德育教育知识点
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德育教育知识点范文第1篇
关键词：素质教育 应试教育 平衡点
随着我国社会的发展，应试教育在实施的过程中，一味的重视学生的学习成绩及升学考试，在很大程度上打击了学生的学习积极性，学生也逐渐养成“重成绩，轻能力”的错误观念。而素质教育在实施的过程中，若一味的注重学生的人格培养及能力培，因而在一定程度上忽视了学生的学习成绩，也在很大程度上阻碍学生的成长。由此就需要教师在教学中，能够在两者间寻求合适的平衡点，将素质教育与应试教育充分的结合。在此，本文从两者的价值取向以及教师的教学模式等方面出发，针对素质教育与应试教育的平衡点探索，做以下几方面的论述。
1 素质教育
在我国教学活动中，素质教育的真正内涵，乃是培养学生的健全人格，促进人的全面发展。要全面推行素质教育，首要责任在政府，在教育部门的最高层。因为改革是一个从上到下、循序渐进的过程，上层的行政措施不够强劲，下层的局面必然也无法根本扭转。从课程选择和设定上来说，就必须权力下放，应当以教师、家长、学生和专家为核心，共同来选择和设计每个学校的校本课程，逐渐形成百花齐放、丰富多彩的教育格局。
素质教育的实施，不再以单纯的升学考试为主，相对应试教育而言，素质教育在某种程度上更加注重学生的兴趣培养、素质提高以及道德塑造，因而在学生成长的过程中，更有利于学生人格的培养。然而素质教育在实施的过程中，没有具体行之可效的模式，只是一种新的教育理念，在实施的过程中，注重学生的情感态度以及价值观培养。
2 应试教育
应试教育，通常被视为一种偏重于通过考试，以分数来衡量学生水平，以把少数人从多数人中选送进高级学校为目的的教学模式，与素质教育相对应。由于应试教育较片面地注重知识以及重点的记忆和灌输，在教育的过程中不注重学生综合能力的培养，其弊端日益显现，它忽视了学生的个性和特长，占用了学生大量精力。
除此之外，受我国传统教育“学而优则仕”的教学理念影响，多数教师在教学的过程中，往往将重点放在学生的考试成绩上，因而在很大程度上忽视了学生的道德培养以及人格塑造。由此，“填鸭式”的应试教学，不仅打击了学生的学习积极性，同时还容易使学生产生厌学的情绪，从而直接影响着学生今后的学习。由此可见，应试教育以无法适应我国当前的教育。
3 素质教育与应试教育结合
在教学评价上，素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为唯一的评价标准。在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。由此可见，在某种程度上，素质教育属于一种理论式教学，它在应试教育的基础上，更加注重学生的人格塑造以及素质培养，使学生能够全面提高自身的道德素质。与此同时，素质教育在实施的过程中，离不开应试教育，如：重要考试，而应试教育在实施时，离不开素质教育的完善，而如何在两者间寻找平衡点，则成为诸多教育学家至今仍在探索的问题。在此，针对两者的平衡点，本文从以下几方面论述：
3.1 学习行为。在学生学习的过程中，学生往往被应试教育压得透不过气，以至于产生严重的厌学情绪。而素质教学在实施的过程中，需要借助学生学习的主体性，在今后教学中能够充分的激发学生的学习兴趣，使学生能够更好的投入到今后的学习中。
然而，在素质教学中，注重的是整体提高。由此，在两者相结合的过程中，教师可以充分的将素质教育与应试教育相结合，在日常教学中，既能够培养学生的道德素质，又能够提高学生的学习成绩。例如：在期末考试的测评中，教师除了看考试卷面外，还应考虑到学生的日常表现。设置相应的班级模范奖、优秀榜样等奖项。
3.2 价值互补。在我国教学活动进行的过程中，应试教育的实施，往往将重点放在个别学生的学习成绩上，以学生的升学率为中心。因而在一定程度上忽略了学生的性格培养及道德培养。而素质教育在实施的过程中，重点不再是学生的成绩，而是培养学生的兴趣爱好、行为习惯以及道德素质。因而在一定程度上忽略了学生的学习成绩。由此，教师在教学的过程还，可以将两者结合，充分的利用两种教学方式中的价值优势，在教学中培养学生的道德素质，而在培训学生道德素质的同时，将学习渗入进去，以此来达到教学目的。
4 总结
综上所述，素质教育与应试教育的结合，不仅是我国社会发展的需要，同时也是我国教育制度的完善、创新，因而在我国教育中有着极其重要的意义。由此，就需要教师在教学中，能够充分的抓住素质教育与应试教育的平衡点，创新自己的教学模式，在传授学生理论知识的同时，能够培养学生的兴趣爱好及思想道德，只有这样，才能使其树立起正确的价值观、社会观，才能更有利于学生今后的成长。
参考文献
［1］ 陈泽龙，罗海丰.高等教育现代化进程中高教管理体制改革的策略分析［J］.教育与职业，2007，（11）
［2］ 于华梅，陈蕾.20世纪我国高教管理体制两次重大改革的对比分析与发展趋势预测［J］.辽宁教育研究，2007，（01）
德育教育知识点范文第2篇
一、外语教学的历史回顾
人类究竟是怎样学习外语的呢?从史实看，地中海沿岸的“经商—习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(＊目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。
继承发展希腊文化的是罗马。罗马(西罗马)凭其军事力量统治整个欧州，拉丁语也随之用于全欧，并且没有随西罗马之衰败而退出欧洲。相反，拉丁语在欧州“横行”了一千多年；先是作为各国的官方语言、宗教语言和科学语言，取代了多个本族语的地位；直到文艺复兴兴起以后，才逐渐退居外语的地位。但在很长一段时期拉丁语仍被视为人文科学的基础。比如，17世纪之前英国仍把Grammar一词理解为学习拉丁语；18世纪以后，德国小学生还以没学好拉丁语变格为耻。在漫长的中世纪及中世纪之前，由于封建统治和拉丁语语法的繁杂，以致教学拉丁语只能是指令式宣讲的，走“规则宣讲”的理性主义的学语之路；采用过词汇翻译教学法和语法翻译教学法。后世学者举了一个典型的例子，说明当时语言教学理性化到只重规则而不计其他。
T.：“翻译这个句子‘棕色的牛坐在树枝上吱吱地叫’”。
Ss.：“什么?哪有这样的事!”(＊牛会坐在树枝上还会像鸟叫?)
T.：“没有那样的事不要紧；我们不是学习句子的内容”。
当然，在逾千年的教学实践中，也发生过不同的改革。其中影响较大的有两次。第一次是11世纪，改革内容主要是将讲解语法的单句或课文改为对话，即以对话形式背诵语法例句。这隐含了培养交流技能的意图。第二次是16—17世纪，正当文艺复兴之后，改革内容主要是以连贯课文为中心，删减语法例句，提高本族语地位和倡导学习听、说、写、读的技能。这期间产生了许多影响深远的外语教学法观点、方法。比如，Roger Aschan(1515—1566)主张的来回翻译，用归纳法教语法；Joseph Webbe(1560—1633)通过课文学语法，通过练习培养语言习惯，重视听力训练和培养交际沟通，能够读、写、说、使用翻译而不求等值。虽然此次改革并未改动拉丁语教学法的理性主义基础，但已为近代语法翻译法和直接法的兴起奠定了路基。尤其是夸美纽斯(J.A.Comenius，1592—1670)在《感性世纪图解》和《语言和科学入门》二书中所表现的经验主义的学语观点，对后世的影响极大。
就在这个时期，西欧各种现代语言逐渐进入外语教学领域，各个语种(尤其是英语)的语法也日趋规范，到18世纪末便形成了由J.V.Meidinger等人主导的近代语法翻译法。这种方法也被称作The Sentencebased Approach to Language Teaching。显然，它是一种理性主义教学法，而不是夸美纽斯等人传播的经验主义教学法。这可能与工业革命在18世纪末产生有关。因为工业革命的人文本质就是革感性的命，走理性化的道路。
到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商——习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。
到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。
及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(＊乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。
通过上述简略的历史回顾，我们可以看到，人类教学外语的道路，可从哲学高度概括为两条：理性主义的和经验主义的。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的外语教学。理性主义的教学以知识为立脚点是不言而喻的；因为它的特点就在于运用知识去认识事物，依靠知识从己知认识未知。所以各个理性主义的外语教学法无不重视语言知识，尤其是语法知识。至于经验主义的语言教学，其活动是通过接触模仿，积累经验。但从认识过程看，经验升为理论(＊虽然可能是隐性的)，才能保证认识的不断发展并使认识主体取得创新能力；故经验主义的语言教学之能够成功的机制，也包含了语言知识的作用。所以不同的经验主义知识更不用说了，这突出地表现于直接法主张用归纳法教语法。交际法在用意念——功能取代教学语法的企图失败之后，也主张采用“具体用法”、“语言意识”、“隐性语法”等等方法去教语法。只是交际法的产生是为了寻找一条理想的教学法以适应现实发展的需要。
二、交际教学法以后的外语教学
交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。
我们这样说有五点根据：1从操作层面看，交际法可以概括为“急用先学，学用结合，立竿见影”；2从立论根据说，它曾企图用意念、功能范畴取代传统的教学语法，从而落实因乔姆斯基学说而引见的语言习得论(内在论)；3从建构目的说是为了解决欧共体在经济发展中的语言障碍；4从使用结果看，据《人民日报》1998年9月2日6版报道，经过20多年的交际法教学实践，“欧洲青年人会讲两种以上外语者为数并不多，在成年人中间，可用一门外语阅读者，也只占45％”；590年代以来产生了实现交际法理想的模式，这些模式大都持弱交际观，可看作交际法的变体，变去变来都在想提出一种更加简明易行的“急用先学，学用结合，立竿见影”的模式。但截至目前，仍不能认为已有一种可以达到这种理想的模式或路子。因为交际法的根植于理性主义(＊乔姆斯基学说)，而其生长却采用了经验主义(＊通过交际学交际)。这造成了交际法提出之后的混乱情况。
美国亚历桑那大学刘骏教授把交际法以后的教学法统称为“后教学法时代的教学法”(Methods in the PostMethods Era)。他根据自己所作的调查研究，认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想。所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。反观交际法以前的教学法却主要是为了改革外语教学现实而提出自己的理想。比如，直接法是为了改革翻译法，听说法是为了改革直接法。不过，宏观地看，改革现实的需要是加快和普及教学外语，适应现实的需要也是加快和普及外语。外语作为语言不能脱离三要素，外语作为实际运用于交际之中的言语(parole，speech)或语言行为(performace)，须得生成于语言系统(system of language，即语言)或语言能力(competence，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力)；而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统。所以，只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。因此，排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识。
三、语言习得论怎样看待语言知识
语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。
语言习得论源自乔姆斯基在20世纪50年代提出的语言学理论。这个理论提出了心智主义(Mentalism)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中，在后天语言环境的作用下，发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识，从而具体运用该语言的能力；再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。因此，语言知识或语言能力是人脑中不依靠学习而能自然构建起来的一种系统，是语言学习的内容。但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”。这样，语言知识/能力的形成便是在后天语言经验的作用下，从元始状态(initial state)进入一种稳定状态(steady state)的过程和结果，而不是靠“刺激—反应”训练而形成的习惯。这个理论推演开来，就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，形成语言能力(competence)，有了语言能力便能生成语言行为。这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法，普遍语法体现语言习得机制(L.A.D.)。所以人类获得语言是一种生理现象，既不依靠认知活动，也不受生活环境的影响。其内部过程应是固定不变的，只是人们尚未探明。这样，描述获得语言的过程和描述语言的发展就不宜使用学习，而应该使用习得(获得，acquisition)。那样才可表明，获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐形成的语言能力的结果。所以习得是一个内在的遵循一定程序规律的自然过程。反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程，是不符合人类语言本质和发展规律的活动。从这种演释出发，人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。
西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledge of language也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rod Ellis在所著The Study of Second Language Acquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“...the nature of this object(＊second language acquistioin) is far from clear....
In order to study how learners acquire a second language， a clear，operational definition of what is meant by the term‘acquistion’is needed. Unfortunately，researchers have been unable to agree on such a definition.‘Acquisition’can mean several things.有的学生甚至认为已无必要区分习得与学习。比如，美国奥本大学蒋楠教授2001年春介绍美国学者对此的一般看法时说：“习得一词各人用法不一，除了克拉申作了‘学习’和‘习得’的区别外，除非要强调这种区别，大多数情况下这两个词是互相替代的，没有什么区别。”
在这种情况下，西方学者抓住乔学认为后天语言经验对习得语言具有激活作用(triggering effect)和定型作用(shaping effect)大做文章，把语言习得论的内容向语言学习论扩展，或者说把语言学习论纳入语言习得论。所以，Rod Elilis也说，It(＊acquisition)can take place in either a naturalistic or an instructional setting。但是，学习一般指经验的获得及行为变化的过程，而行为的变化是由经验获得引起的。经验之所以能引导行为的变化，在于它被概括出了可以指导行为的准则。这种概括表现为认识的成果，即知识。所以学习是以知识为立脚点的认识活动。因此习得论这种发展已从习语者习语的内、外活动，反映了知识是外语教学的立脚点。我们仍以上引Rod Ellis的著作为例，从此书所述语言习得研究的四个内容，我们便可看到习得论实际也或明或暗地以语言知识为习语的立脚点。(＊为了清楚标示以下观点来自习得论者，在论述中把学习者一律称为习语者。)
1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。
2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。
(1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。
(2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：
首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，Odlin1989年说，there is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。
其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是Andersen提出的思想和谐控制模式。Rod Ellis说，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition，like all other kinds of learning， as a process of procedualing ‘declarative knowledge’(i.e.knowledge stored as facts).
此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。
除了描述习语者语言和解释习语者的外在、内在因素之外，习得论的另一重要内容是对习语者的研究。这主要是研究个体差异。个体差异可分两类：一为固定的个体差异，即年龄与习语潜能。鉴别这两种差异的标准主要是语法能力和发音能力。一为可变的个体差异，即动机和认知方式。动机的主要决定因素是习语者由于所处的社会环境的不同而产生的习语需要。如果习语者身处目的语社会之中，他们习语首位需要是用，如第二语言习语者。如果习语者身处于非目的语社会之中，他们的首位需要是掌握习得目的语的基础、手段，那就是语言知识。至于认知方式，不论是场独立型或场依赖型，其主导因素既包含个性差异，也包含习语者所处语言环境的影响，因为目的语环境在影响动力的同时，也影响认知方式；比如，第二语言习语者天天、时时都与第二语为本族语者接触，不大可能不采取场依赖型的认知方式；但外语习语者却不同了。所以对于外语习语者说，认知方式的特点也在很大程度上取决于语言知识的作用。
除了上述习语者语言、习得因素和个体差异之外，现在习得论也研究课堂教学的习得作用。在早的习得论者以克拉申为主的一派，承认课堂教学学得的语言知识对语言输出有监查作用，现在习得论者大都认为课堂教学也能习得。而在习得论者原来的理念中，课堂教学至多只能学习语言知识。
四、我国外语教学特点
与欧美和一些前英美殖民地国家的二语教学或外语教学相比，在我国教学生学会外语具有许多特点。这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察；其集中体现则是对语言知识学习的首位需要。下面分三部分阐述。
1.教学客体的特点
教学客体指目的语语言，如英语。虽然我国学生和外国人同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课；它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点：
(1)英/外语科和其他科目具有同样的教育任务并须包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。
(2)英/外语科学习的对象是外语，不是第二语言。外语是学生可能用到的工具，学生对之选择性大。二语则是学生的生活条件，学生对之选择性小。
(3)外/英语科开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读小学、初中，有的只能读高中，有的只能读大专，有的可读到本科以上。所以我国学校的外语教学是分阶段完成的；并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习，而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。这样，各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料，首先是语言知识。
(4)由于上述三个特点滋生出在教学对象方面的第四个特点，那就是学习内容有限。外语教学既不追求绝对的双语水平(ambilingual)，也不可能像二语学习那样全面地面向生活。与“生活中需要什么就学什么”相反，外语课所学的目的语内容是相当有限的，因为它要求达到的只是相对的外语沟通水平。所以它需要学习再生力强的结构、中性的功能以及使用频率高的词汇；结合生活需要的内容中能占很小部分。从这些内容看，外语课的学习内容主要应立脚于语言知识。
2.教学主体的特点
教学主体指学习外语的学生。在这方面，我国学生具有四个特点。
(1)我国学外语的学生哪怕是小学初年级的学生，他们的思维能力已相对成熟，缺乏的是目的语语言形式。比如，我们小学一年级的学生在掌握汉语拼音之后，便能阅读“十万个为什么”以及具有相当难度的童话、故事等读物。如果不借助汉语拼音突破语言形式关，大致得在小学四、五年级以后才能阅读。在外语教学中这种思维实际超前于语言发展的情况，说明教学必须立脚于语言知识以尽快掌握目的语语言形式。
(2)我国学生学习外语的时间投入有限，不可能通过大量接触模仿去学会。儿童习得母语估计要用一万小时。根据全国初、高中英语教学调查1，我国中学生学习英语每周课内课外共投入6小时45分(＊以每学时45分计，含不合规定而多用的时间，下同)。每学期以上课20周计共135学时，初、高中总共1620小时。小学每周约2小时，全程240小时。大学每周至多与中学等同，但仅2—3年，故全程约540—810小时。这样，我们的学生即使从小学一年级学到大学本科，至多能投入2400—2670小时。实际上还很可能投入不到这么多时间。因为课程标准规定中学、大学每周的英语课时仅四学时，目前每学时仅40分钟；每学期实际上课时间也不足20周。除了学校的课堂内外，我们的学生又很难得有其他接触外语的机会。因此我国学生唯有充分利用语言知识，以求学一用十。
(3)我国学生对于使用外语含有前瞻性，大多数学生只是为了将来的发展需要而学习外语。这使外语教学只宜把“学了要用”作为远景性目的，而不是现实目标。因此不必，也不可能主要在模拟交际中学习，而适宜以语言知识的学习作为起点。因为即使使用交际教学法，不少知名学者，如哈佛大学的里弗斯教授，也主张外语教学应从认知知识着手再进入产出，以取得技能；然后通过应对(interaction)去运用技能，以进入真实交际活动。
(4)我国的中华文化是一种大一统文化。这使我国有记载的几千年历史中，国家很少分裂。大一统一文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊。在封建时代，人们的大小活动都以“圣旨”为依据；在当代则以“红头文件”为依据。虽然两者的内涵及其覆盖的阶级利益绝不相同，但自上而下的逻辑相同。世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为立脚点提供了方便。
3.教学环境的特点
外语教学是在学校环境教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习：环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点。
(1)班大人多，当前小学英语班级有多达80余人者；中学则可能每班超出100；最小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄；在短短的20—40分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住(如电视)。唯有循知识技能综合运用的路子学习，才能保证学生学有所得。
(2)我国推广人多，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义的教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。后者必须以知识学习为引导。
(3)根据拨乱反正以后外语教学经验的统计分析2，我国学生学会外语在很大程度上得靠自学。自然外语须得有学习手段和正误的监查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是监查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立脚点。
(4)我国学生最现实地运用外语的场合是考试。不论测试理论和试题结构如何变化，应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。
五、结束语
1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。
(1)交际法之前人们反复地从经验主义理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。
(2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。
(3)语言习得论研究的习语者语言，习语者的外在因素，习语者的内在因素以及习语者的个体差异，都或显或隐地承认了语言知识教学的重要性。
(4)我国外语教学的客体、主体和环境具有必须以语言知识为立脚点的特点。
2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个：
(1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根；
(2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。
所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。
3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现“语言知识是外语教学立脚点”这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。
注：
德育教育知识点范文第3篇
关键词： 国外高职教育 模式 模块
职业教育的根本特点是培养建设、生产、管理、服务于第一线的高等技术应用型人才。由于教育的目标有所不同，因此，高职教育模式与传统的高等教育应当有所区别，也就是要注意。首先，高职教育应以职业性为基础，而不是以学科作为基础；其次，要以培养能力为根本，而不是以知识作为重点。因而，我们可借鉴国外的一些比较成功的模式，结合我国的实际情况，建立起中国本地化特色的高职教育培养模式。下面对几种比较典型的国外教育模式进行比较和分析。
一、CBE教学模式
CBE是一种以能力培养为核心的教学体系。它最重要的基础是培养学生职业和岗位所必须的知识和技能以及行为意识，这些都是从业能力的基础，CBE教学模式的主要目标是培养学生的能力表现，以学生的学习为中心，在组织课程和实施教学时不受环境及时间的限制。
CBE模式具有很鲜明的特点：
首先，它以职业能力的培养作为高职教育的基础、目标以及评级的标准，它将通过职业分析所确定的综合能力作为教学的科目，把职业各种专项能力按照从易到难的顺序排列在职业能力分析表中，并以此顺序来安排教育计划。
其次，CBE提倡以能力作为教学的基础，而不是以学术知识体系以及学历作为基础。因此它对于学员的在原有经验中所获得的能力如果能够经过考核则可予以承认，这样便可用较短的时间完成原定的课程。
再次，CBE注重学术的自我学习及自我评价。教师是学习过程中的指导者和管理者，负责按照职业能力分析表所列出的各种能力为学生提供学习的资源，编辑出模块式的学习指南，集中指导学生学习。而学生则应该对自己的学习负责，并在完成学习后进行自我评价，此后再由教师对学生进行考核与评定。
最后，CBE将严格而科学的管理与灵活多样的办学形式较好地结合起来。CBE所开设的课程长短不同，可以随时招收不同程度水平的学生，并能按照学生的个人情况来决定学习的时间和方式，不同学生的毕业时间也不需完全一致，这种小批量、多种类并且高质量的针对性教育更有助于学生的成长。同时，由于CBE所接收的学生存在不同的水平及学习方式的差异，这便对管理提出了更高的要求，差异化的培养，严格化的科学管理制度，便是CBE教学的一大特征。
二、MES教学模式
MES是由国际劳工组织开发出来的一种新的技能培训的模式，即“模块培训法”。MES以将每一个具体岗位建立起岗位工作描述表的方式，确定出该岗位应具备的职能，再将这些职能划分为各个不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。该岗位应完成的所有工作就由若干模块组成，根据每个模块的实际需要而确定出完成该模块的工作所需的知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元。由此得出该岗位MES培训的大纲和培训内容。
MES教学模式具其自身的独特优势：第一，它缩短了培训和就业之间的距离，突破了传统以学科为系统的培训模式，建立了以职业需求为体系的新模式。这就使得培训更贴近生产、贴近实际，缩短了培训与就业之间的距离。第二，MES培训有助于提高学生的学习效率，有利于学生在学习兴趣最强的时候选修最感兴趣和最需要的内容。学习动机越是强烈，学习兴趣就越浓，学习的效果也就越好。第三，MES教学模式有利于保持学生的学习热情。MES中的每个模块都比较短小，而且有明确的教学目标，这种安排有助于学生在短的时间内因获成功而满怀热情地继续努力。同时，由于模块较小，即使学生学习失败，挫败感也较小，容易进行及时的调整。
三、“双元制”模式
德国的“双元制”教育模式是目前世界上获得较大成功的职教办学模式之一，被誉为德国经济腾飞的“秘密武器”。所谓的“双元制”，是指学校和企业分工合作共同完成培养人才的全过程。由企业来办职业教育，一是可以使职业培训更好地体现出企业的需求；二是可以培养学生高水平的技能，从而毕业后可以迅速适应岗位的需要；三是可以减轻政府负担。“双元制”的培训模式主要具有以下特点。
第一，能够适应企业的实际需要，以职业能力为本位确定培训目标。第二，双元制教育模式以培训目标为依据来形成职业能力为核心的课程结构。首先，课程种类少，突出了职业技能。“双元制”培训设置三类课程：文化课、实训课以及专业课。其次，打破了学科体系，综合性的设置课程。“双元制”课程不强调学科自身的完整性和系统性，而是注重知识的实用性以及各知识间的联系，很好地解决了文化课为专业课服务的问题。再次，专业课不仅包含专业知识，而且包括与专业紧密联系的数学、物理、化学等方面的科学知识。第三，双元制的教学内容宽泛而且适度。宽泛，是指专业口径宽，技能和知识覆盖面宽。适度，是指教学内容的深浅以够用为度，注重新知识、新技术的传授。
四、对以上几种教育模式的分析和借鉴
首先，我们需要借鉴德国的“双元制”模式，由企业和学校来共同制定教学大纲和教学计划。教学计划和教学大纲不应该只由学校编写，而是要在进行职业分析的基础上，由企业和教育工作者共同制定。通过与企业界人士共同对某专业岗位的分析，制定职业能力的分析表，然后编写出专业的教学计划和课程大纲。
其次，可以借鉴“MES”教学模式，使教学内容模块化。职业教育的适应性和着队形既有对立的一面，也有统一的一面。为了适应当前生产过程实际需求和课程模块化的教学模式，应根据职业分析表中的能力和要求来设计教学模块。针对各模块培养能力，从而确定各教学模块的理论教学内容。突出应用性的特点，及时增加和更新技术的前沿内容，使教学更贴近生产实际。
最后，可借鉴“CBE”教学模式，采用学生为中心、能力为本位的形式。例如，可开展研讨式教学、参观式教学、案例式教学、讲座式教学、任务驱动教学和现场式教学等新的教学方式，充分调动起学生学习的主动性和积极性，激发学生的好奇心和创造力。
总之，在教学过程中师生应该积极互动，创造良好的情境调动学生积极性，激发学生的兴趣，在职业教育中显得更为重要。同时，在考试内容上应重点对学生运用所学知识解决实际问题的能力进行考核，考试形式应具有针对性和多样性。
五、结语
国外的高等职业教育趋于成熟，因此，几个典型的高职教育模式都有值得我们分析和借鉴的地方。树立一种以学生为主体的教学观是教学思想中的关键。而真正做到以学生为中心，还要依靠教师的不断努力。因此，我们在借鉴国外先进的教学模式的时候更要注意与我国的教育情况和当地的实际情况相结合，从而建立起适合自己的高等职业教育培养模式。
参考文献：
［1］邓泽民.CBE理论与中国职教中的实践［M］.煤炭工业出版社，1995.
［2］黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.华东师范大学出版社，2001.
［3］姜丽萍.高职高专院校应加强文献检索课教学［J］.卫生职业教育，2007，（06）.
德育教育知识点范文第4篇
在关于教育电视的办台要求中，对内容有着明确的规定，就是以教育教学电视节目为主要内容。如果按照这个思路去发展，上级主管部门就会很放心，然而，办着办着，突然有一天就会“穷得揭不开锅”了，原因是收视面狭窄导致收视率低，广告客户流失，最后就是资金周转不灵，节目制作和购买没有经费，只能靠上级拨款过日子。
当然，实际这样做的教育台很少。在电视节目的设置上，各教育台都进行了有益的尝试。无锡教育台从开播以来，主办过《今日校园》、《市民学校》、《文化广场》等一些具有教育性、艺术性的节目，也得到了目标人群的欢迎，但由于节目收看对象狭窄、制作质量一般，节目无法得到进一步的提升。而一些经济信息类节目，如房产、家装、健康、美容、财经等节目，既满足了市民的信息需求，又达成了客户的传播要求，具有很强的生命力，成为了许多教育台的支柱性节目。
久而久之，教育台逐渐地模糊了教育的概念，只能用“大教育”来自圆其说。
人才在媒体竞争中极其重要，对于教育电视台来说，要想取得飞跃，机制改革是土壤，人才战略是关键。然而，对于一流的人才来说，教育电视这个舞台，显然太小了，不能让他们充分地展示自己的才华，而教育电视也不能够给他们提供足够的待遇，最后进入到教育电视台的员工，绝大多数是“退而求其次”的求职者。
教育电视该怎么办？
1.产业发展竞合
随着无锡打造全国传感物联领军城市目标的提出，无锡各行各业迅速行动起来，感知生产、感知环保、感知交通、感知农业、感知物流等项目纷纷出台，政府也提供了配套资金予以扶持。
无锡教育台敏锐地捕捉到发展机遇，率先在全市提出感知教育项目，经过政府立项后，作为全市传感物联的重要项目，优先支持发展。同时，无锡教育台充分利用承办全国中小学校园电视节目评选活动的契机，针对当前学生电影放映的实际困难，充分领会国家政策，率先提出在全国建立中小学校园电影院线，通过研究与实践并举，公益与商业结合的思路，与各地各校开展合作。
无锡教育台还主动对接国家级媒体，与中国教育电视台主办的国家教育新媒体“学习超市”合作，建立无锡站，并主动承担“感知生长”、“仰望星空”项目的研究与实施，由项目总部进行投资，在无锡建立了几十个实施点，产生了规模效应。
2.台网有机融合
无锡教育台在原有教育网的基础上建立了综合性门户网站——无锡新视传媒网，在工信部注册，在江苏省广电局进行视频备案，目前正在申报网络视频许可证，时机成熟后将申办网络电视台。为解决网络资源的问题，无锡教育台要求各部门不仅要将最新播出的视频节目及时上网，还要汇集各地各类最新信息，打造以视频为优势的综合性网站。
为解决网络编辑人员不足，无锡教育台要求各部门分别负责网站各子频道的编辑工作，并由总编室督促推进。
经过半年推进，在基本不增加人员、资金以及设备的基础上，新视传媒网已经初具雏形，随着今后在广告营运、活动互动等方面功能的加强，一个新的强势媒体将与无锡教育台互为依托，共同发展。
德育教育知识点范文第5篇
【关键词】素质教育 教学 育人 制度 骨干力量 全员参与
学校实施素质教育，归根到底是为了让学生获得全面发展和持续发展。学生的全面发展是身心、学业、人格的和谐发展，我们既不能脱离学生的学业任务，片面地强调学生的身心发展和人格完善，也不能不顾学生身心健康而一味地追求分数至上。它们之间应该是一种互利、互动的关系一一健康的身心和人格能推动、促进学业的发展；知识的获得又能从理论上完善身心和人格的建设。知识是学校能给予学生最直接的东西，也是学校最显而易见的任务，即传统教育观念中所说的“教书”；而学校对学生身心健康和人格完善的教育，即我们通常所说的“育人”，对学生如何走好以后的人生道路，具有极其重要的影响。一句话：“教学为基础，育人是目的”，“育人”才是学校教育的根本。
应试教育的误区在于把对学生知识世界的灌输作为唯一任务。时至今日，我们的大部分学校仍然秉承着前人的做法，拼命地抓教学，而无形中忽视了育人环节，结果往往会造成教学上取得的一时辉煌难以长期维继，又或是年复一年，届复一届地输送着高分数但可能是低素质的学生进入高一级学校学习，再年复一年，届复一届地把他们送入社会，学生的整体素质提高不快。笔者曾在教育行政部门负责过人事档案管理，遇到过这样一例：在三年内收到了两份属于同一个人的退学档案——有一个学生三年内两次考上大学，但都是就读不到一年又分别两次退学。其考上的大学和专业都不差，这就不禁让人怀疑该学生如果不是心理有问题，至少也是职业道德品质有问题——一个连学业都不能坚持完成的人，谁敢保证他以后能坚持完成工作任务？要真正做到依靠教学，育人为本，全面提高学生的素质，笔者认为以下几方面是必不可少的：
1.完善教学制度，确保育人环境
学生的素质构成包括思想品德素质、科学文化素质、身心素质等方面，学校的教育活动就是对受教育者进行各方面素质的培养和训练。从内容上看，有课内外进行的德育、智育、体育、美育等各种活动；从形式上看，有教学活动、课外活动，实践活动等。由此可见，全面推进素质教育不光是语言文字的宣传、说教，它还必须是一线教育工作者深入受教育者，身体力行的引导、管理、纠正的过程。
由于社会、媒体中一些不健康因素的影响，一部分学生存在较严重的厌学情绪，个别学生经常逃课，有的学生人在教室却不思学习，甚至故意扰乱课堂秩序，致使教学无法顺利进行。
教学工作做为学校实施素质教育的主阵地，必须有完善的制度来维护其顺利实施。完善的教学管理制度不仅能为素质教育提供良好的育人服务和育人环境，同时也体现出学校本身教育教学管理工作素质的高低。“没有规矩，不成方圆”，没有一套健全、明细、实用的制度，教育者们有可能会陷入面对困惑却束手无策的尴尬局面之中；又或是出现“头痛医头，脚痛医脚”，没有法则而穷于应付的混乱现象。
因此，在教学方面应将教师和学生课堂行为具体化、制度化，设立课堂情况登记表，对学生迟到、旷课、严重干扰课堂纪律等进行登记，并由任课教师对教学情况进行综合评分。教务部门要抓好教学巡视，确保教育者和受教育者应有的权利和义务，为育人工作提供良好的教学环境。
2.抓好行为规范，促进学习效能
学校教育是全面培养人的活动，它不仅要关心教育对象的知识和智力的增长，也要关心学生的思想品德形成，还要照顾受教育者的身体健康成长，关注受教育者个性的自由发展。所以，我们不但要抓好课堂教学，对学生日常的思想、行为也必须密切关注。中学生尚属未成年人，还没形成完整的审美观和人生观，他们的行为更多是在模仿，有时会模仿一些娱乐偶像的衣着、举止、语言，觉得这样就会引人注目，就是很有个性，殊不知个性自由发展并不是单纯的标新立异。古语云“玉不琢、不成器”，这个“琢”要遵循一定的规律，要用专门的“具”。如果一味追求所谓个性而不经琢磨，这块玉很可能永远只是弃之路旁无人问津的石头。
学生们应该有属于他们的个性和行为，但没有良好的日常行为就不可能形成较好的学习习惯，所以，学生必须接受学校教育的正确引导，包括一些必要的强制规定。学校要针对学生的身心特点制定出完整的、具体的综合素质评价制度，实行量化评价，长期有效地规范学生日常行为。政教部门要切实地抓好学生的校园思想和行为，如通过班会、墙报等方面进行宣传教育，经常巡查校园，遏制并及时处理学生逃课、吸烟、打架等不良事件，确保学生能留在课堂，保障教学工作的正常进行。通过反复提醒、反复纠正、反复练习，使学生更多地接受学习氛围的感染，学习行为更加合理，学习效能更加显著。
3.重视班主任工作。突出骨干力量
班级是整个学校组成的基本单位，一个班级风气的好坏，与班主任的工作是否细致到位密不可分。
重视班主任工作，首先从宣传上要正面引导，突出班主任的教育成果。班主任是每个班的负责人，是陪伴学生最久的老师，他们不仅要抓好本职教学工作，而且要抓好全班学生的综合素质教育，他们不仅是学校教育的骨干力量，也是学校与家庭联系的纽带，他们必须直接面对班上每一个素质存在差异，个性各不相同的学生及其家长，必须从学业上、思想上、习惯上对每一个学生们进行教育、辅导。其体力与脑力的付出和承担的责任都远远大于普通任课教师。当所带班级和学生取得优异成绩时，班主任理所当然要受到重点褒奖。
其次，在选拔班主任时，坚持“负责任，有能力，肯奉献”的原则；任用班主任时，坚持“先培训后上岗，不培训不上岗”的原则，并定期交流班主任工作经验，互相取长补短，提高班主任的自身素质和工作、研究能力，对不负责任的班主任要敢于撤换。
另外，学校还应该做好一些必要的工作。如在管理学生、处理学生问题中，不违反教育教学原则的，要义不容辞地为班主任撑腰；评优评先、评聘职务、外出培训学习对班主任予以优先考虑；定期评选优秀班集体和优秀班主任，突出先进，带动全体——好孩子是表扬出来的，好老师一样能表扬出来。让班主任切实感受到其地位和工作价值受到肯定，并在这种肯定中更努力的付出。
4.全员参与、齐抓共管
常有老师说：现在的学生素质越来越差，课堂纪律越来越难管。
实际上，我们的任课教师对学生的教育存在着一个误区：即只管课堂，不管课外（间）。经常有学生在打闹中可能出现安全隐患或者随手乱丢垃圾，但一些教师或是目不斜视地走过，或是自顾聊天，却没想到加以防范和纠正；上海某中学由于学生违纪翻墙捡球不慎摔伤致残而引发94万元索赔案的教训还仿如昨日，我们一些上室外课的教师又自以为是地让学生自由活动，自己管理，却没有进行必要的巡视，学生满校园游荡，有的还趁机溜出学校……
正是因为这种教育者的放任自流，不负责任，才造成了受教育者的不懂规矩，肆无忌惮。因为教育者的“熟视无睹”，才会使受教育者“目中无人”。
著名教育家叶圣陶说：党和国家对一个人民教师的职业道德具体要求很多，其中教师教书育人是根本的。教师既要教书，又要育人，才会使学生真正受益。教育学生不仅仅是智力的培养和知识的灌输，更重要的应该是“如何做人”的教育。所以，教师除了完成其日常教学任务外，还应该参与“管”学生。
做与不做是态度问题，做好与否是能力问题。没有想做的态度，就根本谈不上做不做得好。有的教职工总觉得难以开口去“管”，却不想这正是“学生越来越难管”的根源。一个平时不爱管学生的老师想管好纪律时，学生就会很自然地产生“你凭什么来管我？”的念头，但如果是一个经常爱管学生的老师，学生就会认为是理所当然的事，他就没想到要“对抗”，这也是人类的一种心理惯性。第一次开口可能很难，但只要坚持就肯定能成为一种习惯，这种坚持是一种责任，这种责任不仅仅属于学校领导、中层和班主任，而是属于学校每一个教职员工。
事实上，我们的育人工作主要还是在教学中完成。作为学校基础的教学不能放松，但育人环节更要抓好，只有从思想上、行为上引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观，才能使学生有目的地学习、生活，才能真正实现学生从“要我学”到“我要学”的根本转变过程。教职工们要做好按时上课，不缺课、不空堂，利用制度和本身的岗位特点维护好课堂纪律和课间行为，随时纠正学生不良习惯，及时通报突发事件，加强家校配合，通过一系列扎实而又是常规的教育教学管理，不仅能提高教职工自身的素质，也让学生感受到其不良行为谁都能管、谁都会管，久而久之就能形成惯性管理，而这种惯性必将会推动教学工作乃至素质教育收获理想的效果。
参考文献：
[1]吴志宏：《学校管理理论与实践》北京师范大学出版社，2008年出版
