信息化教学概论

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信息化教学概论范文第1篇

摘要：课堂仍是新课程学科教学的主阵地，如何组织好化学新课程课堂教学，本文从新课程的教学理念、课堂教学设计、教师的教学行为、学生的学习方式、化学实验教学以及媒体整合等方面进行了探讨，为化学教师按照新课程的要求组织好课堂教学提出了可行性建议。

义务教育阶段的化学课程是以提高学生的科学素养为主旨，激发学生学习化学的兴趣，帮助学生了解科学探究的基本过程和方法，培养学生的科学探究能力，使学生获得进一步学习和发展所需的化学基础知识和基本技能；引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用，通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感，提高未来公民适应社会生活的能力。因此新课标理念下的化学课堂教学活动应不同于传统的课堂教学，其教学活动应有利于激发学生学习的积极性，并向学生提供充分从事化学学习活动的机会，帮助学生在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的化学知识与技能、化学思想和方法，获得广泛的化学经验，促进科学素养的不断提升。

现阶段，班级授课制仍是新课程教学的主要方式，课堂仍是新课程学科教学的主阵地，教师的专业素质和课堂组织能力直接影响着课堂教学的效益和质量。但由于近几年我县教师管理体制的变化，高完中和城区初中的扩班增容，不少富有潜力的优秀初中化学教师部分向主城区流动，部分考调到高完中和城区几所中学，致使全县初中（尤其是农村初中）化学师资力量较以往大大削弱。现在留在初中的多为师范数化班毕业的老教师和近几年招考的非专业教师，少有的几个中青年教师后学历虽是本科，但也是函授和中文自考毕业，真正从师范院校毕业和后学历为化学的专科生已不多，部分教师对老教材比较熟悉，自持有一定的教学经验，但化学新课程的教材体例，目标要求，教学方法都发生了根本性的变化，加上部分教师课堂教学组织能力不强，专业素质不高，要胜任新课程的教学难度较大。为了让现有教师能用好新教材，搞好新课改，我们除强化课程新理念的学习，搞好新教材的培训，认真开展新课程教学方法的研究，抓好教师专业知识的学习和教学基本功的训练外，重点是引导教师组织好化学新课程的课堂教学，努力提高课堂教学效益，经过一年的探索，取得了明显的实践效果。那么如何组织好化学新课的课堂教学，我认为要做到以下几点：

一、更新理念是前提

理念是实践的前提，行动的先导。有什么样的理念，就有什么样的教学，明确化学新课程的教学理念是进行好新课程课堂教学的前提。化学新课程基本理念主要是面向全体学生，给每一个学生提供平等的学习机会，以提高学生的科学素养为主旨，学习适应现代生活及未来社会所必需的化学知识、技能和方法，倡导以科学探究为主的多样化的学习方式，在熟悉的生活情景中感受化学，在“做科学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力。面对全新的课程理念，要组织好课堂教学，就要从潜意识里转变教育思想、更新教学理念。要立足于“以学生的发展为本”，以提高学生的科学素养为主旨来设计和组织课堂教学，根据“生活—化学—社会”的线索组织学习内容，改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，努力建立平等、融洽的师生关系，发挥评价的激励作用，引导学生主动参与，积极探究，交流合作，主动建构知识体系，才能实现课改的目标要求，促使每一个学生都能得到充分的发展。

二、重视设计是基础

教学设计是课前对教学活动进行系统规划的过程，是组织好课堂教学的基础。组织新课程的课堂教学，要以新理念为指导，按新课程要求统筹安排好“教的设计”和“学的设计”，尤其是如何指导学生学，如何引导学生探究和发展。根据化学学科的特点和新课标的要求，化学新课程的教学设计要以化学课程标准为依据，整合三维学习目标，围绕学习目标创造性的使用教材，合理开发和有效利用其他课程资源，合理组织学习内容；要考虑化学启蒙教育基础性的特点，不过分强调学科的知识体系和概念的严谨，做到通俗易懂，深入浅出；要关注自然、关注社会、关注热点，结合自然现象和社会热点介绍化学知识、观点和方法；要考虑如何在教学中帮助学生深刻理解和掌握化学知识，选择与学生认知方式相适应的教学程序和方法，选择适合于学生认知方式的教学工具和教学媒体，以符合学生的认知规律；考虑如何从学生生活经验和知识、技能基础出发，设计和组织学生的学习活动，帮助学生在掌握“双基”的同时，理解知识产生的过程，了解学习化学科学的方法，培养热爱科学的精神，形成对自然和社会的责任感，提高科学素养。总之要打有准备之仗，不上无预设的课。

三、转变行为是关键

有人说，课改成败的关键在教师。因为教师是课程改革的主力军，只有教师的教学观念和教学行为发生转变，才有学生的地位和行为的转变。传统初中化学教学中,教师是教学的主角，学生是配合教师完成课堂教学任务的配角，是教学活动的载体。课堂上只有教师讲,学生听，教师做，学生看，学习的主动性得不到发展。而新课改要求教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注意培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，在教师的指导下，主动地、富有个性的学习。因此，在新课程的教学中，化学教师必须转变教学行为，要以“学生为中心”，围绕学生的发展确立教学目标，设计和组织课堂教学，营造宽松、安全的学习环境，建立平等和谐的新型师生关系，创设基于师生交往的互动、互惠和对话的教学关系。真正实现由重“教”向重“学”转变，由重“教学结果”向重“学习过程”转变，由重“知识传授”向重“学习指导”转变，由重“模式化教学”向重“个性化教学”转变。逐步培养学习的独立性、自主性、创造性，达到知情意行的统一。

如在进行《二氧化碳制取的研究》的教学时，教师就要学会放开手脚，充分利用前面学习《氧气》已有的“固体+液体”和“固体+固体”制取气体的基础，引导学生自主学习。可根据学生的不同情况，小组合作探讨实验室制取二氧化碳的反应原理、实验装置、收集方法和验证方法。课前要求学生：1、查阅你所知道的能得到二氧化碳的反应，分析哪一种更适合在实验室制取二氧化碳。2、复习实验室制取氧气的有关内容。3、以小组为单位进行实验准备，用实验通知单告诉实验室所需要的仪器和药品。课上由学生汇报选用哪种方法制取，为什么？选用什么装置，依据是什么？如何验证？教师点评，各组进一步完善实验方案，并按自己的方案进行实验。这样，让学生在教师的指导下，通过自主探究和合作交流，体验实验成功地喜悦，得到自主创新的满足，增大学习化学的信心。对于开放性、探究性的课题和复习课，可由学生走上讲台，教师回到学生中去，谦虚地聆听“小教师”讲课，从中教师既可了解学生掌握“双基”的情况，发现学生的思维方法和创造潜能，学生又能感觉到自己作课堂主人的欣慰与责任，主体意识也能逐步建立起来。

四、改变方式是核心

教学方式和学习方式的改变是新课程改革的显著特征。教学方式的变革最终也要落实到学习方式的改变上。化学新课程的核心理念就是以提高学生的科学素养为主旨，改变学生的学习方式，也就是要改变传统的单一、死记硬背、机械训练、被动的学习方式，建立和形成能充分发挥学生主动性的以探究学习为主的多样化的学习方式，促进学生在教师的指导下主动的、富有个性的学习，这也是新课程改革的核心任务。因此，在化学教学中，教师要根据学科特点，学生知识基础和生活经验，选择不同的教学方法，设计学生自主参与、乐于探究、合作交流、主动接受等多样化的学习方式，改变以教师传授为主，学生 “听、记、背、练”的被动状况。教师要启发诱导学生，让学生积极参与观察与思考、调查与分析、资料查阅与信息收集、阅读与发现、讨论与交流、实验与探究等学习活动，使学生在主动参与学习活动的过程中，体验知识产生的过程与方法，感受学习与探究乐趣的同时，主动的获取化学知识，培养创新精神和实践能力。

例如作为“课程改革的突破口”的科学探究就是化学新课程倡导的一种重要的学习方式，与传统的“读化学”和“听化学”方式截然不同，它要求为学生提供“做科学”的机会，让学生通过“做”来学习化学。如学习《燃烧和灭火》时，就可以让学生置身于司空见惯的生活场景中动手探究，例如试一试都是无色液体的水和酒精，那种物质能点燃；试一试在酒精灯上点燃纸花和硬纸板的难易；尝试熄灭蜡烛火焰的种种方法，回忆生活中熄灭煤气炉火或煤炉火焰的经验，从“做”中领悟和归纳燃烧的条件和灭火的方法，比单纯从原理上分析或让学生被动的观察老师的演示、验证讲述的道理，教学效果会截然不同。

五、优化实验是重点

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。化学实验是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的载体。“是进行科学探究的主要方式，它的功能是其他教学手段无法替代的”。所以化学新课程把化学实验作为化学探究学习的重要手段，不仅让学生动手实验，还要求学生学会设计简单的实验方案，从实验中收集证据，验证假设，获得问题的解决或取得探究的结果。《化学课程标准》中提出了41个实验系列，其中80%以上的试验要求学生亲自动手完成，50%以上的实验是作为科学探究的方式呈现的。可见化学实验不再仅仅是学生验证化学知识、训练操作技能的手段，而是作为一种科学方法，使学生参与到科学探究活动中去。因此在化学新课程的课堂教学中，我们要注意改进传统的实验教学，充分发挥化学实验在创设问题情境、启迪学生思维、训练学生科学方法以及培养学生良好的个性品德等方面的重要作用。例如学习“分子的性质”、“化学反应前后的质量关系”、“影响固体物质溶解度的因素”、“酸雨的形成及危害”、“钢铁制品生锈的条件和防锈方法”等知识时，教师可以创设问题情境，引导学生主动参与设计实验方案，学生按自己的方案动手实验，收集证据，分析、总结得出结论。教师只作为设计的引导者、实验的指导者、讨论的组织者、过程及结果的评价者参与学生的探究活动，促使他们在自主参与实验的过程中，获取知识和技能，学会学习的方法，提高实验能力，培养科学素养以程及尊重科学、实事求是的思想品德和严谨的工作作风。

优化实验教学还要重视化学实验室的建设和投入，配备必要的仪器和设备，及时补充易耗品，力求使每个学生都能动手实验。同时老师也要创新思维，在用好现有器材和药品的同时，引导学生联系实际，学会利用生活中的常用品和废弃物制成简易的实验仪器，用替代品进行化学实验。如用废弃的饮料瓶、小药瓶、一次性塑料杯、碗作反应容器，一次性医用注射器取用药品或作定量反应容器，用鸡蛋壳代替碳酸钙，用食用碱代替碳酸钠，用红砖粉末代替二氧化锰作催化剂分解双氧水制氧气，用常见植物的花瓣或果实（如牵牛花、月季花、紫卷心菜、胡萝卜等）自制酸碱指示剂进行实验，这样既有助于解决实验仪器、药品短缺的问题，又可以培养学生的实践能力以及节约和环保意识。同时学生从日常生活中选取熟悉的素材，学习身边的化学，解决周围的问题，使学生感到化学就在身边，能进一步增强学习化学的好奇心和探究欲望。

六、整合媒体是手段

媒体作为承载和传播信息的工具，可以提供丰富、优化的学习资源，尤其是多媒体和网络技术强大的信息传播功能，为化学课程的改革提供了极为有利的条件，可以为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。如应用多媒体技术，可以把文字、声音、图像等集于一体，可以极大的调动学生学习积极性和主动性，提高教学信息的传送效率，同时还可以把化学反应“由快变慢”（如用慢动作播映爆鸣气燃烧现象）、“由慢变快”（如把铁制品锈蚀的现象用几个镜头浓缩表现出来），可以把某些图像“由静变动”（如用Flas模拟分子的运动和变化，模拟卢瑟福用α粒子轰击金箔的实验等），用录像将某些真实的事件重演（播放小白鼠在密闭的玻璃罩里呆一天后逐渐疲乏、室息，像钟罩内充入氧气，小白鼠又渐渐复活的录像帮助学生学习氧气的性质）等等，这样既可以让学生看到形象直观的现象，又能更深刻地理解物质变化的实质；教师还可以利用多媒体手段，将部分可见度不高的演示实验通过实物投影仪进行“实况直播”提高实验的可信度和可见度，可以让大班额中、后排的学生清楚地看到实验现象和教师的示范动作；教师可以用电脑多媒体灵活自如的移动、修改、叠加实验装置，绘制装置图，比在黑板上绘制既省时、效果又好；还可以利用多媒体手段及时收集处理和传输教学反馈与学习评价信息，使教学活动中师生间的关系更为密切和融洽；还可以编制课件、提供学习资料在网络教室进行交互式学习。另外，互联网上有异常丰富的化学资源，教师可以参考和借鉴，学生也可以从网上查阅相关资料自主学习或与同伴交流。所以现代媒体技术的应用，可以实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式的变革。

但近两年我发现少数教师喜欢把实验制成课件演示或用课件代替板书的情况，对现象不明显，操作复杂、危险性大、耗时长的实验可以计算机进行模拟，但模拟实验无法全面体现化学实验的作用，不能取代化学实验，可以演示或学生可操作的实验还是要演示或让学生动手操作，这样学生才有真情实感或亲身体验，才能体现化学的特点，发挥实验的功能；课堂上，教师边教学边板书，才有利于学生明确重点，把握关键，学会构建知识体系，而不是跟着课件走马观花看热闹。多媒体教学有不少的优越性，可以拓展学生的知识，延伸课堂，“把世界变成学生的教科书”，但他仍是教学的辅助手段，我们千万不能将过去的“人灌”变成现在的“电灌”，要学会将现代多媒体与化学课程进行有效整合，在改变教学内容呈现方式的同时，促进学生自主学习，自我发展。

总之，要组织好化学新课程课堂教学，教师的自我要求要进一步提高，要多学多听多看，不断充实自己，才能真正上好化学课。

参考文献：

[1] 全日制义务教育《化学课程标准》（试验稿） 北京师范大学出版社 2001.7

[2] 王祖浩主编《化学课程标准解读》 湖北教育出版社2002.6

信息化教学概论范文第2篇

关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型

文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接

1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接

近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。

围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。

化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。

综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。

1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶

为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。

学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。

2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型

中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。

2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径

基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。

（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。

（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。

（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。

（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。

（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。

2.2 建构中和反应核心概念的认知模型

从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。

3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接

3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学

初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。

在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。

（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；

（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。

综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。

3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学

高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。

（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。

（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。

（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。

4 研究反思与未来展望

4.1 研究反思

本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。

4.2 未来展望

要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。

参考文献：

[1]刘晟，刘恩山.学习进阶――关注学生认知发展和生活经验[J].教育学报，2012，（4）：81～87.

[2]王磊，黄鸣春.科学教育的新兴研究领域：学习进阶研究[J].课程・教材・教法，2014，34（1）：112～118.

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[6]林建芬，钱扬义.基于认知模型探讨高中生化学概念的进阶学习――以人教版必修2“元素周期律”的教学为例[J].中学化学教学参考，2015，（17）：33～36.

[7]林建芬.基于PDEODE策略和四重表征模式探讨“金属电化学腐蚀”概念的进阶教学[J].中学化学教学参考，2016，（3）：33～36.

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信息化教学概论范文第3篇

摘要：本文探讨了如何将传统课程教学、网络课堂教学、案例教学、个性化学习、实践活动、社会需求、就业对接和人才培养等有机地结合起来，形成“课堂教学+实验教学+实践活动+网络教学+分层次实践教学”的多元化、立体化、数字化的教学模式。

关键词：电子商务；多元化；立体化；数字化

中图分类号：G642

文献标识码：B

1课程目标定位明确，适应多元化人才的需求

“电子商务概论”是电子商务专业的一门专业基础课，有不少经管类专业，包括市场营销、企业管理、信息管理、金融、国际贸易、经济、物流等专业和计算机类专业的学生也选修这门课。大多数学校开设这门课程时，基本上是都是选用经管专业的教材，按统一的教学大纲、统一的教学考试方式、统一的实验、实训平台等组织教学。这样不能因材施教，不仅限制了不同专业的学生的学习需要，也限制了教师在教学中的主观能动性的发挥。

面对社会的需求，电子商务课程对不同专业方向和不同办学层次，应有不同的重点教学内容和实践环节。

针对计算机专业的学生，主要应侧重在电子商务系统的开发方面，包括网页设计、网站建设和电子商务技术方面。

针对市场营销专业的学生，教学内容应关注于企业信息化的整体和电子商务战略方面。

针对对国际贸易方向学生，应该突出电子商务如何实现国际贸易的流程，包括EDI技术、单证的处理、网上交易与电子合同、网上备货、报检、催证、审证和改证，网上投保与报关、网上制单结算，网上国际货物储运和配送等。

2加强多样化、立体化、数字化的教材建设

我国高等院校的电子商务教材大量的篇幅是在介绍网络技术，网络是电子商务课程的先修课，许多内容重叠，而且教材中开发方面更是缺少案例。近年来，随着电子商务的发展与教学过程中问题的发现，以及国外先进教材和教学模式的引进，电子商务教材的内容发生了很大的变化。现在国内出版的教材大多都更注重从商务角度和商务模式的认识电子商务的概念、应用和建设。这种教材适合经管类学生的电子商务教材，但针对性不强。许多作者还把有关期刊上发表的论文、电子商务新闻不加筛选、组织和消化就搬到教材中，导致内容空洞，缺乏系统性和可操作性。根据我多年的教学经验，针对不同专业特点和不同层次的培养对象，从多本教材中精选适合不同专业的教学内容，如国际贸易专业补充国际贸易与电子商务、电子数据交换及外贸单证处理、国际贸易网络营销、国际电子商务物流配送、国际贸易网站介绍等内容。

编写电子商务教材，应该提倡“一纲多本”，“多纲多本”的原则，提倡教材编写的多样化，编写适合不同专业学生的电子商务概论的教材，如国际贸易与电子商务、旅游电子商务、金融电子商务、网络营销与电子商务、电子商务与企业信息系统等教材。

教材内容要体现先进性、实用性和可操作性，考虑以案例为导向，强化案例导入式教学，通过实际训练加深对理论知识的理解。

随着教育信息化的发展以及教学媒体及内容的数字化，电子教科书、参考书、在线题库、动画演示、教学指导方案、电子课件等组成数字化、立体化教材，为课程教学提供全方位、立体化的服务。

3充分利用数字化教学资源，组织多样化的课堂教学

根据“电子商务概论”的课程教学特点，应该积极建设和应用网络资源为重点的数字化、信息化课程建设，尤其是网络教学平台建设。“电子商务概论”网络教学平台应该包括教学计划、课程描述、教学大纲、授课教案、教学方法经验、教学案例，网络课件、实践指导、教学素材资料、作业习题及其答案、考试题、学生作品、课程建设规划等，还可以自定义栏目，从而实现课堂教学与网络教学相结合，网上开展教学、答疑辅导、案例分析、网上作业的和批改、课后教师与学生互动交流等。

在课堂教学实践活动中，要以灵活多样的方式解决引导学生主动参与学习，如参加论坛讨论、浏览网上商店、模拟商务活动中各个角色、到淘宝、易趣等商务网站上申请开店、建立个人网站、申请博客空间、参与网上交易或拍卖、开发商务网站等活动。让学生在积极参与中获取知识，激发他们学习电子商务的兴趣，鼓励他们通过网络去寻找新的盈利模式，进一步提高他们的独立思考和创造性能力。

案例分析应贯穿于课堂教学中，针对某一主题，让学生到互联网上或自己周围找到相关的案例，在课堂上分组展开讨论，对新找到的案例从不同角度来分析、评述。案例都是活生生的教材，有情节，有疑问，有，引人入胜，耐人寻味，把学生从被动的“听”和“看”引导到积极的思维活动中，激发了学生学习的积极性。

4在数字化、多样化的环境中开展实践教学

模拟游戏教学法是吸取国外一些管理学院的做法，把一些经济商务理论设计成可以让学生亲自动手操作的游戏，比如麻省理工大学管理学院设计的著名的“啤酒游戏”，此游戏用来模拟啤酒销售的供应链，反应出供应链中的牛

鞭效应。目前，许多学校也普遍采用电子商务实践教学方式，一般是采用一些电子商务模拟的教学软件，让学生身临其境，真实体验，提高了学习效率，培养了动手动脑能力，激发了学生的学习潜能，同时能使学生积极参与到虚拟的商业活动中去，增加对商务活动的直接感受，使学生能熟悉B2B、B2C、C2C等交易，网络支付、网络营销、物流配送、网上外贸单证处理、网上报关和网上纳税等过程。

5结束语

通过把电子商务课堂学习和网络课堂教学、案例教学、个性化学习、实践活动、电子商务职业资格考试和就业对接等过程结合起来，可激发学生学习的兴趣，改进实践方法，提高知识水平和应用能力，真正体现“以学生为主体，以教师为主导，以实践为主线”的现代教学理念。

参考文献：

[1] 程建芳，借鉴国外经验-强化应用型本科教育实践教学[J]．中国高等教学研究，2007，(8): 54-55．

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[4] 许莉.基于现代教育技术的计算机教学模式探析[J].计算机教育，2008，(2): 70-72．

信息化教学概论范文第4篇

 

一、背景及意义

 

以集成电路为代表的微电子产业是电子信息等高新技术产业的核心，是信息化带动工业化、加快传统产业结构优化升级的关键技术和信息社会发展的基石，也是国防建设和国家安全的技术保证，是世界高科技竞争的制高点之一。

 

重庆作为中国最年轻的直辖市，长江上游地区的经济中心，其微电子产业发展非常迅猛。2005年8月，重庆市成立西永微电子产业园区，经过6年的快速发展，现已形成四大产业板块：以茂德8英寸芯片线、中电科技2条6英寸芯片线为代表的半导体产业;以惠普、宏碁等电脑巨头重庆生产基地为代表的PC 制造产业;以惠普GDCC、富士康、英业达、NTT、中科院软件所等为代表的软件与笔记本外包产业;以北大方正、科博达等为代表的电子元器件配套产业。未来三年，西永微电子产业园区将形成年产笔记本电脑8000万台，产业链规模超过7000亿元，进出口总额超过1000亿美元，新增就业30万人的产业集群，成为全国规模最大、对外开放水平最高的现代化微电子产品工业园区。

 

当前，微电子产业在市场竞争压力下，从单纯追求生产效率、加工成本，逐渐过渡到提高企业的综合竞争能力，迫切需要大量既懂工程技术又掌握管理知识的复合型人才，从事微电子制造系统的规划与设计、生产计划与控制、产品质量管理等，工业工程专业的毕业生由于其专业特性(工程与管理相结合)能够很好地满足微电子制造业的人才需求。因此，培养面向微电子产业的复合型、应用型工业工程人才迫在眉睫。

 

微电子产品的特征是尺寸较小，并将继续缩小，从广义上讲，微电子制造可视为机械制造，但在产品加工精度、设备自动化程度上远远高于普通机械制造，产品的设计技术、制造工艺和管理方法也有别于传统制造业。工业工程专业大多面向传统的制造行业，特别是机械制造行业，学生普遍缺乏微电子制造方面的知识背景，其毕业生在短时间内难以适应微电子企业的工作岗位。因此，加强工业工程专业学生的微电子制造知识背景显得非常必要，最直接和最有效的方法就是为工业工程专业学生开设《微电子制造概论》课程。

 

二、理论教学

 

开设《微电子制造概论》课程的目的是让工业工程专业的本科生具备微电子方面的知识背景，课程内容应当包含与微电子制造相关的理论、方法、材料、元器件、工艺、设备、系统等基本要素，让学生对微电子制造有一个全面系统的认识。同时，课程还应注重微电子制造与工业工程专业知识的结合。因此，《微电子制造概论》课程包含以下章节：

 

三、实验教学

 

《微电子制造概论》课程不仅包含22学时的理论教学，还包括6学时的实验教学。实验教学的主要目的是让学生对微电子制造原理、工艺与过程等有较为直观的认识，实验教学与演示实验为主，包括电子组装基础、微电子封装技术、微电子产品检测技、微电子可靠性工程、电子电路产品组装等。工业工程专业应与其他院系(电子学院)和实验室(微电子实验室)进行资源共享，借用现有的实验教学条件，完成本课程的实验教学。

 

四、实践教学

 

《微电子制造概论》课程的实验教学，让学生对微电子制造有了初步的感性认识，但学生对微电子企业如何生产制造微电子元器件和产品还缺乏整体认识，所以本课程还安排了4学时(半天)的实践教学，让学生现场参观微电子制造企业，熟悉微电子企业生产与运作的流程，加深对本门课程所学内容的切身体会。

 

五、结论

 

在工业工程专业开设《微电子制造概论》课程，不仅可以扩大学生的知识面，提高工业工程专业毕业生的就业率，还可以为我国的微电子产业提供急需的管理人才，帮助企业节约成本，提高效率，增强企业核心竞争力。

信息化教学概论范文第5篇

[关键词]高职高专 “概论课” 考评问题 对策

[中图分类号]G648 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）02-0250-01

“概论课”是高职高专思想政治理论课的必修课程之一，作为“概论课”教学的最终环节，客观、公正地对学生进行考评十分重要，这既关乎学生的学习效果，亦关乎教师的德育成效。推进“概论课”学生学业考评机制的理论探索对实现“概论课”教学的科学化水平具有重要意义。

一、当前高职高专“概论课”考评中存在的主要问题

（一）考评结构不够完善

目前高职高专学生“概论课”的成绩构成多数是笔试+平时成绩，其中笔试占80%，主要是理论考核，包括简答、论述、辨析、材料分析等传统题型，试卷结构僵化，而平时表现仅占20%。但是由于“概论课”从课程性质到教学目标都具有其自身的特殊性，“概论课”教学不仅要达成知识目标，还承担着学生能力塑造和情感、态度、价值观养成的重要职责，是培养其知情意行的复杂过程，这与学生专业课学习更侧重知识、技能的掌握，考评过程相对具体、客观的特点存在差异，故而单纯侧重理论考核的考评机制是不尽科学的。此外，由于高职高专院校旨在培养专业技术型、应用型人才，所以一般高职院校学生都有实习和实训任务，偏重理论考核的考评结构导致教师对学生实习、实训期间行为表现的考核出现真空地带。

（二）考评主体过于单一

目前，多数高职院校“概论课”考评依然主要由课程主讲教师一人负责，过于单一化的考评主体导致了一系列问题：首先，由于“概论课”课程本身除具有较强理论性外，还具有较强的实践性，德育目标往往要靠学生参与社会实践活动和情感体验过程来达成，故而，在“概论课”的考评过程中，主讲教师倾向于将自己的价值判断和情绪、情感带入到对学生学业评价的过程中去，很难完全保持客观、中立的立场和态度，进而影响评价结果的公正性;其次，由于高职高专院校“概论课”不是专业课，故而师资普遍紧缺，导致“概论课”课堂常以“合班制”的组织形式存在，在有限的课时里，主讲教师难于全面掌握所有学生的学习情况;最后，在高职院校工学结合的培养模式之下，由于主讲教师缺乏伴随学生实习、实训的制度保障，单靠主讲教师一人很难真实地考量学生在实习、实训期间的政治素养、道德行为、心理状态等“概论课”应达成的教学目标。

（三）考评形式过于陈旧

目前，高职高专院校在“概论课”结业考评中多以笔试试卷、论文、读书报告等形式为学生学业成果的呈现形式，形式过于陈旧，囿于这些僵化、传统的考评形式，学生学习的主动性和自觉性难以得到激发，加之大多数高职高专院校学生动手能力较强而表达能力和写作能力较弱的特点，单纯以笔试考核为主要的考评形式很难让学生将所学所得完全展现，故而，创新“概论课”考评中学生学业成果的呈现形式是高职高专院校“概论课”课程改革的必然要求。

二、探析完善高职高专“概论课”学生学业评价环节的路径

（一）丰富考评内容，创建多维度的考评机制

针对目前高职院校“概论课”考评中考评内容过于僵化，学生成绩构成不合理的问题，笔者认为应该优化“概论课”考评结构，缩小原有理论部分的考评比例，增加实践环节在考评中所占比重。创建“1+3”模式：“1”代表理论部分，占总成绩的40%，同时在理论部分秉承侧重对学生分析、解决问题能力考评的导向;“3”代表实践部分，占总成绩的60%，其中包括三个部分：课堂实践活动、课外实践活动、实习及实训，每个部分各占20%。这样，引导学生通过参与实践活动深化对理论的理解。将所学习的知识内化为思想进而外显为行为，将规范的知情意行的标准延展到学生的社会生活当中。

（二）丰富考评主体，创建多元化考评机制

针对目前高职院校“概论课”考评主体过于单一，局限于主讲教师这一现状所引发的一系列问题，笔者认为应该秉承以学生为本的原则，加强高职院校思想政治教研室和相关教学、行政部门的合作，建立多元化的“概论课”考评主体。结合上述“1+3”考评模式，有针对性地安排考评主体为学生进行学业评价。其中，理论部分由于其专业性和客观性的特点，考评主体由“概论课”主讲教师承担。实践部分的考评引入多元化评价主体，其中课内和课外实践活动两个部分的考评主体由“概论课”教师和学生共同担任，增加学生自评和互评环节，教师评价占60%，学生自评占20%，学生互评占20%;而实践部分的第三部分即企业实习、实训部分的考评主体由伴随学生实习、实训的指导教师和辅导员来担任。

（三）优化考评形式，创建创新型考评机制

伴随网络化、信息化背景下“概论课”教学方法的创新与改革的新趋势，学生“概论课”学业成果的呈现形式也应该随之更新。除传统的试卷和论文等笔试形式外，在理论考核部分应该将口试、讨论式、辩论式的考评形式纳入到考评形式中来。在实践考核环节，学生学习成果的呈现形式可以更加丰富，包括调研报告、PPT成果、摄影作品、音乐作品、微视频等其他多媒体成果。