对体育教育的认识和理解范文第1篇

1教育理论与教实践的联系

1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题：教育理论既然来源于教育实践，又最终指向教育实践，那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而，教育理论一方面不能直接解决教育现实问题，为教育实践提供处方，另一方面，教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望，势必导致教育实践疏离教育理论。

1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方，能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界，因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来，教育理论常是不便于操作的。因此，他们不愿参加教育理论的学习，尤其是教育基本理论的学习，却愿意听教育经验总结报告，愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。

1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践，远比教育理论有用，从而推崇教育经验，用教育经验排斥、取代教育理论，否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。

1.4端正认识，走出误区认识陷入了误区，必然妨碍行动上的理性自觉。因此，必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看，它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段，所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识，揭示的是教育的本质及规律，因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛：一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在，一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能，“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是，人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明，许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大，但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”，还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响，从而间接对实际工作发生作用。

2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析

2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识，那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿？怎么出现的？如何解决？教育实践需要教育理论做出回答，答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的，教育理论研究过去注重现实中单个的问题，就难于触到整个教育问题的实质。况且，诸多教育现实问题的表象后面，很可能反应映的是一个或几个同样的实质，只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论，提高理论素养，增强鉴别能力和解决问题的能力，而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题，继而放弃理论。同时，教育理论作为对教育实践抽象思维的产物，究其自身而言，是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃，更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后，教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下，教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上，指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。

2.2教育理论不能拿来就用的认识，忽视了教育理论的认识功能，对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物，抽象性是其特点。而教育实践是具体的，表现在：教育实践的目的是具体的：而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象，更是对未来教育实践的预测，这些都是对教育实践起原则的指导作用，而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论，深刻理解教育理论精神，加深对人的理解，从而对教育实践发生作用。

2.3教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的

对体育教育的认识和理解范文第2篇

【关键词】体育教师；内隐；教育观

“内隐学习”是相对于外显学习而言的，是一种无意识地获得复杂环境知识的学习。为认识与分析体育教师的教育观念提供了一个新的视角，本文从内隐学习的角度分析体育教师隐性的教育观念，了解体育教师隐性教育知识和观念的获得过程，探讨体育教师教育观念重构的策略。

1.体育教师的隐性教育观念

体育教师的教育观念有用言语表达的部分，还有学习并接受的关于体育教学现象和理论，在日常教学和科研工作中有意识地总结和积累起来的教育经验等，包括教师自我通过无意识地内隐学习所形成的关于体育教育缄默的知识和内心体验。教学中的观察与思考就能发现这些缄默的体育教育知识真实地存在于教师已有的知识体系之中，是体现体育教师的知识结构、知识背景和知识构成的一个组成部分，是教师解释教育现象，规范自己的教育实践，解决体育教育问题的一个内隐的解释性框架。在心理学上，内隐认知是从环境中自动收集信息，然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。

2.体育教师隐性教育观念的意义

内隐认知学习系统具有较强的耐久性，比外显认知更具稳定性。这些理论观点和研究结果使人们看到内隐学习、缄默知识的基础地位与强势作用，对过去只关注人的意识层面和外显语言的思维定势是一个挑战，理解教师教育观念转变的艰巨性很有启发意义。如果忽视体育教师通过内隐学习获得的缄默的教育知识，我们就不可能真正理解教师的教育观念系统及其作用，也就无法找到转变体育教师教育观念更有效的途径。

体育教师的教育观念是一个信念系统，对教师在教育工作中的态度、情感和行为的影响支配作用明显。教育观念作为一个信念系统支配着教师的教育行为，体育教师的知识体系有外显体育知识、技能技术，以及体育教师教育智能的一部分，是体育教师完成教学目标和进行直接经验传递的基础。另一部分是缄默的知识，构成体育教师的隐性教育观念作为一个内隐的信念系统同样影响和支配着教师的教育行为，这种内隐机制在教师个人认知系统中占据基础性地位，并对对教学行为有强大的支配作用。要转变教育观念，就必须触动体育教师深层次的教育智能和思维，即隐性教育观念。

3.体育教师隐性教育观念的发展

显性的意识层面的心理活动和观察能力容易理解和控制，但隐性的意识中的内因活动在通常情况下却很难觉察。因此，要使觉察自己的内隐教育观念，就要有意识地把自己的言行举止、活动表现作为研究对象。首先，要广泛开展教育行动研究。体育教师兼顾行动者和研究者的角色，研究教师自己的教学行动，改进教学策略和教学环节。运用叙事研究审视教学过程，并进行仔细的情景回顾，总结体育教学过程中智能与经验，潜意识的隐性观念中的许多问题得以显露，并重构教育观念。其次，要提高体育教师自我觉察的敏感性。隐性教育观念是由缄默知识形成的，需要敏锐的自我觉察能力，要在自我研究过程中时刻关注和觉察自己的行为和情绪变化，这些情绪变化往往是内隐观念表达的信号。对教育教学过程的准确理解和叙述是促使教师自我意识的增强和自我觉察敏感性的提高的关键，从而触动和揭示体育教师的内隐教育观念。最后，要提高体育教师对内隐教育观念的清晰表达。洞察自己在教学过程中情绪与行为背后内隐观念，对这些内隐知识进行总结和表达，使其外显而进入意识的层面。在此基础上体育教师还要进行有效的选择和分类，使那些可以有效改进教学策略，优化教学环节，改善教育观念的缄默知识得以重构。

体育教师内隐教育观念的觉察、选择、分类和分析并不是一个纯理性的思维活动过程，体育教师在教学中要敢于进行教学创新，对体育教学中的自我洞察、自我提升具有强烈愿望，以及敢于面对自己，进行自我研究和剖析的勇气。缄默教育知识具有丰富的内涵和外延，有些还需要特定的教育教学情境下才有机会触动，而体育教学的生动性和实践性的特点为体育教师在内隐学习中不断觉察和选择缄默知识提供了广阔的平台，使新的缄默知识在体育教师的个人知识结构中不断的增长。体育教师在教学和工作中要始终保持一种对自己认识的兴趣和自我觉察的敏感性，不断地发现和解读自己，进而调整自己的教学思维和策略，提升自己教学智能合知识结构，使自己的教育观念得到优化。■

【参考文献】

［1］叶澜.教育概论［M］.北京:人民教育出版社,1991.41.

对体育教育的认识和理解范文第3篇

为解决本土问题提供新模式

教育研究的这种创造本性诠释了哲学的本体、认识与价值三论，认清教育的本体要义，走进学校，走进校长、教师与学生的生活世界，透过其在文化――历史形塑过程中的理解范式，建立一套具有特色与启发性的话语体系，在解决本土问题的基础上为教育学的世界发展提供新的解释模式。

教育研究本土化深刻反映了当代教育学者的研究自觉与文化认同，这首先体现为教育研究本土化的本体论问题。也充分说明了教育研究需要对教育的一些基本规律进行探讨，建构一套具有其学科特点的概念体系，进而建立该门学科的话语体系。

学科话语体系的建立反映了教育研究的主体自觉，基于本土文化精神与理性文化范式对教育根本问题予以创造性解释。本体论意义上的教育研究本土化确立了其研究的空间、时间和历史维度。空间属性的教育研究本土化应首先将目光转向经验世界，透过本土实际问题，以此丰富教育的理性结论，解决教育“是什么”的问题。时间属性的教育研究本土化应缜密考察本土理论和外来理论背后所隐含的包括哲学基础、认识论、方法论与社会文化关联性在内的基本前提，通过反思这些基本理论的基本样态和存在根源，为现实问题提供解决之“道”。历史属性决定了教育研究应对本土理论发展的历史基础或经验材料进行抽象和概括，关注教育研究的发展脉络、理论与方法的更迭和评价、教育发展结构模式和趋势等基本问题，在对历史的“清算”中找准教育研究的基本取向与教育改革的价值观。

立足文化与国情研究教育问题

教育研究本土化应确立正确的认识方法论。哲学意义上的认识方法论包含认识论和认识的方法论两个层面。认识论主要指教育学者应立足中国的文化范式与国情研究真正的中国问题，形成具有民族个性的教育学原理，摆脱西方理论的思维限制和功利的政治态度，在自由的空间中理性探求真理。

认识的方法论需要教育学者对已经取得的教育理论、概念体系和教育教学实践模式等认识成果进行再认识，即实现学术研究的自律。学术研究自律首先指向学术伦理，即教育学者应至少不违反伦理道德，避免恶意曲解事实或“功利化”学术；其次指向学术的真诚性与批判性，前者应坚持用证据说话，进行严密的推理论证，后者应以慎思明辨的态度对研究成果和研究者自身的反思，从方法论上审视与检讨研究成果的固有价值及其实践指导力，保证其科学性、逻辑性与合理性。

同时，认识的实践性与理性的双重功能表明了教育研究应“重新”审视实践问题的研究价值，走向教育生活世界，从人的生存处境中找寻问题与证据，向“生活”虚心请教，舍弃虚幻的想象和主观臆测所带来的偏失推理。但并非对实证取向与理论思辨的抛弃，而是兼顾科学理性的考察与教育的生命体验，直面思辨与理想之外的教育实境，在经验验证与深刻体验中建构适合中国本土的教育理论。

价值在于解决现实问题

教育研究的作用不仅在于对知识的积累，更在于其存在意义，这就引发了对教育研究的价值追问。价值追求是价值主体的精神指引，是价值主体所进行价值活动的终极诉求。教育研究是一定主体对教育实践活动过程中所表现出来的相关问题的研究，不可避免的产生价值问题，同时也产生价值论的问题，即教育研究的主体应该是谁？

同时，作为属人研究性质的教育研究，在坚持其本体论和认识论基础上，还应对教育研究本身进行价值判断，关注其目的或终极关怀，并以此全面综合与批判审视相关研究成果和材料，对理论成果进行理性选择，构建科学的理论体系，以此引领教育实践变革。教育研究的主体应是任何对教育有着深刻“利益”的个体和群体。其次，教育研究应有自身的基本假定，应根据我国当前教育改革的基本要求和现实环境，审慎选择基本理论假定，并理性审视相关研究成果或思维结论，找准其价值定位，找出普适性的通则。

对体育教育的认识和理解范文第4篇

 

教育理论研究者是相对于教育实践者提出的。何谓教育理论研究者?一般来说，主要指从事于教育理论问题的研究者，如对教育基本概念、命题、范畴等发展与演变的梳理，哲学基础的阐述，方法论的研究，等等。教育理论研究者的使命是研究教育中的基础性问题，_方面对教育实践或教育学科发展中的问题进行反思、批判，对抽象的普遍命题予以阐释与论证，不断增进知识;另一方面则以高层次的理论思维，对教育实践经验进行理性反思与提升，给教育实践者提供新的方法指导。

 

在教育学界，关于教育理论研究者如何生产教育知识的研究较少，一是因为问题本身的复杂性;二是对有关生产教育知识的认识略显单薄，即便教育理论研究者身处其中也未能完全清晰地言说如何生产教育知识;三是在传统教育知识观中，受客观知识观的影响，人们一直以来追求教育知识的普遍性、确定性、客观性，从一开始就认为教社，育知识与实践者是相互分离的，教育实践者只能无条件地接受知识而不能生产教育知识，至于谁生产的教育知识对他们来说并没有意义。

 

教育实践在改革的背景下愈发多样化和丰富，教育实践者不断探求与思索，使得教育理论研究者如何生产教育知识这一问题进入我们思考的视野。将其从被遮蔽的朦胧状态揭示出来，改变教育理论知识对教育实践的无力的状态，对教育具有十分重要的理论意义与实践价值。

 

一、如何认识自己的知识?

 

教育理论研究者如何认识自己的知识某种意义上就决定了他与教育实践工作者的关系。教育理论研究者的教育知识是_种怎样的知识?就目前研究来看，由于人们认识水平的有限，加之概念本身的复杂性，尚难以精确界定与把握其内涵，很难达成共识。鉴于此，笔者以为，教育理论研究者的教育知识，其关注的重心在于“理论知识”而非“实践知识”，其知识指向是“向内完善”，即主要是关于人成长、发展的具有教育学意义与品性的知识，它是为教育目的而发生的，主要目的是求善、求美，描绘的是教育实践应怎样进行，教育实践者在教育实践中如何行动的知识。它在更大意义上应具有实践导向，正如有学者所指出的，“教育知识是一种实践知识，这是对教育知识性质的判断，其所涉及的是‘教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么’”，而不是对教育实践的一种控制、指导与改造，不是通过某种外在的力量而获得最大的自我认同。但当前存在教育理论研究者的教育知识在复杂的实践活动中无效的现象，即便对教育实践工作者有影响，也只有在进入教育实践工作者主体意识之中，变成教育实践工作者个人知识的一部分时才有可能。由此可见，重新认识教育知识的性质与特性是至关重要的。教育理论研究者的教育知识不再是提供单一的规范，而是基于对教育实践的理解或解释，它在本质上应是呈现教育实践活动的状态。

 

二、生产哪些教育知识?

 

反思当前教育理论研究者生产的教育知识，其不仅失落了教育实践领域应有的知识特性，变成了描述关于塑造人的行为的科学或技术规训，将教育实践凝固化、定格化、客体化，且缺失了教育实践中人的地位及对人的本性的理解。由此，针对教育理论研究者所生产的教育知识“失真”的情况，许多教育学者提出了教育知识要返朴归真，还原其本来面目的理性诉求，而这就要求教育理论研究者必须转变对教育知识生产外化、简单化的思维方式，把教育知识从“客观知识”中解放出来，转向对教育意义与价值的可能性解释与创造性生成，它不应只作为一种教育理念游离于教育实践层面，而更应成为一种真实的教育实践。因为，诚如“现象学教育学”开创者马克斯范梅南所言，“教育学实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问，它更多地是一门实践驱动的学科。”

 

因此，教育理论研究者生产的教育知识是教育理论研究者借助_系列的概念、判断、推理表达出来的关于教育实践的知识，应该包括实践类知识，是对人类教育认识、经验、思想等的概括、总结、提升，是对“何为”的实践性知识的回答。教育理论研究者生产的教育知识应重在实践层面的操作，从实践的角度探讨如何开展合目的、合规律的教育实践活动。教育理论研究者所生产的教育知识不应是形而上的、理性的、抽象的知识，而是具有教育实践意蕴、教育智慧的价值与意义的教育知识，不是一套解决具体教育问题的现成的理论模式与技术规则，而是一种在教育理智、道德、伦理的意义上进行教育实践的教育知识。教育理论研究者所生产的教育知识不是教育实践行为的外在描述、分析，而是科学的，应彰显着实现可能性的实践之路。教育理论研究者所生产的教育知识是一种不确定和不完全的知识，但这种教育知识能为教育实践的开展提供一种依据，能为特定实践情境下应做什么事情做出明智而谨慎的判断，能帮助教育实践者深刻理解他们的思想和实践表层之下的东西。教育知识应该“用一系列的追寻、概括、判断等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”。〔3〕它是教育实践者在真实的教育实践中，立足于教育实践而又超越具体实践所形成的。

 

三、怎样生产教育知识?

 

从生产教育知识的角度来看，教育理论研究者生产教育知识并非纯粹理性的活动过程，它应有其自身独特的生产逻辑或“路线”，即在对教育实践场景的理性批判的基础上形成教育知识，其生产逻辑应是从“天上”到“人间”的实践理性，遵从的应是实践的逻辑而非逻辑的抽象性原则，是一种生成性、创新性、意向性的知识生产。

 

首先，教育理论与教育实践的关系表明，教育实践的复杂性、动态性、历史性、个体性、情境性不断地改变着教育实践的意向。在此意义上，教育理论者生产的教育知识“不能听凭理念层面的逻辑要求，而应是实践性”。

 

因而，教育知识的生产应源于教育实践场景中的理性判断，是在情景中总结、提升并理论化。其追求的不是客观的、普遍的、确定的规律，而应是以促进学生的发展为目标作为首要意义的。教育理论研究者生产的教育知识要服务于教育实践的发展，就必须把对教育实践的分析、评价、改进作为教育知识生产的重要出发点，在对现实的和历史上的教育实践批判的基础上表达“教育知识应该是什么”。

 

其次，教育知识的生产必须有一定的理论支撑，教育理论研究者要学习哲学、心理学和社会学等基础性学科，为研究及生产知识取得_个可靠而深厚的认识与支持背景，以保证关于教育实践的知识的客观和可靠。在此基础上，对教育实践进行多角度的思考，对教育实践者的实践进程进行全方位的系统、深刻的思考和敏锐的判断，也是非常必要的。

 

第三，教育理论研究者生产知识的过程主要是理论思考的过程，这就需要教育理论者具备“较高的抽象思维能力，深厚的教育理念功底，批判性的反思意识”。教育知识是具有理论气质的，而理论气质离不开理论思维的不断提升。教育理论研究者要对教育知识生产进行理性审视和批判性思考，对教育知识生产中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性不断反思，惟其如此，才能生产出“对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和怡当性”的教育知识。

 

第四，教育经验的获得与反思，也是教育知识生产的重要前提。对教育经验的理性提升、教育规律的合理解释(合目的性、合规律性)均要求教育理论研究者的逻辑能力及对实践的理解力，把握教育实践者工作与教育实践的特点，理解教育实践工作者教学目标的分解与合成的依据、课程内容的选择与安排的方式、活动过程的组织与开展的策略、教学方法与技术的运用、教育情景中评价学生的标准等诸多实践，在此基础上生产的知识才能“贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解”。

 

第五，教育知识的生产要求教育理论研究者对历史的与现实的教育实践进行反思，在明晰的基础上，批判与创造相关教育实践所提供的资源。认识与理解教育实践应是颇为困难的，正如学者郑金洲教授所认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”〔8〕教育理论研究者虽相对处于实践之外，与教育实践之间有一定的“距离感”，但这种距离又是必然存在的。教育理论研究者应拥有一定的“实践感”，努力克服将实践对象化、客观化的思维惯性，尽最大可能地了解影响教育实践的诸多因素，真诚地注视与关切教育实践，“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动_切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场”去观照、审思教育实践，真正地理解实践、解释实践。

对体育教育的认识和理解范文第5篇

高职院校体育教学方法种类研究1前言

体育教学是高职院校教学的重要组成部分，是完成高职院校教育目标的有力支撑，对促进高职院校教育的开展和学生全面的发展具有不可忽视的作用。体育教学（本研究是指技术教学，不包括理论教学）是较为复杂的工作，作为开放式的课堂教学，极易受到内外各种因素的影响，所以科学的选择和合理的使用教学方法就显示尤为重要。笔者查阅了关于高职院校体育教学的研究文献发现有关体育教学方法的研究成果很少，这对高职院校体育教学的开展不失为一种遗憾，所以对体育教学方法的研究应该得到高度的重视。

2研究对象与研究方法

2.1研究对象：将山东省**职业技术学院等15所学校的体育教学方法作为研究对象。

2.2研究方法：研究过程中访谈了部分高职院校的领导、教师和学生；发放《高职院校体育教学方法问卷》（调查体育教师）150份，回收有效问卷131份，有效回收率87.3%；研究过程中查阅了大量的学术论文和书籍资料。

3高职院校体育教学方法状况

3.1高职院校体育教学方法认知状况

教学方法在体育教学中非常重要，只有正确合理地运用教学方法体育教学才会取得良好的效果。而教师对体育教学方法的认识情况和了解情况是使用教学方法的前提，所以在探讨使用教学方法之前有必要调查教师对体育教学方法的认知程度。

通过调查发现，39.69%的体育教师认为教学方法是重要的，30.53%的教师认为教学方法的重要程度一般，29.77%的教师认为教学方法不重要。而调查体育教师对教学方法的了解状况发现，42.75%的教师了解教学方法，25.19%的体育教师对教学方法的了解情况为一般，32.06%的体育教师不了解教学方法。由此可见，高职院校体育教师对教学方法的重视程度还存在较大的不足，超过60.00%的体育教师不能够正确地认识到教学方法的重要性，这对体育教学安全、高质量的开展是一大隐患。而体育教师对教学方法的了解，也就是他们的教学方法的知识存在很大的缺乏，近60.00%的体育教师缺乏教学方法的知识，这必须引起高度的重视。

3.2高职院校体育教学方法使用种类状况

通过调查可知，目前高职院校体育教学使用的方法主要有分解法、完整法、重复法、间歇法、循环法、比赛法、讲解法、示范法等。其中76.34%的体育教师使用讲解法，74.81%的体育教师使用示范法，72.52%的教师使用完整法，69.47%的体育教师使用分解法，59.54%的体育教师使用比赛法，46.56%的体育教师使用重复法，19.85%的体育教师使用循环法，16.03%的体育教师使用间歇法，另有25.19%的体育教师使用其他教学方法。通过数据可知，讲解法、示范法、完整法、分解法是高职院校体育教师使用最为频繁的方法，其次是比赛法和重复法。而相对较为复杂的间歇法、循环法的使用频率较低。由此可见高职院校体育教学主要使用简单、易行的教学方法，这主要与教师的知识储备状况、教学对象的状况和教学条件有很大的关系。

3.3高职院校体育教学方法综合使用状况

体育教学方法是一个体系，是由多个不同的教学方法组成在一起的系统，不同教学方法之间既相互独立又相辅相成从而奠定了体育教学方法体系的存在基础和为体育教学方法的优化提供了可能。体育教学中要根据教学的实际合理的选择多种教学方法进行搭配才能够获得更好的教学效果。研究调查发现，45.04%的体育教师在一堂中使用1种教学方法，45.80%的体育教师在一堂课中使用2～3种教学方法，9.16%的体育教师在一堂课中使用3种教学方法以上。当然教学方法综合的使用与教学任务有密切的关系，但是研究调查的数据也能够在很大程度上反映出高职院校体育教学中教学方法综合使用的不足。

3.4高职院校体育教学方法发展对策

3.4.1提高教师教学方法认识和知识储备

通过研究，我们明显地看出高职院校体育教师对教学方法的重视程度和教学方法的知识储备存在很大的不足，直接影响了体育教学方法的应用和体育教学质量的提高。所以提高体育教师教学方法知识的认识和知识储备是重点解决的问题。由于认识多属于心理学范畴，所以认识的改变是潜在的、缓慢的，因此高职院校要通过科学的引导和针对性的教育提高体育教师对教学方法重要的认识，要将认识的提高作为长期的、日常的任务来抓。

同时要通过各种教育手段提高体育教师的教学方法知识储备。由于体育教学方法是包含多种教学方法的体系，各种教学方法之间存在异同点，所以体育教师在学习体育教学方法基本原理的时会存在理解不透、认识不全的状况，因此高职院校必须通过外聘专家讲课、送出教师学习等方式让体育教师接触到正确的、科学的引导，这样才能够切实的提高体育教师的教学方法知识储备。

3.4.2提高教师应用教学方法能力

掌握教学方法是基础，而应用教学方法才是核心。体育教学是开放式实践教学，需要教师直接的指导和纠正，所以体育教学中教学方法更具有应用意义，因此提高体育教师应用教学方法的能力非常重要。能力的提高是一个过程，要经过长期的实际磨练才能够获得。高职院校要提供给体育教师提升的平台，比如，可以定期的举办教师教学方法技能比拼、教学方法示范研讨等，促进体育教师之间的交流，增加体育教师的应用机会，逐步地提高体育教师应用教学方法的能力。

3.4.3提供教学方法运用相关保障

体育教学方法受到多种因素的制约，其中物的因素非常重要。物的因素主要指场地器材、辅助设施等。教学方法必须依靠充足的物质基础才能够开展，比如，没有足够的场地器材循环法就没法应用，没有良好的场地比赛法就没法用。所以高职院校要加大对体育教学场地设施的投入力度，根据学校的实际不断的增加场地的面积、器材的数量，以为多种体育教学方法的运用奠定基础。

4结论

通过研究可知，高职院校体育教学方法存在受重视不足、了解不清楚的认知缺乏，存在简单、易行方法运用过多复杂方法运用太少的问题，存在综合方法运用不足的状况。所以必须高度重视高职院校体育教学方法的发展，并通过提高教师教学方法认识和知识储备，提高教师应用教学方法能力，提供教学方法运用相关保障等措施进行促进。

参考文献：