时把新的知识和观念传递给学生，尤其是结合本科室的科研成果，可以帮助学生了解学科进展和发展方向。血管内介入治疗是全国乃至全世界神经科都瞩目的新技术。睡眠障碍是现代社会困扰人们的常见病和多发病，对不同类型睡眠障碍的区别和处置，能极大的改善人们的生活质量。多导睡眠图检查的应用为疾病的诊断和治疗提供了依据。在见习过程中，将上述两个专题介绍给同学们，提高了他们学习的兴趣，丰富了医学知识。

通过以上几项改革，使学生在神经内科的见习中，既掌握了基础知识，又锻炼了基本技能，了解了学科的前沿知识，圆满地完成了教学大纲的见习任务，为今后的临床工作打下了坚实的基础。

神经内科基本知识范文第2篇

【论文摘要】讨论了科技教育与人文教育的融合问题。首先，分析说明了科技教育与人文教育的关系;其次，阐明了科技教育与人文教育融合的必要性与重要性;再次，分析说明了科技教育与人文教育融合的可行性;最后，分析说明了科技教育与人文教育融合的基本方法。

1 科技教育与人文教育的关系

1.1 科技教育的目标及性质

科技教育所追求的目标或所要解决的问题是培养学生如何研究客观世界及其规律，认识客观世界及其规律，进而改造客观世界，其本质是求真。科技知识是科技教育的内容，它不带任何感情色彩，不以人的意志和感情为转移。人们的活动越符合客观世界及其规律就越科学，就越真。科技求真但不能保证其方向正确。

科技教育只所以重要主要是因为如下五个方面的原因:(1)科技知识是生产力发展的源泉。生产力的发展直接依赖于科技知识的发展，“科学技术是第一生产力”;(2)科技思想是正确的思想基础。科技思想主要是严密的逻辑思维，保持前后的一致性，连贯性。因此，它是正确思想的基础;(3)科技方法是事业成功的前提。科技方法是科技知识按照科技思想付诸行动的行为，这能保证行为是正确的，实施是成功的;(4)科技知识是反对愚昧落后、封建迷信的有力武器;(5)科技精神是求真、求实、创新、存疑、刻苦耐劳、敬业奉献、不怕牺牲的精神，这是科学的精髓。科技精神一直是科学技术发展的内在动力，科技实践的范式。离开这种科技精神的激励和导向，近现代科技获得迅速发展是不可想象的。此外，科技精神也是一种社会力量，它所揭示的真、善、美，它在活动中形成的科学共同体的精神准则和范式，科学家的人格精神力量，历来是社会精神文明、思想道德和世界观、人生观及价值观建设的重要源泉。凡精神都是人文，科技精神本质上就是求真的人文精神。

1.2 人文教育的目标及性质

人文教育所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要终极关怀，其本质是求善。人文知识是人文教育的内容，它带有强烈的“终极关怀”的感情色彩。人们的活动越符合社会、国家、民族、人民的利益就越人文，就越善。人文求善但不能保证其基础正确。

人文教育只所以重要是因为如下八个方面原因:(1)关系到社会的进步。社会的进步既取决于物质文明、科技文化的进步，又取决于精神文明、人文文化的进步。无前者，则无知、落后、野蛮;无后者，则无耻、卑鄙、下流;缺少其中任一个，灾难将至，自取灭亡;(2)关系到国家的强弱。国家的强弱取决于综合国力，而综合国力有三要素，经济实力，军事实力，民族凝聚力;其中民族凝聚力是核心，而民族凝聚力主要取决于对人文文化的认同;(3)关系到民族的存亡。民族主要是人文文化的概念，没有民族的人文文化，民族也就不存在;(4)关系到人格的高低。人的思想品质一般可分为三层，底层是人格，中层是遵纪守法，顶层是政治方向。顶层是根本，方向一错，一切全错。但是人格是基础，人没有人格，不仅很难遵纪守法，而且很难有正确的政治方向。人格直接取决于人文的陶冶;(5)关系到涵养的深浅。涵养直接反映为言行的文雅、度量的大小、处置的宽严等，这也直接取决于人文的陶冶;(6)关系到思维的智愚。人文科学的功能是教化，它作用于人的感情状态，在潜移默化中改变人的价值观，影响人的情趣和气质，并激发人的创造潜能。直觉、顿悟、灵感等的开发，主要取决于人文教育;(7)关系到人文精神的培养。人文精神是一种关注人生真谛和人类命运的理性态度;它包括人格、个性和主体精神的高扬，对自由、平等和做人尊严的渴望，对理想、信仰和自我实现的执着，对生命、死亡和生存意义的探索，等等。人文精神是衡量一个人文化素质最重要的尺度，是人文科学的精髓;(8)关系到事业的成败。由以上的结果，必然有此结论。个人、集体、民族、国家、社会都如此。

1.3 科技教育与人文教育的关系

科技教育与人文教育作为文化教育的两个方面既有联系又有区别。从以上可以看出:(1)科技毕竟是科技，人文毕竟是人文;彼此之间有明显的区别;(2)没有人文的科技是残缺的科技，科技有人文的精神与人文的内涵，科技需要人文导向;同样没有科技的人文是残缺的人文，人文有科技的基础与科技的精髓，人文需要科技奠基;(3)科技文化、科技知识与人文文化、人文知识都承认和尊重客观实际，提炼和抽取客观实际的本质，探索和揭示客观实际规律。彼此之间有明显的联系和相互作用。

2 科技教育与人文教育融合的必要性与重要性

2.1 科技教育与人文教育的融合是科技教育发展的必然趋势

冷战结束后，以美国和日本为代表的发达国家为了在全球政治经济及科技竞争中占据优势，不约而同的提出了高等教育国际化的口号，并采取了如下措施: (1)从教学管理制度上确定了国际课程的地位;(2)支持并加强有关国际问题的学习与研究;(3)鼓励教师和学生广泛开展国际交流与合作;(4)加强学校的外语教学。1994年4月联合国教科文组织成立的“国际21世纪教育委员会”提出了一份题为《学习:内在的财富》的报告，指出教育应有四个支柱，即学知、学做、学会发展、学会共同生活。由此可见，科技教育与人文教育的融合是科技教育发展的必然趋势，反映了社会发展和进步的迫切要求。

2.2 科技教育与人文教育的融合是高新技术发展的必然结果

人是物质和精神的统一体，不仅需要物质上的满足，同时还需要精神上的满足。高新技术的迅速发展，带来了人类物质文明的巨大进步和飞跃。这样，不仅使人们盲目的追求高新技术，而且导致人们去片面的追求物质的享受和满足，从而造成人们心理情感方面的失落。这种只重视物质追求，而忽略人文精神追求的状况，正是造成诸如战争破坏、资源短缺、生态失衡、环境污染、人口危机、道德滑坡等一系列世界性问题的重要原因。反映了“科学技术是一柄双刃剑，对善和恶都会带来无限的可能性”。正因为科学技术对人类社会的发展具有两面性，人们才必须研究高新技术对人类社会的作用机制，探讨人类社会如何以最优方式利用高新技术。这就从客观上要求科技教育必须与人文教育融合。

2.3 科技教育与人文教育的融合是知识经济时代的迫切要求

人类进入20世纪90年代以来，全球经济出现了新的变化，知识经济初现端睨。知识经济时代具有如下特点:(1)知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置;(2)知识制约并决定了经济、产业发展的方向、结构和水平，并且成为一种产业;(3)知识已成为权力的象征，成为能影响财富、政治权力的最重要的权力来源;(4)人们追求人与自然的协调，自觉的控制自身的生育和消费，保护地球的生态和环境;(5)科技与文化全球化的交流与合作。由此可以看出，为了使高等教育培养出的人才适应知识经济时代的要求，迫切需要科技教育与人文教育融合。

2.4 科技教育与人文教育的融合不仅有利于提高学生的整体素质而且是培养精英的重要途径

这主要表现在如下几个方面:(1)有利于培养正确的人生追求。科技教育主要是培养求真，人文教育主要是培养求善，求真和求善的结合才能真正全面的为社会服务，对社会负责。1998年10月在巴黎召开的世界第一次高等教育大会，大会《宣言》明确指出:高等教育的首要任务是培养高素质的毕业生和负责任的公民。只有有了高度的责任感，才能有巨大的动力，才能有无比的激情，才能有全身心的投入，才能有神奇的智慧，创造出不可思议的奇迹;(2)有利于形成完备的知识基础;(3)有利于培养优秀的思维方式。优秀的思维至少包括两个基本点，一是正确，一是具有源创性。科技思维主要是严密的逻辑思维，这是正确思维的基础，而与人文文化有关的思维主要是形象思维，这是源创性思维源泉。二者缺一不可;(4)有利于培养健康的生活方式。人不仅需要物质生活，而且也需要精神生活。前者主要取决于科技，后者主要取决于人文。二者具有促进作用，而且往往精神生活在一定程度上是主要的。因为精神生活主要应合乎心理健康，而心理健康在本质上就是脑健康，可以说脑健康对一个人来说是十分重要的。没有健康的身体，一般很难谈得上有大的创新;(5)有利于培养团结合作精神。科学承认外界，人文关怀外界，只有既承认外界又关怀外界，才能与外界和谐，达到与他人团结合作的目的。

(以下是对科技教育而言，讨论科技教育与人文教育的融合问题。对人文教育而言不是本文的主要目的)

3 科技教育与人文教育融合的可行性

科技教育的内容中本身就蕴含着丰富的人文教育资源。把科技教育与人文教育融合并不需要任课教师另找人文教育的素材，只需要开发利用科技教育内容中所蕴含的人文资源，就地取材进行人文教育。问题在于，作为任课教师，是否有人文素质，是否具有开发利用科技教育内容中的人文资源的能力，并将其向学生展示。科技教育内容中的人文教育资源涵盖很广，主要表现在如下两个方面。

3.1 科技教育的内容中蕴含丰富的人文教育内涵

从表面上看，科技教育传授的是一些科技原理、定律、数学推理等等，但是认真分析就会发现在这些概念和公式的后面却存在着丰富的人文内涵。这是因为:(1)科技知识本身渗透着人文精神。虽然科技规律是自然界运作的客观法则，但表述这些客观规律的科技知识本身是人创造的，这就不可避免地带有人的主观性，渗透着人文精神。因此，科技教育的内容是科技文化与人文文化的结合体;(2)科技知识的应用渗透着人文的关怀。人文精神不仅关注研究对象本身，同样也关注其可能产生的对人类社会的影响和后果。随着知识经济的发展，科技对于社会的作用越来越直接，影响越来越大，科学家和工程师应该是科技精神和人文精神相统一的社会人，他们必须具有社会良知、学术良知、关爱生命及生命存在的环境。因此，在教学过程中体现这种人文关怀，科技教育责无旁贷;(3)科技知识中渗透着艺术和美。自然界是和谐、统一和美的，因此解释自然的语言也是美的。追求完美既是艺术的更是科技的境界，丰富的想象力既是艺术创作也是科技探索的需要;而自然界则为科技探索提供了丰富的审美内容与和谐对称的规律结构，正是在这方面，自然、艺术和科技达到了美的统一。如何把科技美传授给学生，如何教学生在科技活动中发现美、理解美、欣赏美、追求美和实现美是科技教育的一个重要任务。

3.2 科技教育方式蕴含深刻的人文教育方法

科技教育在培养和训练方式上具有人文教育的内涵。这是因为:(1)教育学生形成“质疑”、“解惑”、“去伪”、“求真”的思维，培养学生严谨求实的科技态度，这既是一种科技精神也是一种人文精神。科技方法和科技精神同样体现着科学家和工程师关于生活、关于人际交往的基本态度，关于人生的态度以及对科技本身的态度。科技教育是通过严格的科技训练方式---提出问题、大胆假设、反复验证、完成科技知识学习、科技能力训练和科技精神培养的过程，在这个过程中让学生了解、思考、实践科技探索，就是最好的人文教育;(2)培养和激发学生探索未知世界的热情和意识。科技教育的基本方式是:引导学生进入学科前沿，通过对已知的辉煌和未知的神秘的认知，来激发学生探索的兴趣;引导学生进入社会实际，通过直面严峻的社会现实和巨大的社会需求，来培养学生的社会责任感。科技的求证、求真、求实的过程本身就是一种享受、一种发现的乐趣。发现问题、验证结果、推翻理论是最大的回报。因此，通过科技教育激发和引导学生探索的意识比学习科技知识本身更重要;(3)培养学生追求真理、坚持真理的科学信仰。怎样让学生了解和接受这种科学信仰，任课教师有着得天独厚的条件。科技知识本身并不是干巴巴的事实，而是不断修正错误、走向真理的过程。因此，科技发现、发明的过程本身是催人奋进的最好教材。

4 科技教育与人文教育融合的基本方法

把科技教育与人文教育融合，并无一成不变的做法，不同的科技课程可以有不同的组织结构和传授重点、不同的传授视角和传授方式。通过前面的分析，笔者认为科技教育与人文教育融合的基本方法是，把人文教育融入科技教育，使科技教育与人文教育协调发展。具体做法如下。

4.1 在公共基础课中开设必要的人文科学课程

开设必要的人文科学课程是把人文教育融入科技教育的基础。通过这些课程的学习学生就有了一定的人文科学知识基础，对人文精神有了一定的认识，才有可能在其后的科技教育中提高自己的综合素质。另外，开设人文课程其内容一定要体现中华民族勤劳，勇敢，智慧的精神实质;大力宣扬表现这种精神的经典内容。加强对学生民族精神的培养。

4.2 要把科学方法论与科技发展史纳入科技教育的设置范围

科技教育与人文教育融合的目的在于培养集真善美于一身的高素质人才。把科学方法论与科技发展史纳入科技教育的设置范围可以把科技与社会、知识与责任、科技文化与历史文化联系起来。给学生更加广阔的视野，促使学生对那些在人类社会发展进程中起过重大作用的科技事件和思想，从科技起源、本质、发展及社会应用价值和由此产生的伦理及社会问题等角度进行思考。

4.3 注重在科技教育的过程中培养科技精神

探索知识和应用知识的过程本身就是一种很好的学习，其过程比结果更重要。把科技看作一种动态的活动，把科技活动的结果和探究科技活动的过程有机的统一起来，把科技真理和求真过程有机的统一起来。这样可以使学生更深刻的认识科技真谛，从更广泛的人类活动背景上去把握科技本质，培养科技精神和社会责任感。

4.4 提高任课教师的人文素养，建立良好的激励机制和政策

首先，科技教育的内容中所蕴含的人文知识资源，并非人人都能认识到并能将其有效的开发出来。没有高的文化素质，任课教师要把人文文化融入科技文化只可能是心有余而力不足。其次，目前大学中的中青年教师本身所接受的就是一种缺少人文内涵的科技教育，加之少数教师的教育、教学思想观念没有根本改变，习惯于狭隘的科技知识教学模式，这就增加了人文教育融入科技教育的难度。最后，学校要把提高教师的人文素质作为师资队伍建设的目标和重要内容，对任课教师进行必要的人文素质培养;同时，学校还应建立相应的激励机制和相关政策，鼓励教师自觉提高人文素质，以保证教师在科技教育的过程中有效开展人文教育，把人文教育融入科技教育。

参考文献

[1] 董华，桑宁霞.科学-人文教育及其实现途径[J].教育研究， 2001，(12):43-46.

[2] 路涌祥. 知识经济 创新体系与教育改革[J].教学与教育改革，1998，(4):12-15.

神经内科基本知识范文第3篇

“领导”即引领和导向，“力”强调价值、文化、人格等对人潜移默化的隐性影响。领导力不是简单的、被动的服从式约束，而是一种柔性的、带有价值导向却给他人自由空间的价值引领。课程作为学校教育教学中的重要载体，对学生如何发展、向什么方向发展具有重要的、根本的引领作用，也就是所谓的课程的文化领导力。当学生主动地、发自内心地接受课程传播的价值取向和内容时，课程的领导力也就产生了。课程之所以具有文化领导力，主要基于课程的核心载体――知识的本质属性；也只有准确把握知识的本质属性，才能有效实现课程文化领导里的基础。

一、发挥课程文化领导力，必须建构正确的知识观

正确理解知识是发挥课程领导力的首要条件。只有把知识看做是由符号、意义内涵和文化精神立体构成的存在，才能充分张扬课程的文化引领和导向作用。

符号是知识的载体。符号是“能够传递事物信息的一种标志。声音、文字、颜色或图画、手势、姿态、表情、物体等都是符号，它所代表的意义是超出其事物本身的。符号是任意设定的，是集体创作的产物，只要社会中的人同意其意义便可以。每一个社会都有它独特的一套符号或形象，而社会里的人对这些符号、形象有同样的定义或了解。”任何知识的呈现都是通过符号表达的。

意义内涵是知识的本体内涵，也是知识产生的首要目的和价值追求。知识总是人类关于某事、某物、某人的对象性认识，总是人有意识地指向一定对象的产物，是人有目的地赋予自然、社会、人一定意义的结果。任何知识的创造都是人类主观能动性的反映，都包含人类赋予世界万物的一种意义。培根“从知识的起源出发来考察知识，认为知识不是大脑思辨的结果，也不是从某一权威的结论中演绎而来的，相反，知识是人们‘深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质’而获得的东西。”知识是人与对象相互作用的过程中获得的，是人赋予世界外物意义的过程。

文化精神是随知识形态产生而逐渐形成的。知识生产最初只是满足人类的生存需要，因此，知识中的文化精神并不是知识产生之初就自身携带的。而是随着时代进步、人类文明的积累、知识的丰富以及伴随人类规则的制定、尤其是学科的形成与分化逐渐形成的。“我们从现象世界中划分出的范畴和类属并非因为其固有的存在而等待我们去发现：恰恰相反，世界以万象纷呈的印象流形式呈现在我们面前，必须经过我们的大脑，经过大脑中已有的知识、结构来加以组织。……任何人起初部是在自己的知觉经验中理解世界的，但当他通过语言学习逐渐掌握公共知识提供的观察世界的‘视界’时，这种‘视界’就逐渐成为他生存的一种本体意识。”正因为文化精神赋予，知识才等同于人类的智慧而非事实的积累，没有文化精神和文化品格的知识同样是没有意义的知识。

所以，符号是一种载体，为此，主要应该分析知识构成中意义内涵和文化精神，才能赋予课程的文化领导力。

二、发挥课程文化领导力，必须让学生建构基础的知识结构

设置哪些课程决定了孩子在未来的学习和生活中可以获得哪些基础的发展起点，获得未来发展的起点就要求学生领会各个学科的文化符号所代表的意义内涵，这是设置各类课程最基础的目标。

从性质上来讲，相对而言，意义内涵是一种价值性存在。任何通过符号表达出来的知识，都蕴藏着人类对天地万物的思考。任何经过人类加工、改造和创造过的东西都将成为一种文化现象，其中包含着人类对自然、社会和人类的价值判断、价值推理和意义赋予。因此，与符号逐渐成为一种“事实性存在”相比，知识中包含的意义永远是价值判断的结果。寻求中立的、价值无涉的意义世界是不可能的。知识的意义内涵是价值性存在，正因为它的价值性存在，才有了一代又一代人前赴后继的解释、论证、修正与不断的创新。知识的意义内涵才不断以新内涵呈现在人的面前，丰富新时期人类的精神世界。知识中的意义内涵永远与人的生活世界相联系，因为，人们正是通过知识中的意义内涵来理解自然世界、理解个体生活、理解历史和理解人生的。正因为与人的生活世界息息相关，人的生活世界又是不断变化的，所以知识的意义内涵也会随着时代的变革、生活的变迁而发生适合当下生活的变革。正因为意义内涵的生活贴切性，所以在学生知识建构过程中，要求教师的教学设计以及教学过程回归学生生活、与学生生活世界紧密结合。

从掌握方法上来讲，相对而言，知识的意义内涵必须用理解的方式去建构。意义内涵不同于符号载体。人类在创造知识的原初过程中，虽然赋予了知识一定的意义内涵，但意义生性不是固定的、僵死的和机械的，而是动态的和有生命活力的。知识中包含的意义内涵将在一代接着一代人的理解和应用中“章显”出来。正是因为意义的生成性、情境性和时代性，才使历史的知识不断被转化为时代的知识并生产着新的知识。因此，知识本身有阐释不尽的意义内涵。每一代人或者每一个人在理解和解释知识包含的意义内涵时都不可避免地加入自己的理解和创造。正是由于一代又一代人的思想和智慧，知识中的意义内涵才不断被丰富和扩充。因此，对于意义内涵的建构来说，不能采用机械记忆和强化练习的方式来获得，相反，必须用“理解”的方式来建构。因为，“理解总是理解者从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，使理解者自身的视野与理解对象的视野的融合，每个人必定在理解的同时进行自我的理解。……理解揭示的是可能性的意义，它总是指向将来的能在。理解因而体现了精神发展的意向性……理解是面向未来的，它指向可能性，是人为了未来而根据现在向过去提出的寻求解答式的提问。……每一次的理解都带来视野融合，带来视野的扩大，带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长。”

因此，为了使学生获得基本的发展起点，发挥课程对学生未来发展走向的引领作用，学校必须宏观规划课程设置；为了使学生更好地理解和建构知识的意义内涵，教师应用整体和动态的思维理解知识，把知识看做一种自组织系统；与学生的生活世界密切结合；丰富和提升学生理解、整合生活世界和知识世界的能力。

三、发挥课程文化领导力，必须让学生积累丰厚的文化底蕴

古希腊以“哲学”来指称各种理论知识，主要研究关于上帝、世界、人的存在等传统形而上学的内容。知识建立在信仰、顿悟、理智和启示上。以伽利略引进可重复的可控实验为标志的近代科学革命开始以后，“新科学驱逐了所有这些作为理解自然的方式的东西，把经验――实验和观察作为知识的基础和最基本的检验方式。其重要性不仅在于建立了知识体系的全新基础，而且在于隐喻了人类不再必须相信杰出权威的话，任何断言和理论都可以用经验加以检验。……知识获得了民主而不是独裁的性质，它更多依赖于适当的方法，而不是极少数人的见识，每一个有一定才智的人都能运用这些方法去把握新的 实验和观察原理，学会从数据中提炼适当的结论。这些就是在自然科学知识积累与发展过程中，形成的自然科学知识的文化精神，这些文化精神蕴涵了自然科学知识的理念、规则、范式等。文化精神的形成也为知识的交流提供了基础。

从性质上来讲，相对而言，文化精神是一种审美性存在。知识不仅包含人类对自然、社会以及人自身认识的结果，而且包含着人类对自然、社会、人类的态度和价值观，以及人的探索精神、科学精神、求实精神、审美精神、人文精神、博大精神、创新精神等。知识建构的目的不否认对意义内涵的理解，但更重要的是人类自我的精神建构。文化精神是知识传达的一种境界，只有达到这种境界，才能真正进入人类已经构筑的知识体系。文化精神是指不同学科在其发展过程中积淀的一种特殊属性和文化，它是学科自身发展的结果。正如裴娣娜教授指出：语文学科的文化性表现为理解与交流、批判性思考、审美体验；数学学科的文化性表现为审美体验、理性思考、实践创造。吴正宪老师认为：数学包含着严谨的科学美、辩证的哲理美、简洁的内容美、和谐的规律美、绝妙的形式美。学科知识的文化精神是学科自身在长期发展过程中生成的。虽然人类创造了知识和学科，但学科一旦形成，便有自己独特发展的规律性。这种精神恰恰也是人的本质生命的另一种方式的体现。因此，学生只有理解、体会了知识的文化精神，才能激发起他们生命深处的原动力，使他们自觉、主动、有内在激情地投入到知识的建构和探索中。文化精神有形却又无形，它必须通过知识建构者不断的“浸入”、“体悟”才能感受和顿悟。它与意义内涵作为价值性存在相比，更是一种审美性存在。它与人们的日常生活也是息息相关的。正是通过人们的现实生活，在日常生活中，才能体会到知识中内涵的文化精神。文化精神与意义内涵的建构并不是两个过程，而是同一过程。文化精神的体悟和意义内涵的理解是相互沟通的。

从掌握方法上来讲，相对而言，文化精神应该用体悟的方式来把握。只有通过体验，进入了学科境界，才能真正理解学科、理解学科文化和学科知识。人类建构知识的最终目的是建构自己的精神世界。教育不仅在于让学生获得有用的知识或技能，而且在于发展学生的求知意识和求知能力；不仅在于让学生获得丰富的信息，而且在于丰富学生的智慧。人类的历史、传统和文化都能通过语言表达出来，学生在阅读语言的过程中也就通过语言理解了人类经历的历史以及人类积累的文化。所有的人文情怀、科学精神、人类对自然和社会的理解和感悟，都必须要求后人通过“浸入”的方式，“走近”进而“走进”的路径，才能把握。这些才是知识的精华所在、人类思想的精华所在。

神经内科基本知识范文第4篇

关键词：新课程；创新；新基础

创新不足历来是我国教育教学的通病之一，指向于应试教育的繁琐的分析、讲解、训练充斥于各科教学中，学生的创新精神和能力受到严重损害。针对这一弊端，新课程提出了“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养”［1］。在这一思想指导下，各科教学中努力培养学生创新精神和实践能力的喜人局面正在形成。不过，我们不能不看到，由于人们对这一要求的理解有偏差，“忽视基础为创新而创新”的现象已经出现；尽管当前及今后相当长的一段时期内，我国的课程改革中大力提倡培养学生创新精神应成为重要的主题，但是，全面理解“基础与创新”是有效培养学生创新精神的前提，因此有必要加以明确。

一、一个亟待纠正的长期存在的误解

在关于“基础与创新”问题的认识上一直存在一种误解：中国学生基础知识扎实，创新精神及能力不足；美国学生基础不牢，但创新精神和能力很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。

实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”，可持续的、规模性创新是不可能的（偶尔的“创新”倒有可能）。没有基础的创新只能是空中楼阁和不切实际的幻想，只有具备了坚实的基础，才可能有高度的创新。古今中外特别是当代科学上的重大创新、发现无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模（创新是根本，无创新就不能获此殊荣），但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本技能。记述1997年诺贝尔物理学奖获得者、华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发──朱棣文的科学风采》［2］，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。

那么，我们如何解释这样的现象：以所谓“基础知识扎实”著称的中国学生却鲜有创新的表现，而“基础不牢”的美国学生却多有创新？问题出在哪里呢？对这一现象，我们的认识有两点：第一，从心理学角度看，扎实的基础只是创新的必要条件，而不是充分条件，它只提供了创新的潜在性与可能性，并不必然导致创新的产生。没有扎实的基础，不可能有创新；但有了扎实的基础，不一定就必然有创新。因为，制约人们创新的因素十分复杂，如从社会学角度看，外在的社会环境及特定的社会场域是创新能否得以实现的主要因素。同一品种，环境不同，结果也迥异，正所谓“橘生淮南为桔，生淮北为枳”。因此，鲜有创新的中国学生必然缺失了某些“基础”和特定的社会条件，而多有创新的美国学生必有我们所缺乏的“基础”乃至社会条件。

第二，不是所有基础都能导向于创新，有些基础虽然很扎实，但与创新无关，只有那些“创新取向（导向于创新）”的基础才有可能孕育出创新。美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，这些基础与创新毫无关系；而他们赖以创新的重要“基础”，诸如反思和怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终。而这些导向于创新的基础，又恰恰是我们所缺少的。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新（特别是某些“少年作家”的“成长经历”给人的“误解”）的观点是极其有害的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而是：什么才是新课程倡导的创新精神与能力的基础，即基础的构成问题。

当前，指导中小学各科教学实践的课程标准中，都十分强调学生基础的培养，也都注意到了基础的构成问题。例如，新的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》就十分强调“学生基础素质”的培养，而且强化了它的“构成因素”──热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语文的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法；等等。

二、创新取向的基础的构成

我们认为，当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面：一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。

一是精神层面：培养学生具有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神，以及热爱探索、热爱学习的情感。

毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点：科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。①简而言之，就是追求真理、实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。在古希腊，科学本身作为一种人文，是自由的学问；而自由历来是古希腊（包括西方）的人文理想，是人之所以为人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能够保证这样的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。因此，对自由的追求就是希腊（包括现代西方）伟大的科学理性传统。［3］从这个意义上说，科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有“人文精神”的科学精神，即自由精神，具体而言，就是：追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。

自古以来，具有人文精神的科学精神就是激励人们不断探索、不断创新的不竭动力；而那些勇于探索、追求真理，不断有所发现、有所创新的仁人志士身上最为突出的就是科学精神。正是科学精神在18世纪对人类的思维方式与价值观念产生的革命性作用，促进了科学思维的发展，促进了科学方法论的普及和运用，从而既推动了科学本身的发展，又最终带动了工业时代的到来，成为近现代西方经济生活与社会生活的主要价值取向，才使得人类摆脱了宗教的束缚，极大地推动了历史与社会的发展，使人类步入现代社会。人类的进步正是凭借着科学精神挑战神学权威、求真、创新的结果。否则，故步自封，人云亦云，不可能取得如此辉煌的成就，人的素质和生活质量也不可能发生质的飞跃。可以说，科学精神实现了文明的根本转换。

科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于可持续的创新的发展。作为创新典范的爱因斯坦一生具备了这样的科学精神，科学事业是他的生命，造福人类是他毕生的追求。1931年，爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院学生说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”［4］（73）而牛顿晚年由于追逐名利，鲜有创新的悲剧也警示后人，②“功利本位”的创新是短暂的、不可持续的。

行笔至此，笔者不禁心情沉痛起来，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难以理解“为科学而科学”的精神实质。这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。

因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，［3］它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。

我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江苏教育出版社出版的新版小学语文教科书同时选取的居里夫人女儿小玛丽亚“不盲从权威、独立思考、怀疑批判的精神”的故事就充分说明了这一点。

二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。

“知识就是力量”这句名言一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个民族、国家的象征与标志。而文化是人的“第二自然”，人本质上是“文化存在”，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。［5］（5）因此，每个个体首先必须通过掌握一定的知识而长入到这种文化中去，必须通过学习知识而与这种文化同化，才能最终成长为人，也才能最终有所生成、有所创新，在不断的创新中完成人的自我塑造。德国哲学家洪堡认为，只有用知识之网抓住了世界，人才发展他自己的生产力和内在形式的丰富性。［6］

更何况，学校课程中所包含的知识是经过教育者的精心筛选、加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，是具有典范性、规范性、稳定性特征的文

转贴于 化，是学生发展最重要的资源。因此，没有对丰富知识的掌握，人的发展将受到极大限制。那种轻视基础知识与基本技能（能力），以为只要学会探究、学会创新技法就能获得很好发展的观点是极其错误和极其有害的，它将误导一代人，误导整个国家与民族。 “知识就是力量”毋庸置疑，关键是什么样的知识才有力量、才有价值。新课程理念下最有价值和力量的知识应当是能导向于创新的知识，而不是那些用来装饰门面的知识。根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类：陈述性知识（关于“是什么”的知识）、程序性知识（关于“怎么做”的知识）、策略性知识（用于调控自身认知过程的知识）。［7］

事实上，现代认知心理学的这项研究为新课程的“知识观”消解了知识与技能（能力）的二元对立，将知识与技能（能力）融为一体。因为，知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中，必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，新课程要求的“知识”内在地与技能（能力）融为一体。在当前“创新本位”价值取向影响下，新课程更重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分发挥策略性知识在培养创新人才的教育中的重要价值。具体讲，就是要突出“思考与思维的技能”这类知识的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学的重中之重。因为，思考与思维的“不确定性与多元性”能够祛除“功能固着”，这恰恰是创新的前提。人与动物的主要区别在于，动物是“宿命的、被决定的”，它只能被动地接受直接给予的“事实”，从而永远不能超越“现实性”的规定；而人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在“理想的世界”，总是向着“可能性”行进。［5］（4）但是，现代制度化的学校教育由于“文化”的强大的塑造力量也有把人“动物化”的危险，即让学生思考与思维“固化的危险”，因为学生从一生下来，尤其是进入学龄期，就被迫为所有领域中的先已存在的规范所引导，逐步会丧失“探究的天性与冲动”。事实上，这种危险早已成了新课程力求消解的弊端。

当然，强调程序性知识与策略性知识，丝毫不意味着淡化陈述性知识的教学。因为，许多陈述性知识也承载着认知性功能（即发展学生的认知素质），更承载着价值性功能（发展学生的思想道德以及审美等素质）。价值性知识犹如“文化之船”上的舵，它引领着创新的方向，更引领着人类从“必然王国”走向“自由王国”。

三是学习习惯和方式方法层面：从小培养学生良好的学习习惯以及掌握“自主·合作·探究”的学习方式。

良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化的、稳定的、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，当然也为创新奠定了必要的基础。良好的学习习惯包括许多方面，如学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习、认真做作业等。尽管这些学习习惯是学生进一步发展的基础，但它们并不一定必然导致创新行为。因为，这些习惯通常是我们传统意义上“好学生”的品质，而且通常以“接受”现成的东西为主，实践证明鲜有创新之表现。因此，导向于创新的学习习惯，除了这些必备的外显行为以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”尤为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才有可能有创新。创新为本“思维习惯”的培养，就是要创设各种自由宽松的氛围，努力培养学生敢于冲破各种现成的传统观念，不拘常规，经常作超功利的追问，作自由的思索、自主与独立的思考，作大胆的推论与猜测，不懈地探求真理。实际上，这些“思维习惯”也是众多科学家共同的思维品质，是他们赖以创新的基础，也是许多科学家特别强调的重要品质，正如爱因斯坦在一次关于教育的演讲中呼吁：“学校的目标应当是培养独立行动和独立思考的个人……不应当把获得专业知识放在首位。”［4］（147）以创新意识和实践能力培养为本的新课程就十分强调这种“思维习惯”，数理学科自不待言，就连语文这样的学科也以此为重，如在谈到“综合性学习的评价”时，强调“应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探究”。

除了上述良好学习习惯的培养以外，好的学习方式方法也很重要，它们是学生获得必备的知识与创新能力的工具，甚至就是学生创新素质的组成要素。基于培养具有创新意识的一代新人，新课程十分强调转变学生的学习方式，由此确立了以“自主·合作·探究”为核心理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为具体形式的学习方式。

关于上述学习方式的具体培养，已有许多文章加以阐述，但多半是仅仅局限在“方法论”的视域，把学习方式看成是“致知之法”，也就是获取知识以及培养能力的“方法”；只停留在“技术层面”上，只关注自主、合作、探究的操作规程，关注运用中的技术和技巧。这与上述学习方式的内在本质是背道而驰的。因此，我们要超越技术，从“本体论意义”上充分认识上述学习方式的意义，这样才能为培养学生的创新精神奠定坚实的基础。

就“本体论意义”而言，自主学习的实质是学生主体性的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。自主学习对于“人”的意义，对于学生成长为“人”的塑造作用，把学生培育成为独特的“他自己”具有“本体”价值。

合作学习表面上看是一种学习方式，其实质是人的社会性的本质体现，是人的生活方式的最主要层面。人是“社会性存在”，而社会性的基本层面是“合作”，人类正是通过合作，才建立了只属于人类的社会。因此，合作是人的基本属性和内在要求，合作的重要性就像空气与水对于人一样。合作学习则为学生在学校与课堂的生活提供了这种基本需要。这样看来，合作学习就不仅仅是一种学习方式，它还是学生的一种基本需要和天赋的人权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习所剥夺罢了。当前，在课堂教学中，不少教师对“合作学习”很少有深刻的本体论层面上的理解， 仅仅从“技术”“方法”层面上看待合作学习，因此有了在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，它只能导致“有形”而“无神”的结果。

探究性学习同样具有本体论意义。从本质上讲，探究首先是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现。探究、学习是人类固有的“天性”与“冲动”，只有在不断地探究中，人类才能持续探索、积累新的知识经验，不断提升人的境界。人类在探究中存在、发展，一旦停止了探究，人类将不复存在。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中，不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式，更是学生的天性。何谓“天性”？就是内生的、本源的冲动，本真的生存形式及状态。当前探究性学习中存在的为“研究性学习”而开展“研究性学习”，为展示某种课程及教学改革成果而开展“探究性学习”以及只重“形式”不重“实质”（尤其表现在某些活动数据的“捏造”上）等一些问题，无疑都是违背科学精神，与探究性学习背道而驰的。这样做，也许一部分学生能获得一些探究的“技能”或“技法”，甚至还能取得一些成果，但探究性学习的“根本精神”将会丧失，学生将会受到根本损害。因此，坚持真理、实事求是应成为当下探究性学习的首要价值取向。具体而言，我们应当把探究性学习视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。在开展探究性学习中，以“真实”作为首要的、根本的活动及评价标准，探索“真理”，实事求是，能做多少就做多少，能有什么结论，就发表什么结论。总之，只要探究性学习能成为学生的基本生存方式之一和人生态度、价值取向，就达到了该学习的目的。

*本文系江苏省教育科学“十五”规划重点课题的成果之一（批准号：B/2001/01/019）。

①参见吕前昌《科学精神的多重含义》一文，载《新华文摘》2002年第5期第199页。笔者引用时作了一定的概括。

②据称：牛顿晚年曾与胡克争夺万有引力定律的发现权；与莱布尼兹争夺微积分的发明权，并在幕后操纵一个国际调查委员会，企图证明莱布尼兹是一个剽窃者。参见朱亚宗《伟大的探索者──爱因斯坦》一书，人民出版社1985年版，第300—301页。

参考文献：

［1］教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［Z］.2001.

［2］李剑君，陈子丰.厚积薄发──朱棣文的科学风采［M］.上海：上海科技教育出版社，2001.

［3］吴国盛.科学与人文［J］.中国社会科学，2001，（4）：4—15.

［4］爱因斯坦文集（第3卷）［C］.许良英，等，编译.北京：商务印书馆，1979.

［5］〔德〕恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

神经内科基本知识范文第5篇

关键词：素质；知识；能力；人才；培养途径

【中图分类号】G640

基金项目：吉林省教育科学“十二五”规划课题，批准号GH11029

本科专业人才培养方案是学校保证教学质量和人才培养规格的重要依据，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本方案，是实现培养具有素质、知识、能力结构人才的途径和方式。用什么样的理念构建本科专业人才培养方案？用什么样的体系体现学校的优势和特色？用什么样的途径提高学校人才培养与社会需要的符合度？

一、构建具有素质、知识、能力的人才培养理念

为贯彻落实《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高【2012】4号精神，主动适应国家和经济社会发展需要，优化人才培养，学校根据新《普通高等学校本科专业目录（2012年）》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》要求，为全面推进我校学分制改革，优化课程结构，扩大学生学习的自，推进素质教育、强化实践能力、注重创新精神、突出个性化培养，构建具有多元文化特色和鲜明民族特色的高水平大学人才培养体系，培养德智体美全面发展的具有创新精神、实践能力和跨文化素质的复合型应用性专门人才。因此，学校围绕民族高校学生应具有的素质、知识、能力等特征为理念构建本科专业人才培养方案。

二、构建具有素质、知识、能力的人才培养课程体系

人才培养方案从毕业生应具备的知识、能力、素质结构要求出发，整合教学资源，按知识体系设置课程，搭建通识教育课、专业课、实践教学环节课程平台，强化实践教学环节的建设与改革，加强创新精神与实践能力培养；开发文化素质教育课程，提高学生的跨文化素质，实现素质、知识、能力协调发展。

（1）按教育内容构建知识体系，达到知识、能力、素质协调发展的综合目标。

（2）将知识体系转化为课程体系（必修课、选修课和课外培养计划），注意课程间相互衔接，避免内容的重复，优化了内容结构，为人才培养目标的实现奠定了基础。

（3）在保证总体要求的前提下，针对工学、理学、医学、艺术、农学、师范教育等特点，有区别地选择和设置课程与教学内容，满足了不同学科专业的需要。

（4）加强通识教育和专业（学科）基础教育，为学生掌握扎实的基础知识搭建平台，以提高学生工作适应性和终身学习能力。

（5）强化实践教学，在通识教育、专业教育和课外培养计划中，都设置了实践教学环节，有利于实践能力和创新精神与创新能力培养。

（6）加强了多元文化教育，不仅在知识体系中设置多元文化教育课程，而且在课内外等综合活动中，都设置了多元文化教育内容，为提高学生的跨文化素质奠定了基础。

（7）通识教育选修课和科技文化素质讲座的开设，为人文知识与人文精神、科学知识与科学精神教育奠定了基础，为发展个人才能提供了较大的空间。

三、构建具有素质、知识、能力的人才培养途径

人才培养方案的构建以中华民族传统道德为主要内容的主流文化教育，提高学生的思想道德素质；优化知识体系，促进学生知识、能力、素质、协调发展；加强多元文化教育，提高学生跨文化适应能力；加强基础，培养学生科学素养和终身学习能力；强化实践教学，培养学生的工作实践能力；注重创新教育，培养学生的创新精神；坚持统一性和多样性相结合，注重学生个性发展。

（一）培养方案体现德智体美全面发展

学校各专业按通识教育，专业教育、实践环节三大教育内容设计人才培养方案。

（1）通识教育内容一般包括人文社会科学、自然科学、外语、计算机信息技术、体育、通识教育实践训练、科技文化活动、自主学习活动，重在培养学生的思想道德素质、身心素质、人文社会科学素质和自然科学素质，外语、计算机等工具性知识的应用能力，体育锻炼技能和终身体育能力，为专业教育打下扎实的基础。

（2）（2）专业教育内容一般包括科基础知识、专业理论、基础实践训练等，重在培养学生掌握专业知识，提高专业实践能力，培养创新精神。

（3）实践环节实践教学环节包括课内实践和课外创新两部分，含通识教育课程、专业课程中的实验、实践，课内实践教学，课外实践创新等。

（二）培养方案有利于实践能力的培养

根据学科专业特点，构建了医学、教师教育、艺术、农学、法学、工学、理学、经管、语言、人文等多个实践教学类型，体现出“两个结合、三个层次、四年不断线”的特点。

（三）培养方案有利于人文素质、科学素质的提高和创新精神的培养

通识教育、专业教育包含了大量的人文社会科学知识、自然科学知识、学科基础知识、专业知识、跨文化知识和具有创新性质的实践知识，有利于学生人文素质、科学素质的提高和创新精神的培养。体现在：

（1）通识教育课程中的四大系列公共选修课，规定学生至少修读8-12学分，要求学生跨学科门类修读非本专业的人文科学、社会科学、自然科学、体育艺术方面的课程，以此拓宽学生知识面，共享多元文化资源和综合性大学的学科门类丰富的资源。

（2）开设科技文化素质讲座，邀请国内外专家学者到校讲座，使学生开阔了眼界、启迪了智慧，提高了跨文化素质。

（3）在专业选修中设置了跨专业选修学分，提高学生综合素质。

（四）建立多样化人才培养模式，实现个性人才培养

实现民族高校培养具有素质、知识、能力的人才，必须强化多元文化教育特色，才能凸显学校办学特色。学校整合多元文化办学资源，进一步构建具有跨文化素质的人才培养模式，培养跨文化素质的民族人才。

1、发挥典型的双语双文化环境优势，培养双语或多语特色人才。

延边大学地处民族自治地区，具有典型的双语双文化环境的优势。在长期的办学实践中，学校注重培育双语言双文化的特色，在培养多语特色人才上下工夫。在全校通识教育选修课中开设朝鲜语以及朝鲜族传统文化等相关课程，让学生接受朝鲜族文化的熏陶。在英语、日语专业招收零起点考生，培养具有英日汉朝四语复合型高级外语人才。

2、发挥区域优势，实施中外合作涉外型人才培养模式。

学校与韩国、日本、美国、朝鲜等国家和地区的多所大学建立了合作培养与交流关系，通过学分互认和共同学位制等教学管理机制，在经济学类、管理学类、语言类、师范类、农学类等专业建立了“3+1”、“2+2”分段或交换培养制。通过中外合作涉外培养，为经济社会发展培养复合型涉外人才。

3、建立了除学前教育外的完整教师教育体系。

学校建立以来，学科专业建设始终具有民族师范教育的鲜明特色，一直承担着为中国朝鲜族基础教育培养师资的任务。构建了除学前教育外的完整的教师教育体系，打造了不可替代的培养中国朝鲜族民族师范教育师资的地位与作用。