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体育课的认识与体会

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体育课的认识与体会

体育课的认识与体会范文第1篇

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中,各种教育因素(体智德美劳各育)、各种教育力量(家庭、学校、社会)、各种教育影响(经济、社会、政治与文化)以及各种教育形式(活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用)是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的;同时,各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此,我们认为,要从四个方面考虑德育课程的改革问题:1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点,我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径;2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育;3.发挥全面参与社会整体生活(经济、政治与文化生活)的德育作用;4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系,即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看,从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演,到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程,都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着,也正是从那时起,由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时,从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中,杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”,“关于道德的功课”,因而是不合理的,也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期,美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现:人们在口头上主张诚实是道德的价值,但与他们的实际行动毫无本质关系,一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗;教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起,不仅证明了传统德育课程,特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性,而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看,学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类:1.名称不一的各种“正规”德育课程,如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际共运史)、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程;2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”;3.“各科教学”中的德育因素,即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用,而且现在仍在发挥作用。但是,从具体的分析看,这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好,另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题,例如,上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了;第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动,从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程,可以从三个方面看。第一,在这种德育课程中,被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念

(IdealsaboutMorality),它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系,是非道德的(Unmoral)知识与观念,而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习,只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”;而对于后者的教育与学习,只要其正确合理,就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习,它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二,在学校的这一类德育课程中,存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三,知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化,缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

体育课的认识与体会范文第2篇

关键词:体育课程;性质;内容;手段;目标

中图分类号:G807 文献标识码:A 文章编号:1004-4590(2008)05-0038-03

1 前言

课程性质是课程编制,特别是课程标准研制时不可回避的问题。对体育课程性质的认识和界定,不仅决定着体育课程所要承担的使命以及在整个学校课程体系中的地位,而且还决定着体育教育的基本理念与具体的实施方式,直接体现了不同时期的体育教育理念与发展水平。《体育与健康课程标准》(下文简称“课程标准”)把体育课程性质表述为“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段,以增进中小学生健康为主要目的的必修课程,是学校课程体系的重要组成部分,是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”这一性质界定不仅没有真正反映体育课程的特征,而且给体育新课程的推广与实施造成的诸多实践困惑。

2 体育课程性质的认识偏误(或认识的方法论指误)

无可否认,“课程标准”中对体育课程性质的认识,是在与其它学科课程的比较中获得的。“课程标准”的研制者已经认定了体育课程是学校教育课程之一,也确立了体育课程“是学校课程体系的重要组成部分”。因此,体育课程性质的确定首先应该在“课程”的框架内进行研究。但在具体的课程性质表述上,却从根本上违背了基本的课程理论与原理,走进了“非课程化”误区。

首先是体育与健康课程“是一门以身体练习为主要手段”的表述,虽然不能清晰地看出表达的“身体练习”是课程内容还是教学活动方式,但在《课程标准解读》中作出了这样的解释:“教、学的主要手段,是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习”;而其知识的学习和道德品质教育等,“也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征。”显然所表达的是体育课程的教学活动方式。课程理论告诉我们,课程实施的主要手段是学科教学,而教学活动的主体和核心是学生的学习活动。即使有活动课程之说,课堂教学的核心地位是不可动摇的。无论是“身体练习”还是“活动性游戏和各种运动方法”,或者是“运动实践”,都只是一般的体育锻炼活动,都不能反映体育课程教学中的教与学的基本特征,把体育课程看作“学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上,而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面,”表面上突出了教学活动中的发展性价值,却从本质上混淆了体育课程与体育活动之间的差别,从而也从根本上否定了体育课程的课程属性。事实上,体育课程教学中学生的认知活动正是对体育课程之课程属性的确立,只是在具体的认知形式上存在着学科之间的差异。运动学习过程虽然需要通过反复的身体练习来体验和巩固体育技能,但这只能表明身体练习是运动学习方式与手段的组成部分之一,而不是全部,也不是其本质属性。

其次是课程目标问题,“课程标准”把“增进中小学生健康”确立为体育课程的主要目的,同样缺乏课程理论依据。任何课程的首要价值都是传承人类文化遗产中的精华,以推动人类社会的文明发展与进步。通过体育课程的学习,学生掌握基本的体育文化知识与技能,这是作为经历学校教育的学生所必须具备的体育文化素养,并形成良好的学习能力和积极的情感态度,这是体育教学的基本价值特征。新一轮课程改革提出“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,并没有否定知识传授的意义,而是强调了知识技能传授过程中的全面育人功能的发挥。

通过与其它课程的比较我们也不难看出认识上的肤浅。一般文化课程通过反复的作业练习达到掌握和巩固知识的目的,与此同时,学生的智力等方面也得到发展,体育课程则通过反复的身体练习达到巩固技能的效果,同时体能也得到提高,但并不意味着发展体能就是教学活动追求的主要目标,正如一般文化课程不会把发展智力作为首要目标。尤其在终身教育的理念下,学校教育更突出学习内容本身的迁移、升华机制以及促进学生学会学习、学会生活、学会交往等发展价值。体育同样作为学校教育的一门课程,何以如此急功近利地要求教学中产生立竿见影的身体发展效果。

事实上,期望通过体育课程达到增进健康的目标只是研制者的一厢情愿,抑或是我们体育人的自作多情。因为体育课程,即使是按照“身体练习”的教学思路,也不能解决所有的健康问题,“通过体育活动对人的健康所能够作出的也只是诸如发展体能、运动能力、运动素质、基本活动能力之类的体质范围内的贡献”,只是身心健康问题的一个方面。体育课程在应试教育所造成的学生身体素质的下降,近视率上升,心理素质和社会适应能力降低等副产品以及先天因素和环境因素造成的体型、疾病等问题面前显然是无能为力的。政府提出“学校教育要贯彻‘健康第一’的指导思想。”也是期望改变全社会和学校教育关注青少年的身心健康,并没有直接指向于体育课程。

因此,否定体育课程教学过程是学生的认知过程,否定体育课程教学在认知、情感、态度等方面的全面价值,片面突出体育课程增进健康的目标,实质也就否定了体育课程的教育意义,是体育教育工作者的自我菲薄。“这一理论研究中的盲区不仅使体育课程失去了其他与认识世界――诸如数理化和文史哲类――的课程进行对话的基础,更严重的是由于‘认识世界’这一原本构成所有课程的基本属性游离于体育课程视野之外,使得体育课程在理论层面失去了它作为课程存在的基本依据。”

3 体育课程性质界定带来的实践难为与无为

体育课程的性质界定关系到课程功能的认定、课程目标的确定、课程内容的选择以及体育课程评价等一系列实践问题。“课程标准”凭着其文本的权威性,其课程性质的界定广泛地影响着近年来的理论研究、教学实践乃至体育教育决策,而许多体育课程理论研究与实践操作中的难为与无为,与课程性质认定的原始方向性偏误不无关系。

就“课程标准”本身来看,在确立了以身体练习为主要手段和以增进中小学生健康为主要目的后,就不能自相矛盾地再按照课程编制的原理来确定一个完整的学科内容体系,于是按照“目标统领内容”的思路,期望通过目标的规定性,由教师自主选择教学内容。而抽象的水平目标和具体的教学内容之间有怎样的联系,显然不是身处教学一线的体育教师所能够把握的。同样的问题还出现在课程评价部分,由于没有一个基本的内容框架和范围,就不可能对认知与技能领域确定明确的评价

指标,因此只能提出一个形同虚设的评价建议。从课程性质到课程目标,直到评价建议,表面上似乎前后呼应,事实上也只能做到如此,整个“课程标准”没有任何部分能够对具体的体育教师实践具有直接的指导和约束作用。作为一线教师,他们所关心的是新课程为什么而教、应该教什么、怎样教、如何评价教与学的结果等问题,而“课程标准”唯一能够告诉他们的就是要通过体育教学增进学生的健康。

对于经历过几十年“以增强体质为主”观念熏陶的体育教师来说,执行体质教育的要求自有他们简明而高效的招法。他们擅长一种非此即彼的简明的思维方式,要改变竞技化教学的倾向,在他们看来就是要反对体育技能教学,除此以外的唯一选择就是体能锻炼式的教学。尽管在轰轰烈烈的改革呼声中,他们也想成为追风一族,尝试一时风靡的快乐教学、兴趣教学,但在一阵风潮以后,他们又不能不对这样的教学目的感到迷茫,以至最终对自身连同他所从事的事业的使命更加模糊,体育课程不仅得不到各方面的重视,许多体育教师自身也开始怀疑体育课程的存在价值。什么样的课才是真正体育“课程标准”理念的课?“课程标准”无法回答这一问题,课程管理和研究专家们也处于茫然之中。

正当体育新课程改革处于进退两难的境地时,“学生健康体质测试标准”的推出使体育课程走出了困境,似乎给予体育课程以足够的存在依据,也给予“课程标准”课程性质的界定以有力的政策响应和支持。然而,这一号称体现“健康第一”指导思想的教育举措同样是经不起理性推敲的。从测试的内容上看,心率、肺活量等生理指标,更多是受遗传和长期生活环境的影响,期望通过体育课程来改变是难有作为的。而对于运动素质的指标评价,对不同学生个体而言显然是缺乏公平性,体育课程不可能改变学生运动素质强者恒强的局面。同时,这些指标最多只能从一个侧面反映学生的体质状况,并不能反映三维健康观下人的健康状况。从实施要求看,测试结果将与学生的毕业升学直接挂钩,对于大多数学生来说无疑是在沉重的应试教育压力下增加了一个新的包袱,对于少数先天条件差的学生来说甚至是致命的,因为这些标准可能是他们无论经过多大的努力也难以达到的,或许对许多学生的健康来说影响甚至是负面的。

面对体育课程改革实践中的种种困惑,循者“课程标准”的认识思路,体育教育理论工作者潜心研究,力图探索一条体育新课程成功教学之路,因为认识上的原始错误,只能是以偏纠偏、矫枉过正,终究没有找到通往理想境界的道路。

4 体育课程性质的重构

重构体育课程的性质,实际是要揭示体育课程的本质属性,而“事物的本质属性是共有本质属性和特有本质属性的统一”。反映体育课程的共有本质属性,就是要把体育课程的性质放到课程的框架内来讨论。

既然作为课程,从形式上看,它与其它课程之间的区别,首先总是表现为知识体系,也就是课程内容之间的不同。课程内容是任何课程编制和实施中的最直接的一级制约因素,无论是课程目标的确立、课程教学方式的选择、课程评价体系的建立,都是依据每一课程特有的作为认知对象的课程内容特点,追本求源,课程内容特殊的价值与功能是该课程确立为学校课程体系组成部分的基本依据,而课程目标、课程教学方式等都是以课程内容为中介的二级制约因素。课程内容是课程的本体,课程改革的核心首先是课程内容的选择与重构。体育课程与其它学校教育课程的区别,正是因为在人的发展中具有特殊作用的作为体育课程内容的体育技能与其它课程内容的不同。因此对体育技能这一内容的认定是体育课程性质表述中的首要内容。尽管体育课程内容中包含着体育与健康知识的方面,由于它们在体育课程内容中不是主导性的影响因素,同时许多知识是融合在体育技能之中的,因此并不是体育课程与其它课程的本质区别部分。

反映体育课程特有本质属性的第二个方面是体育课程目标。这里首先需要注意体育课程与体育学科之间的区别,反映课程性的目标。作为体育学科,关注的是体育的学科体系、学科内容、学科理论、学科方法和学科功能,教学目标也主要体现对体育知识、技能体系的理解与掌握的程度和水平。体育课程则以体育学科的知识、技能为载体,对学生进行教育,突出体育课程在培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的素质教育功能。因此,体育课程作为学校教育课程,其目标应体现学校教育的普遍价值观,那就是培养人和教育人。无视认知目标,体育课程也就失去了其教育人的特有媒介,片面突出体育技能的学习目标,就混淆了体育课程与体育课程之间的界限。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分,必须体现学校教育的普遍价值观,那就是培养和教育人,体现对人的生命关怀。《英国国家体育课程》就指出:要“通过体育,促进学生的精神、道德、社会、文化的发展”。“美国身体教育标准”在体育教学结果中则提出:“一个受过体育教育的人,(1)能够示范多种运动方式并精通几项运动;(2)在动作技能的学习和发展中,能够应用运动概念和原理;(3)形成积极运动的生活方式;(4)达到并保持健康的体质;(5)在身体活动环境中,能够表现出负责的个人和社会行为;(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处;(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社交的机会。”更全面而具体地体现出体育课程特有的全面教育功能。

体育课的认识与体会范文第3篇

关键词 在校大学生 体育活动 现状分析

中图分类号:G80-05 文献标识码:A

0前言

在经济高速发展的今天,物质生活丰富起来的同时也带来了一些文明病,人类健康受到极大威胁,于是健康成为世界各国关注的焦点,青少年是社会的希望和未来社会的建设者,青少年的健康及意识关系到整个社会的发展,从小养成锻炼身体的习惯和终身体育的意识十分重要。教育部周济部长在第八届全国大学生运动会上提出了“每天锻炼一小时,健康工作五十年,幸福生活一辈子”的响亮口号,不仅为大学生锻炼身体提出要求,也为全民健身提出了目标。

1 研究对象与方法

1.1研究对象:在校大学生随即选取500名

1.2研究方法

①文献资料法。查阅了有关大学生参加课外体育活动现状和对体育健身的认识等方面的文献资料,并进行整理、分析、提炼,从而形成新的观点和认识来支撑课题研究的结论。②问卷调查法。根据课题研究的需要,设计了调查问卷,遵循社会调查问卷原则,形成正式调查问卷。发放问卷50份,回收率98%,有效率97.5%。③访谈法。通过与高校大学生以及老师面对面交谈的方式来了解情况,搜集与本研究课题有关的资料。④调查法。通过调查,了解高校的体育设施以及学生参加课外体育活动的情况,并把实际情况记录下来,作为论文的参考依据。

2结果与分析

2.1大学生对课外体育活动的认知程度

大学生对课外体育活动的认知程度对于大学生参加体育活动有着重大的意义。调查显示,有52.1%和43.5%的男大学生认为体育锻炼很重要和重要,有32.5%和49.7%的女大学生也认为体育锻炼很重要和重要。尽管认为参加课外体育活动“无所谓”和“不重要”的人数占总调查人数的15.4%,但从以上结果总体反映出,大学生对课外体育活动的重要性的认识程度还是比较高的。如果通过正确的引导,很容易调动学生参加课外体育活动的主观能动性,对逐步养成体育锻炼的习惯具有良好的促进作用。

2.2大学生参加课外体育活动的目的

参加课外体育活动的目的主要是为了强身健体、促进身心健康,兴趣爱好、消遣娱乐、体验体育乐趣,同时把参加课外体育活动与健美减肥,扩大交际等相联系。值得一提的是,体育锻炼在缓解压力和促进心理健康方面的作用逐渐得到大学生的认可,同时在体育对身体自我形象和社会适应方面的提升作用也有一定的了解,体育锻炼功能的多元化正在逐渐被了解和认可。从另一个方面也反映出他们对体育锻炼的价值和功能的认识比较客观、全面,有希望养成良好的锻炼习惯。根据数据可以看出,女生在课外体育活动的目的上和男生略有不同,有73.2%的女生偏重于形体健美,而有75.6%的男生偏重于强身健体、丰富课外文化生活,这说明大学生参加课外体育活动不但是为了满足生理需要,而且也是为了满足心理需要。有了明确的目的大学生就能更踊跃地投入到课外体育活动中。

2.3大学生对课外体育活动的态度

大多数大学生对体育活动的态度是比较积极的,具有较强的体育运动倾向,且男生对体育活动的态度明显好于女生,但还是有一部分同学不喜欢也不愿意参加到课外体育活动当中来,其影响因素主要是学习任务重、缺少场地、缺少器材和缺少指导等,特别是网络游戏对大学生的影响很大,上网占用了大学生的大部分课余时间,使其没有时间参加课外体育运动,另外还有部分人体质弱,技术差,从而对体育锻炼产生“怕丢人”的思想,形成心理压力,致使对课外体育活动逐渐失去了兴趣可见,激发大学生的体育需要是培养他们体育兴趣的重要前提。这就需要我们一方面运用体育运动自身的特点和魅力吸引学生:另一方面则是需要加强学生对体育与个人发展,与社会未来发展重要性认识的教育,使他们进一步端正参加课外体育活动的态度,从而积极参与课外体育活动。

3结论

从总体来看大学生对参加体育锻炼的重要性认识处于良好的水平,参加课外体育活动的目的较明确,大部分大学生喜欢参加课外体育活动,态度较积极,其中男生好于女生,但实际参与体育锻炼的次数与持续时间不尽人意,与认识程度有较大的差距,有一部分大学生甚至不参加。影响大学生课外体育活动的因素很多,也很复杂。学习和就业压力过大、体质弱、技术差,还有一些同学沉迷于网络游戏中,这些都是影响大学生参加课外体育活动的因素。

参考文献

体育课的认识与体会范文第4篇

关键词:课程;体育课程;本质涵义;相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》,要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”[1]算起,体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而,即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天,人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生,似乎众所周知,却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课,有人简单地把体育课程归结为体育教材,还有人错误地认为体育课程就是体育教学,不一而足,却又难得要领。那么,体育课程的本质涵义究竟是什么?这是一个富有挑战性的命题,同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题,一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程(Curriculum)一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中,最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞(H.spencer),他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”,意为“跑道”(race-course)。根据这一词源,最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study),简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域,并很快被西方教育学者所普遍采用。然而,在当代课程文献中,这种界说受到了越来越多的质疑,甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”,重点是在“道”上,这样,为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情,从而引出了一种传统的课程体系;而“currere”的动词形式是指“奔跑”,重点是在“跑”上,这样,着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。[2]由此可见,甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想,从而导致不同的课程实践。

总之,在课程论的研究中,关于课程的定义繁杂纷呈,从广义到狭义,从词语本意到引申义,从要素到功能,从课程设计者到实施者和受施者,从静态到动态,从过程到结果,从设计到评价,应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性,导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

(1)体育课程是以发展学生体能,增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程,它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合,共同促进学生身心全面发展,是整个学校教育的一个方面的课程。[3]

(2)体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程,而是全面发展教育的一个方面的课程。[4]

(3)体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科,体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。[5]

(4)体育课程是指在学校指导下,为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。[6]

(5)体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程,是学校课程体系的组成部分,是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革,突出健康目标的一门课程。[7]

(6)体育课程是增强学生的体能,传授体育的知识、技能,为学生终身体育奠定基础的课程,它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合,共同实现促进学生身心全面发展的目标,是学校全面发展教育必不可少的课程。[8]

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础,有的把体育课程归属于“学科”,有的把体育课程归属于“活动”,有的把体育课程归属于“体育内容”,有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的,对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入,课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来,课程的内涵正在发生重大变化,呈现出如下六个趋势:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,从强调目标、计划到强调过程本身的价值,从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合,从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重,从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重,从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。[9]上述课程内涵发展的六大趋势,对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示:单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征,我们认为,体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中,学生主动地提高健康素质和体育文化素养,逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分,是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说,体育课程的涵义应从以下几方面来理解:

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程,符合逻辑学的就近原则。不过,这也衍生出一个新问题,那就是,这里的课程究竟是指什么?是指“学科”?还是指“活动”?抑或是指……从课程涵义的最新进展来看,无论是把体育课程归属到“学科”,还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”,都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来,体育课程在我国被定位于“学科”,这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时,也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后,有学者提出,要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象,要突显学生的主体地位,要把体育课程的出发点放在学生身上,实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑,这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而,如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”,姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情,只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性,就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之,课程涵义的整合化,是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的,其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德(J.I.Goodlad)认为,课程可以分为五个层次:观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程,其涵义是不一样的。其中,前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段,往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,是一种静态的“文本课程”;后三个层次的课程则进入课程实施阶段,是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长,这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材,属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等,属于学校层次的体育课程,而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程,则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程,还是社会层次的体育课程,只有学校真正知觉了,教师真正运作了,学生真正体验了,才能有效地促进学生的身心发展。简而言之,体育课程本身是一门静态的学科,是一种自成一体的目标体系和内容计划;但其意义生成的过程是动态的,着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识,在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性,主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性,同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程,强调体育知识与运动技能的系统性和完整性,课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目;但由于过于强调学科本位,可能造成学生简单模仿和机械训练,与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程,认识到了体育课程对国家和社会发展的作用;但过于强调课程的社会服务功能,必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程,强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施,有助于避免见“物”不见“人”的现象;但过分强调学生的主体地位,过分倡导学生的自我学习和自我实现,容易滑向人本主义的误区。

事实上,学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值,关注学生的主体发展,在突出人本化倾向的同时,吸收社会本位和学科本位的优点和长处,弥补自身的不足,实现三种课程价值取向的有机融合,促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系?是体育课程内在地包含着体育教学,还是体育教学包容着体育课程?抑或是体育课程与体育教学既各自独立,又相辅相成?建国以来,课程在我国被理解为教学内容,是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响,体育课程被归属于体育教学的下位概念,等同于体育教材。显然,体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反,有学者认为,体育课程是学校体育的下位概念,体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前,它只是以方案和计划的形式呈现给大家,此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学,在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。[10]这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒(Saylor)等人认为,以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系:(1)课程是一幢建筑的设计图纸,教学则是具体的施工;(2)课程是一场球赛的方案,教学则是球赛进行的过程;(3)课程可以被认为是一首乐谱,教学则是作品的演奏。[11]这一观点把课程看作是静态的计划,而把教学看作是动态的实施过程,强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系,简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面,体育教学是体育课程付诸实践的核心途径,但并不是惟一途径;另一方面,体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴,还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算,认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标,因为按照有关规定,小学1~2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h,平均每天不到7min;在3~9年级,学生每年在体育课程中的运动时间不到30h,平均每天不到5min。实际上,这里存在着一个似是而非的误区,错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件,在规定的时间内,对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径,那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然,仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标,这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼,车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式,涵盖了显性体育课程和隐性体育课程,兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语,但随着课程改革的不断深入,人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征,我们认为,体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中,学生主动地提高健康素质和体育文化素养,逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解,体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划,体育课程本身是静态的,其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看,体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象,从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是,强身健体是体育课程的本质功能,体育课程改革要高度关注学生的身体健康;掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标,淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位,倡导学生的自我学习和自我实现,不能过分夸大学生的主观能动性,也不能过分夸大建构主义认识论的作用,体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展,这才是体育课程的真义。

参考文献:

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[9]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:68-72.

体育课的认识与体会范文第5篇

关键词:砚山县第一中学;课外体育活动;安全;意识

从目前来看,中学生参与课外体育活动的时间还是很多的,在课外体育活动中安全运动意识就显得非常的重要。因为许多中学生在课外体育活动中缺乏安全运动的意识,没有养成良好体育锻炼的习惯,所以很多时候会造成一些不必要的运动损伤。中学生时代是形成良好安全运动意识和行为习惯的关键时期,只有学生在课外体育活动中增强自己的安全运动意识,从小养成良好的体育锻炼习惯,他们才可以很好的避免一些运动损伤的发生,让自己在课外体育活动中能更好的发挥特长,培养更多的体育兴趣爱好,通过体育锻炼增强体质,促进身心健康,为终身参与体育锻炼打下良好的基础。本文通过对砚山县第一中学学生课外体育活动中的安全意识调查与分析,充分了解该学校学生在课外体育运动中的安全运动现状、学生在课外体育活动中的安全运动意识现状,让教师更加了解学生,从而对学生进行更具针对性的课外体育活动中安全运动意识的培养。

1.研究对象与研究方法

1.1研究对象

砚山县第一中学学生。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

通过相关文献资料的查阅、搜集、整理和分析,做好本研究的文献综述及其为本研究提供相应的理论依据。

1.2.2问卷调查法

通过问卷调查的方式,分层随机抽样的形式从砚山县第一中学每个年级随机抽取四个班的学生进行课外体育活动安全意识的问卷调查(本次调查共发放问卷600份,回收600份,回收率100%,有效问卷586份,有效率为97.66%)。

1.2.3数理统计法

用Excel办公软件进行数据统计和处理,对问卷调查结果进行统计分析。

1.2.4访谈法

通过对砚山县第一中学部分学生的访谈、交流的方式,了解学生在课外体育活动中的安全意识现状以及获得安全意识的基本途径。

2.研究结果与分析

2.1中学生在课外体育活动中的安全运动现状

2.1.1学生参加课外体育活动的频率

由表1可以看出,有70.5%的学生是经常参加课外体育活动的,有时参加的学生也有23.5%,很少参加的学生有5.6%,不参加的学生有0.4%。从调查结果可以看出经常参加课外体育活动的学生很多,在课外体育活动中难免会受伤或运动损伤,通过调查发现很多的伤病或运动损伤是由于学生缺乏安全意识造成的。

2.1.2中学生参加课外体育活动的伤病情况

从表2中可以看出,27.7%的学生曾经在参加课外体育活动的时候受过伤,从数据可以知道在参加课外体育活动中曾经受过伤的学生人数所占到的比率很高。学生在课外体育活动中的受伤很多时候不仅给自己带来身体上的痛苦、影响学习生活,而且很多学生在受伤之后会对课外体育活动产生恐惧心理,从而散失参加课外体育活动的积极性。

2.1.3中学生参加课外体育活动的受伤原因

调查结果显示,在参加课外体育活动的过程中曾经受过伤的学生大多都是安全意识的缺乏造成的,在受伤的学生中25.3%的学生在没有做热身活动的情况下就参与到课外体育活动中,有17.7%的学生他们的热身活动做的不够充分造成了受伤,可以看出在受过伤的学生中有43%的学生在参加课外体育活动的时候缺乏热身活动和充分热身活动的意识。其中16.5%的学生因为场地器材的原因受过伤,通过和学生的交流访谈发现,他们受伤的原因是在做运动之前没有检查场地器材的习惯,特别是学校的篮球场有些场地很不平整,许多同学还是在上面打比赛。同时篮球场的位置又靠近碳渣田径场,经常有小石头被风吹到篮球场上,如果在运动的时候不及时清除很容易造成伤害。有10.1%的学生认为自己受伤的原因是技术不够规范。同时有17.7%的学生认为自己缺乏自我保护意识也是造成伤病的一大原因,因为在现在的课外体育活动中,体育明星是影响学生参与课外体育活动的很大因素,初中生的好奇心理,盲目的模仿体育运动员的动作,而又缺乏相应的自我保护意识,同时对自己的能力估计不足,所以造成了很多学生的受伤。

2.2中学生在课外体育活动中的安全运动认知

2.2.1中学生对课外体育活动中存在安全隐患的认知

中学生在体育课及课外的体育活动中时刻存在着安全隐患,由于在体育课中有教师的指导和提醒,大大降低了安全隐患,学生在平时的课外体育活动中,缺少了教师的指导和提醒,对安全隐患的认知就显得非常的重要。在表3的调查结果可以看出:有95.3%的学生认为课外体育活动中是存在安全隐患的,还有4.7%的学生选择了不知道。虽然从数据可以看出学生对安全隐患的认知度是非常高,但是还是有少部分的学生对课外体育活动中存在的安全隐患选择了不知道。

2.2.2学生对参与每次课外体育活动都要注意安全的认知现状

从表4中可以看出:有95.8%的学生认为有必要每次参加课外体育活动都有必要注意安全,还有2.8%的学生认为没有必要和1.4%的学生选择了不清楚。通过和学生交流访谈中发现:学生认为课外体育活动的运动负荷有大有小,运动的动作有难有易,对于一些运动负荷小和技术动作容易的体育运动中就没有必要注意安全。而在现实中,一些小负荷和动作技术容易的体育运动也很容易造成运动损伤。从调查结果分析,还是有少部分的学生认为没必要每次课外体育活动都要注意安全,他们抛开了“安全第一”的指导思想,在课外体育活动中是很容易受伤的。

2.3学生在课外体育活动中的安全运动意识现状

2.3.1学生对课外体育活动前准备工作的意识现状

体育活动前的准备工作是参与课外体育活动的一个重要组成部分,做好体育活动前的准备工作不仅可以提高运动效率,达到体育锻炼的效果,而且可以避免各种运动损伤的发生。然而在课外体育活动过程中往往被中学生忽视。从表4中可以看出:有89.8%的学生选择了做适宜的热身活动,从中可以看出虽然学生对参加课外体育活动前要做适宜的准备活动的意识非常高,学生在参与课外体育活动中受伤率最高的也是没有做热身活动,其比例占到了受伤人数的25.3%,其中热身活动不充分造成运动损伤的比率也有17.7%,从两个表的对比分析可以知道,学生认为在课外体育活动前做适宜的准备活动是非常重要的,而到了实际的运动锻炼时,学生却把做适宜的准备活动给忽视了。有85.3%的学生认为穿着适宜的运动服装也是影响课外体育活动的重要因素,从对学生的观察中发现,学生在课外体育活动的时候经常穿着牛仔裤等紧身裤,这也是与学生的安全运动意识不相符合的。认为在参与课外体育活动前应该检查场地器材的学生比例有53.7%,对比中因为场地器材原因受伤比例17.7%可以看出:虽然因场地器材原因的受伤的学生很多,但是有意识在参与课外体育活动前检查场地器材的学生比例却很低。

2.3.2学生对自己具备在课外体育活动中所需的知识和方法的认知

在体育运动中,了解和掌握体育运动所需的知识和方法,不仅能够在运动过程中发挥好技术动作,达到锻炼好身体的最佳效果,而且最大限度的预防运动事故的发生和减少安全事件对学生造成的伤害。从表6中可以看出:只有59.8%的学生认为自己具备了课外体育活动所需的知识和方法,还有24.4%的学生认为自己还没具备所需的方法和知识,另外15.8%的学生选择了不清楚,从中我们可以看出还有大部分学生没有具备课外体育活动所需的知识和方法。

2.3.3学生对自己具备预防和处理课外体育活动中损伤的方法和能力的认知

虽然我们在平时的课外体育活动中,运动损伤在所难免,但是只要我们具备预防和处理课外体育活动中损伤的方法就可以最大限度的减少运动损伤所带来的伤害。从表7中可以看出:只有43.5%的学生认为自己具备了预防和处理课外体育活动中损伤的方法和能力,有34.7%的学生认为自己还不具备,同时还有21.8%的学生不清楚自己是否具备了所需的知识和能力。可以看出学生对预防和处理课外体育活动中损伤的方法和能力是非常欠缺的。

2.3.4学生对自己参加课外体育活动中运动负荷的认知

在体育锻炼时只有运动负荷保持适宜,才能收到较好的效果,运动负荷过小过大都不行。过小,则达不到锻炼的目的;过大,又超出了人身心所能承受的限度,对人身心健康十分不利。因此,学生在课外体育活动中要学会合理地安排和调节运动负荷。从表8中可以看出:虽然70.5%学生认为自己会监控自己在课外体育活动中的运动负荷,但是有65.6%的学生认为自己会通过自己身体的疲劳主观感受来调整运动负荷,而运动负荷的监控通常是学生根据自己的身体素质,对运动量和运动强度进行监控,由此可以看大部分学生对自己的运动负荷监控是不科学的。

2.3.4学生对在剧烈运动后要做的事认知现状

在剧烈运动刚结束时应该做一些放松调整活动,如长跑之后逐渐改成慢跑,再走一段距离,然后做一些肌肉放松。剧烈运动时人的心跳加快,肌肉、毛细血管扩张,血液流动加快,同时肌肉有节律性地收缩会挤压小静脉,促使血液很快地流回心脏,所以不应该马上休息和马上喝水。而在调查结果中显示,有2.1%的学生选择了马上休息和0.7%的学生选择了马上喝水。可以看出还是有少部分的学生欠缺剧烈运动后的安全意识。

2.3.5学生对课外体育活动结束后放松和整理活动的认知现状

在体育活动后的放松和整理活动是必不可少的,它可以帮助放松肌肉,防止乳酸的堆积,减轻大运动量后身体的酸痛。从表9中可以看出94.4%的学生认为在课外体育活动后是有必要进行放松和整理活动的,有3.9%的学生确认为没有必要,还有1.7%的学生对是否做放松和整理活动认为自己不清楚。从调查结果可以看出有少部分的学生对体育运动后的放松和整理活动不够重视。

3.结论与建议

3.1结论

学生对课外体育活动中的安全认知度是非常高的,然而学生却在课外体育活动中出现了很多的运动损伤。因为大多数运动损伤是学生缺乏安全运动意识造成的,所以提高学生安全运动意识,预防运动损伤就显得十分重要。虽然一部分学生是具备一些基本的安全运动意识,但是在课外体育活动的过程中却给忽视了,教师应该在体育课堂中强化这些基本的安全运动意识。同时还有一些安全运动意识是学生所不具备的,在学校的体育课中应该加强学生在课外体育活动中安全意识的培养和强化。

3.2建议

3.2.1提升学生在课外体育活动中的安全认知度

在课外体育活动中安全对学生来说是最重要的。在课外体育活动中学生应该把“安全第一”、“健康第一”的指导思想放在首位,让课外体育活动安全防范意识渗透到自己的思想中。在体育课堂中教师应该帮助树立安全观念,增强学生的安全认识。

3.2.2加强学生在课外体育活动中安全运动意识的培养

1.加强课外体育活动前学生的安全意识:(1)运动锻炼前穿着适宜的运动服装、运动鞋,不要佩戴各种金属的或玻璃的装饰物,不要携带尖利物品等(2)做适宜的热身活动(3)要认真检查运动场地和运动器材,消除安全隐患。要注意场地中的不安全因素,如场地是否平整,要清除石头土块,检查沙坑的松散度、是否有石子杂物等,检查体育设施是否牢固安全可靠,器材的完好度等。(4)准备课外体育活动所需要的器械(护具)

2.培养学生参与课外体育活动所需的知识和方法。通过体育课让学生掌握丰富的技能方法,了解和熟悉掌握器材的性能、功能及使用方法。

3.通过体育课堂让学生掌握一些基本的预防和处理体育活动中损伤的能力和方法。

4.通过教学让学生能科学的监控自己的运动负荷,特别是让学生明白不要通过自己的疲劳主观感受来监控自己的运动负荷。

5.强化学生在课外体育活动后做适当的放松和整理活动意识。

6.在体育课中强化学生已有安全运动意识,并提示学生在课外体育活动中一定要注意安全,不要把安全运动意识给忽视了。

参考文献:

王立军.提升安全意识,预防运动损伤.新课程(教研版).2009(08):50,孙大伟.体育教学中学生锻炼习惯的培养.成才之路.2011(23):85