对体育教育专业的认识范文第1篇

关键词：宜春市；中学；体育教师；专业自主；现状

教师专业自主发展是指教师具有较强的专业自主发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自主进行专业结构剖析、自主设计专业发展计划并主动实施、自主调控专业发展方向等实现专业发展的目的，是个人自主努力的追求与外界条件、外界环境的诱导两方面的相互作用下产生的。专业自主发展必须以学习者为中心，并且是贯穿于职业生涯的。教师专业发展必须强调“自主性”，自主发展才是教师专业发展的本质所在，也是中学体育教师专业发展的必由之路。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

宜春市中学体育教师（对宜春市所辖的宜春三中、宜春中学、丰城中学、丰城二中、靖安中学、万载中学、樟树中学、高安中学、宜丰中学等学校的100名中学体育教师随机抽样调查）。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过中国知识网（CNKI）数据库，查阅了近年来相关教师专业自主方面的文献30余篇。

1.2.2 问卷调查法

根据课题研究需要，自制《宜春市中学体育教师专业自主发展情况问卷调查问卷》，问卷表采用半信度检验其信度，信度系数为0.823，有较高的可信度。发放问卷100份，回收85份，回收率85%,无效问卷2份，问卷有效率为97.6%。

1.2.3 数理统计法：通过excel软件包对调查问卷数据进行统计分析。

2 研究结果与分析

2.1 宜春市中学体育教师专业自主现状的调研

2.1.1 宜春市中学体育教师专业自主发展意识

教师的专业自主发展意识是指自我专业发展意识，即个体自觉的职业规划意识。它是基于现实的需要，对照专业发展的要求而形成的对自己未来发展目标的认识，是社会发展的客观要求在个体心理的反映。它对个体起着导向、激励、规划、维持、调节与监督的作用。

结果通过统计显示出来的数据看，我市中学体育教师的专业自主发展意识还是比较高，有42.2%的教师是完全赞成的，但还有48.2%的教师是基本赞成和有点赞成的，这就说明还有一大部分教师专业自主发展意识不够，他们没有从根本上去理解专业自主发展的必要性，也没有明白教师专业自主发展的重要性，甚至还有接近9.6%的教师认为这是没有必要的，所以我市中学体育教师专业自主发展意识还有待提高。

2.1.2 宜春市中学体育教师专业自主发展能力

教师的专业能力，是指教师在从事教育教学活动中，能利用教育理性和教育经验、灵活地应对教育情景、作出敏捷的教育行为反映，以促进学生能全面、主动、活泼发展所必须的教学技能。它是伴随着教师职业、专业化的出现，对教育复杂性的认识，以及对教育价值功能的重估而出现的一个专门性术语。

从表2对我市中学体育教师专业自主发展能力的几个具体表现方面所呈现出来的比率我们可以看出，我市中学体育教师的专业自主发展能力还是比较差，只有24.3%的教师能达到最高学习效率，培训效能最高也只有13.1%，可以利用的时间也比较少，这就说明在我市中学体育教师中还存在有意识行为能力的情况，有自己的想法，想要去完成自己的专业自主发展，可是在落到实处的时候却没有很好的开展下去，处于一种空想状态，在这个方面还有待提高。

2.1.3 宜春市中学体育教师专业自主发展行为

教师专业自主发展行为是指教师运用怎样的方式去完成自己的专业自主发展，它是教师完成专业自主发展的主要方法，其采用的途径直接影响到教师完成专业自主发展的质量，目前教师主要采用教学计划、教学反思、教育科研和发展规划等手段。

宜春市中学体育教师在选择不同的方式来完成专业自主发展时，有23.4%的教师是选择了教学反思，说明教学反思是教师提升自我专业自主能力的主要手段，有16.4%和17.1%的教师选择了教学计划和教学科研，而在发展规划中只有9.2%的教师选择了赞同，普遍较低的专业自主发展行为就决定了我市教师在面对专业自主发展的时候发展途径较为单一，发展能力较低，这是必须要得到改观的，也是必须要想方设法去改变的，只有丰富自我的发展途径，提升自我的发展能力，才能真正实现教师的专业自主发展。

2.1.4 宜春市中学体育教师的职业认同感

教师职业认同是指教师对于所从事职业的目标、职业的社会价值及其他因素的看法，与社会对该职业的评价及期望一致即个体对他人或群体的有关职业方面的看法、认识完全赞同或认可。教师是教育教学活动的主体之一，对于学生的学习和受教育过程起着重要的、甚至是主导性的作用。而教师对于自己职业的认同程度，则在很大程度上影响了教学活动的效果，因此，明确影响教师职业认同感的各种心理因素，对于提高教育教学活动的效果，有着重要的现实意义。

宜春市中学体育教师对职业认同感的认识，有84.4%的体育教师都投了赞成票，这充分说明大部分老师还是很愿意从事教师这一神圣的行业，认为在教师这一行业中能求得自身的发展，能实现自己的社会价值，能得到社会的认同。

3 结论与建议

3.1 结论

宜春市中学体育教师的专业自主发展意识还有待提高；宜春中学体育教师专业自主发展能力较差，只有24.3%的教师能达到最高学习效率；宜春中学体育教师专业自主发展行为普遍较低；84.4%宜春市中学体育教师对体育教师有较强的职业认同感。

3.2 建议

要有效促进宜春市中学体育教师的专业自主发展，中学应该为体育教师搭建专业化发展的起飞平台，组织体育教师参与校本课程开发和课程行动研究等学术研讨活动，提供各种层次的培训机会，对自己的知识与经验进行重组，解决自身在中学体育教学中遇到的问题。此外，学校还应努力提高中学体育教师的社会地位，在工作量计算上，与其他学科教师同工同酬，在评奖评优、职称评定等方面与学科教师同等对待等，这些措施都将有助于激励和促进中学体育教师的专业自主发展。

参考文献：

[1] 孙有平，张磊.中学体育教师专业自主现状及其影响因素的调查与分析[J].体育学刊，2009，16(2)：68-72.

[2] 张辽成.浙江省高中体育教师专业自主发展的问题及对策研究[J].浙江体育科学，2009，31（2）：78-811.

[3] 郭红英.中学教师专业自主发展状况调查研究[D].南昌:江西师范大学，2006.

[4] 董学步.专业自主-教师专业发展问题之探讨[D].南昌:江西师范大学，2004.

对体育教育专业的认识范文第2篇

[关键词]教师　德育专业能力　身份认同　自主发展

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0142－03

伴随教师专业化的发展，教师以培养人来为社会提供特殊服务的专业人员身份得到广泛的认同，教师德育专业能力成为教师专业身份的标志性重要内容。教师德育专业能力发展是教师个体自觉主动地追求教师所应具备专业品质和专业人生的意义和价值，遵从专业规范并不断进行自我超越的过程。现实中教师德育工作出现敬业不够、不求进取的平庸化，一些教师突破道德底线甚至违法造成学生身心伤害等现象时有发生。教师德育专业化进程中出现的问题既有社会大环境的影响，是社会转型条件下出现的道德文化危机在现代人身上的一种反映；也有师德建设成效不显的原因，师德建设注重外在教化和制度规范，忽视教师能动地对道德的自主建构。但其根本原因是教师自身丧失了德育专业能力的自主发展，而身份认同是教师德育专业能力发展的内在动因，教师通过身份认同能引发自身反思，提升自律意识，促进教师自觉地进行道德实践。

一、专业身份是教师德育专业能力发展的逻辑起点

《现代汉语词典》(第五版)将身份释义为“自身所处的地位”，根据西语词源的资料，今日英语identity(身份)常用于表示某些事物是相同的、一致的或者就是它本身。身份在心理学上意味着归属和差异，在社会学上意味着社会位置和角色类别，在文化学上意味着存在于现代个体中的自我意识，“身份就是一个个体所有的关于他这种人是其所是的意识”。身份作为当代社会科学无所不在的概念，始终具有凭据的意味，是个人借以确定自我的某种社会性存在。“身份是由一系列的自我观点组成的，源于社会，存在于社会情境之中”。基于身份的内涵，教师专业身份是社会成员因获得教师职位而获得的一种社会位置和由此带来的社会属性，具有特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，是通过自我确证得以实现的社会性存在。

从产生的角度看，教师专业身份是教师在现代社会中履职的身份，不是先赋而是自致的，教师德育专业能力发展的前提是道德主体确立自身的教师专业身份。亚里斯多德主张：道德随着践行道德的能动者而发生变化。不同身份的人所遵循的道德是不同的，身份的确立既是个体在心理上的首肯也是社会给予承认的凭据。在个体没有获得教师专业身份的时候，教师专业身份只是作为一个外在的信息而反映在头脑当中，是对外部事件的觉知，相对于己是个外部的存在，可以去认识去评价但不会用教师的观念、态度和规范来调节自己的行为；当个体获得了教师专业身份的时候，教师专业身份就变成了和己息息相关的内部信息，是作为内部心理事件来知觉的，个体的主观性和能动性被积极调动起来，成为个体必须持续关注的内容，处于个体意识活动的中心。教师专业身份一旦确立，个体就会据此来界定他自身和一定社会群体的关系，这种身份感会作为一种稳定的心理状态相对地得到长期的维持，使个体内在性地包含着对教师的观念、态度和情感的心理体验，并藉着这种凭据般的身份特征来发展教师的知识、技能和道德，教师专业身份赋予教师一套规定的责任、义务和权利，教师需要清楚用什么样的行为来践履，什么样的行为不合要求，以此形成教师的德育专业能力。

从发展的角度看，教师专业身份的形成是教师自我选择和自我定位的过程。教师专业身份既是结构性的也是建构性的，其结构性表现在教师所占据的社会位置和所扮演的社会角色，是社会对教师的价值预设和期待，具有制度的规约性；其建构性表现在教师自身对教师的认识、期待和价值判断以及对社会期待的认同，具有文化的特性。在现代身份被理解为一种规划，它不是固定不变的，而是需要得到一种现实的肯定和支持，教师德育专业能力凝聚着社会的期望和专业性质的要求，成为衡量教师专业身份的一个重要标尺，在现代教育背景下，教师专业身份的自主建构意味着教师藉此凭据般的身份特征来发展教师的德育专业能力。教师德育专业能力是作为专业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上，发自内心地对德育工作各种要求的认同，是教师所秉持的德育专业认识、专业情感以及在从业活动中所表现出来的专业行为，对专业伦理规范的自觉遵守和践履并以德性的面貌展示出来的一种品质，是对学校德育工作进行整体性把握的个性特征。

二、身份认同与教师德育专业能力共生共享

共生(symbiosis)本来是生态学上的两种不同的生物生活在一起，相依生存对彼此都有利的这种生活方式叫做共生，后被借用来说明事物之间的关系，把具有内在紧密关联、彼此具有相互构成性因素的关系称为共生关系。共享是一种你中有我、我中有你的关系，双方共同享用对方所给予的好处，一方的发展提高就促成了另一方的发展提高。身份认同是依赖于一定客观社会存在通过个体主观意识建构的连续性动态过程，是行为体认识和同化其对象的规范，自觉地以所认可的对象规范来要求自己，按所认可的对象规范行事。每个人在选择自己的行为时都会受到自己已有的内在水平框架的制约，这个内在的水平框架就是对某些事物的认同，经过同化和建构后已经变成支配自己行动的内在标准。教师德育专业能力发展也会受到这样一个内在框架的制约，本文从教师内在的主观动因出发，主张将身份认同作为教师德育专业能力发展的内在框架，它是以教师自身的专业身份为认同对象，指向自身的本体性定位，身份认同是教师德育专业能力发展的根本动因，与教师德育专业能力发展共生共享。

教师专业身份认同包含了三个方面的内容：一是自我认同，是对“我”即教师的概念和意象的认同，是主观的理解，是内部生成的；二是他者认同，是身份的主体间性的特质，当教师的身份与他者眼中的身份一致时，教师专业身份认同才能形成；三是文化认同，是教师个体的我与教师群体文化之间的归属关系，是否与群体文化具有同一性。这三个维度的划分根据是教师在其专业生活中所要处理的三种主要关系，即教师与自我的关系、教师与学生及在学生身后的家长和社会的关系、教师与教师整个共同体的关系。这三个方面的关系是教师专业生涯中不可回避和不能脱离的关系，构成了教师专业生活的整体世界和生命流动的样态，教师德育的理想与信念、教师德育的自尊与自信、教师德育专业情感的纠结与行为的表现都在这三种

关系中得以体现，教师就是在这三种关系中寻求德育工作的定位，进行价值选择，塑造自己实体性的形象和象征性地位。教师专业身份认同就是教师对自身归属的主动寻求，是对自己的工作状态和工作意义持续、主动建构的过程；是教师自身对教师在社会中地位及所应承担的权利、义务、责任、忠诚对象和行事规则的认定，意味着我是教师，我就要有教师应该有的观念、态度，应该承担教师的权利、义务、责任、忠诚对象和形式规则，其外显就是以“教书育人”的形式表现出来。教师德育专业能力是教师专业身份的核心要求和标志性特质，教师德育专业能力发展是对教师专业身份形成自觉认同的结果，没有教师德育专业能力的自主发展与成长意味着教师还没有形成身份认同，教师专业身份认同程度决定教师德育专业能力发展水平的高低，身份认同和教师德育专业能力发展是相互依存的一体两面的关系。

三、教师德育专业能力发展的身份认同策略

教师专业身份认同具体表现为教师对专业价值观、专业观、专业角色和专业规范的认同和践履，即教师所应持有的工作观念、工作态度和工作情意；教师所应持有的忠诚对象、认同内容、行事规则等内涵。教师德育专业能力发展以身份认同的形式进行自主建构，建构的过程也是实践的过程，是教师德育工作的自我创造和意义生成的过程，创造性是教师德育工作具有的本真意义，是教师德育工作的标志性身份。教师身份认同要以教师德育专业能力外显为目的，与教师德育专业能力发展同步，是教师主体在学校中进行德育工作而履行身份职责的一种行动。

1　教师的德育专业价值认同。教师从事的是培养人的特殊专业，其专业价值是社会价值和个人价值、外在价值和内在价值统一在一起的。教师专业身份虽然经历了传统的圣职、专业劳动者和专业人员的三种不同性质的转变，教师的专业理想和专业信念会打上教师个人的烙印，但是教书育人是教师的天职与使命，是不容质疑的客观要求。“教师是学校教育改革的中坚力量，也是学校教育在实践层面取得成功的命脉所系”。同时教师也是学生成长的引导者，是生命与生命交流之创造者，是实现教师自我职业价值的主体。教师通过对专业社会价值和个体价值的实现来实现生命价值的充盈，从而获得教师专业的幸福体验。因此，热爱教师专业，在专业生活中充分发挥教师的主体性，具有不断向上发展的勇气、信心和力量，是教师专业价值认同的外在表现。教师的专业价值认同即是行为体对教师专业身份和特征的认定，也是对专业生活中教师价值和意义的发现和肯定。在社会转型期道德框架被打碎、价值和意义普遍丧失的条件下，教师德育专业能力发展要走由内向外的道路，由外在教化转向内在生成，专业价值认同是必由之路。

2　教师的德育专业角色认同。教师专业身份是由多个角色糅合在一起的集合体，人们常常以专业角色来定位自己的身份。角色是符合社会期望，按照社会所规定的行为规范、责任、义务和社会要求去行动的一套个人行为模式，是人们对具有特定身份的人的行为期望。新时期教师德育角色与传统教师德育角色发生了很大的改变，传统德育中教师是社会道德的代表者和道德教育的主导者，新时期德育中教师角色定位随教师身份内涵的变化而变化，教师既是道德教育者又是道德学习者，既是道德示范者又是道德实践者，既是道德知识传递者又是学生学习的合作者。教师德育角色是由教师的社会地位和身份所决定的，反映了教师个体在群体生活和社会体系中所处的位置，教师的德育专业角色认同是社会对“我”的规范和期待的认同。教师德育角色认同是教师对专业生活中所扮演的各种角色进行确认和心理肯定，并持续建构角色意义，使自身行为与角色要求相一致的过程。教师德育角色认同不是外加的和规训化的行为，而是自己主观能动的表现，教师要给自己的教师生涯赋予怎样的意义和生命体验，这也是教师专业身份认同的本义。

对体育教育专业的认识范文第3篇

[关键词] 大学 通识教育 专业教育

通识教育（general education）与专业教育（professional education）之间的矛盾日益受到我国高教界的关注，许多大学进行了这方面的探索。但是大学对通识教育与专业教育的认识还存在一些问题，因此，笔者撰写本文对大学实施通识教育与专业教育提出自己的看法。

一、相关概念的澄清

通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育；而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。

二、通识教育与专业教育的内涵

1.通识教育的内涵

从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

2.专业教育的内涵

专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。

三、通识教育与专业教育的关系分析

国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。

通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。

四、通识教育与专业教育的适当结合

大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式――课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。

专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。

我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用――提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。

五、结论

现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育――种大学教育观［M］．清华大学出版社，1999.145.

[2]李曼丽，等.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，(1).

[3]顾明远.我的教育探索[M].北京：教育科学出版社，1998.

[4]朱欢，蔡青.高等教育价值取向下的专业教育与通识教育[J].中国科教创新导刊，2008.

[5]韩高军，彭石玉.基于通识教育的专业教育――兼论“英语+专业”复合型人才培养模式[J].四川外语学院学报，2008，(9）.

[6]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究，2008，(11).

[7]刘拓，等.中美部分大学通识教育实践比较研究[J].黑龙江高教研究，2004，(3).

对体育教育专业的认识范文第4篇

论文摘要： 通识教育与专业教育在高等教育价值多元化的今天必然存在着矛盾，为此，本文在理清相关概念的基础上，分析了二者的相互关系，提出大学要实现通识教育与专业教育的适当结合，培养出满足社会需要的合格人才。

通识教育（general education）与专业教育（professional education）之间的矛盾日益受到我国高教界的关注，许多大学进行了这方面的探索。但是大学对通识教育与专业教育的认识还存在一些问题，因此，笔者撰写本文对大学实施通识教育与专业教育提出自己的看法。

一、相关概念的澄清

通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育；而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。

二、通识教育与专业教育的内涵

1.通识教育的内涵

从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

2.专业教育的内涵

专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。

三、通识教育与专业教育的关系分析

国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。

通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。

四、通识教育与专业教育的适当结合

大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式——课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。

专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。

我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用——提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。

五、结论

现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——种大学教育观［m］．清华大学出版社，1999.145.

[2]李曼丽，等.关于“通识教育”概念内涵的讨论[j].清华大学教育研究，1999，(1).

[3]顾明远.我的教育探索[m].北京：教育科学出版社，1998.

[4]朱欢，蔡青.高等教育价值取向下的专业教育与通识教育[j].中国科教创新导刊，2008.

[5]韩高军，彭石玉.基于通识教育的专业教育——兼论“英语+专业”复合型人才培养模式[j].四川外语学院学报，2008，(9）.

[6]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[j].高等教育研究，2008，(11).

[7]刘拓，等.中美部分大学通识教育实践比较研究[j].黑龙江高教研究，2004，(3).

对体育教育专业的认识范文第5篇

1UA体育教育专业的培养目标与特点

新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。

2UA体育教育专业的课程设置与特点

2．1课程结构与特点

学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分（见表1）。从表1可知，该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。

2．2课程类型与特点

在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。

2．2．1学科基础课程注重基本知识学习

学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。

2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育

专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。

2．2．3教师教育课程强调教学技能培养

教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。

2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面

奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。

2．3课程学习的评价与特点

该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。

3UA体育教育专业学生的实习活动与特点

奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。

4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况

在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。

5结束语