新时代基础教育
新时代基础教育范文第1篇
[论文摘要]改革开放30年来，我们党逐步形成了系统化的中国特色社会主义教育观。文章通过对邓小平、江泽民胡锦涛的中国特色社会主义教育观的分析，从教育地位、教育目标、教育改革、教育基础等方茴进行了系统归纳和概括。正确理解和把握中国特色社会主义教育观，对进一步坚定社会主义方向、推进中国特色社会主义教育事业发展具有重大的现实意义和深远的历史意义。
改革开放30年来，我们党的历届领导集体根据我国改革开放和社会主义现代化建设的实际，认真探索适合中国国情的社会主义教育发展道路，逐步形成了系统化的中国特色社会主义教育观。邓小平、江泽民、胡锦涛等当代中国共产党人，从中国国情出发分别提出了一系列符合中国国情的教育思想，形成了具有鲜明时代特色、民族特色和实践特色的教育思想，形成并丰富了中国特色社会主义教育理论体系，为发展中国特色社会主义教育指明了方向。
一、教育地位观
教育是民族振兴的基石。优先发展教育、建设人力资源强国是党的十七大提出的重要战略任务。改革开放以来，我们党的历届中央领导都高度重视教育，一直把教育放在社会主义现代化建设整体布局的重要方面。
邓小平把教育放在国民经济战略重点的地位。作为我国改革开放总设计师的邓小平同志认为，科学技术是第一生产力，教育是现代化的基础，四个现代化的关键是科学技术现代化，而科学技术人才培养的基础在教育。他指出:我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去，发展科学技术，不抓教育不行。在他看来，教育和科技都是国民经济的战略重点，是关系现代化建设全局和社会主义历史命运的根本大事。邓小平重视教育，他认为:知识不是立即就能得到的，人才也不是一两天就能培养出来的，所以要抓教育，而且要从娃娃抓起。为了要实现教育的优先发展，他曾经指出:我们千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度、把教育问题解决好。在邓小平优先发展教育的思想下，党和国家始终把教育作为关系社会主义现代化建设和社会主义历史命运的一个根本问题。
江泽民继承和发展了邓小平教育优先发展战略的思想，强调将教育纳人国民经济战略发展的重点和现代化建设的总体布局之中，切实将教育作为先导性、全局性和基础性的知识产业和关键的基础设施，摆到优先发展的战略重点地位。江泽民指出:教育是人才培养之基和立国之本，是社会主义物质文明和精神文明建设极为重要的基础工程。“国运兴衰，系于教育”，只有发展教育事业，才能开发和培养科技人才，普及和提高广大劳动者的科技知识和水平，提高整个中华民族的科学文化素质，只有把教育搞上去，才能从根本上增强我国的综合国力，才能在激烈的国际竞争中取得领先地位。
以胡锦涛同志为总书记的党中央，对我国教育发展给予了高度重视，多次强调教育在国家发展、民族振兴中的重要作用。胡锦涛强调，“教育涉及千家万户，惠及子孙后代”。在党的十七大报告中，他再次强调“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。并对教育地位作出了一个新的定位，把教育问题放在加快推进以改善民生为重点的社会建设之首。胡锦涛在全国优秀教师代表座谈会上的讲话中还指出，中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，归根结底靠人才，人才培养的基础在教育。他强调要以科学发展观统领教育工作，切实把教育放在优先发展的战略地位，推动我国教育事业全面协调、可持续发展，努力把我国建设成人力资源强国，为我们建设小康社会，实现中华民族的伟大复兴提供强有力的人才和人力资源保证。
二、教育目标观
中国特色社会主义教育的培养目标是什么呢?围绕这个问题，邓小平创造性地丰富和发展了马克思主义关于人的自由全面发展的观点，在认真总结历史经验的基础上，根据时展和建设中国特色社会主义的客观要求，从我国改革开放的实际出发，明确提出把“有理想、有道德、有文化、有纪律”作为我国新时期教育的培养目标。“四有”目标集中反映了我国物质文明建设和精神文明建设对人才培养的根本要求，它既是我国教育理论的重大创新，又是教育实践的新的理论指南，对于提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，促进新时期教育改革和发展具有十分重要的意义。
江泽民关于“人的全面发展”的教育目标。江泽民在第三次全国教育工作会议上强调，国运兴衰，系于教育;教育振兴，全民有责。在继承邓小平“四有”新人目标的基础上，江泽民同志进一步提出，教育要以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。与此同时，江泽民还对青年学生提出了“四个”统一，即坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。要成为“理想远大、热爱祖国的人”，“成为追求真理、勇于创新的人”，“成为德才兼备、全面发展的人”，“成为视野开阔、胸怀宽广的人”，“成为知行统一、脚踏实地的人”。
胡锦涛强调“建设人力资源强国”。这是党中央在新的历史阶段为进一步实施科教兴国战略和人才强国战略提出的新的重大战略目标。建设人力资源强国，是实现我国经济社会持续发展的必然要求，也是贯彻落实科学发展观的必然要求。在党的十七大报告中，胡锦涛把优先发展教育同“建设人力资源强国”这一新的更高要求紧密地联系起来，充分反映了我们党对人才问题认识的逐步深化与科学化，也反映了党中央以科学发展观统领全面建设小康社会和现代化建设全局、加快教育发展与人力资源开发的坚定信心。建设人力资源强国是一项长期的历史任务，要实现这个战略目标，必须进一步完善现代国民教育体系，形成终身教育体系;全面推进素质教育，提高教育质量;全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高，构建一个充满生机和活力的中国特色社会主义现代化教育体系。
三、教育改革观
邓小平继承和发展了毛泽东的教育改革思想，提出了“三个面向”，即“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的战略指导方针。“三个面向”揭示了教育与社会、中国与世界、现在与未来的辩证关系。集中体现了邓小平教育改革与发展的指导思想，也反映了中国特色社会主义伟大实践对我国现代教育发展的客观要求，为我国的教育改革和发展提供了新思路。教育是一个民族最根本的事业，是国家的希望和未来。建设中国特色社会主义国家，是一项宏伟的工程，需要千千万万德才兼备的复合型人才，这就要求我们的教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，才能为国家的经济和社会发展培养出德、智、体全面发展的合格人才。
江泽民提出“全面推进素质教育”的思想。改革开放以来，我国教育改革取得了很大的成绩。当前，经济科技发展日新月异、各国之间的竞争日趋激烈，无论是经济实力、国防实力的提高，民族凝聚力的增强，都同教育有着密不可分的联系。“面对当前国际国内新形势，我们的教育思想、教育体制和结构、教育内容和方法，人才培养标准等，同社会主义现代化建设的发展不相适应的矛盾，已经和正在日益显露出来。”为了适应新的形势，我们要进行教育体系改革，全面推进素质教育，着眼于受教育者的全面发展，培养创新精神，以提高国民素质为根本宗旨，不断地健全和完善与社会主义现代化建设要求相适应的教育体制，努力提高教育资源的利用效率，同时注意研究和解决教育面临的新情况新问题，深人探索新形势下教育发展的规律，更新教育观念，确立与21世纪我国经济和社会发展需要相适应的教育观和人才观。
胡锦涛突出强调“提高学生的综合素质”。在以胡锦涛为总书记的党中央领导下，我国教育事业迈出了新步伐，取得了新进展。在充分肯定成绩的同时，必须清醒地看到当前我国教育改革和发展中存在着许许多多的间题。这就要求我们必须以科学发展观统领我国教育事业改革和发展的全局，把科学发展观贯穿到教育改革和发展的全过程。胡锦涛在党的十七大报告中，进一步提出了深化教学改革，更新教育观念，深化教学内容方式、考试招生质量评价制度改革，减轻中小学课业负担，提高学生综合素质等。并指出，今后一个时期我国教育的改革和发展，必须坚持以素质教育为主题，着力完成好普及和巩固九年义务教育，大力发展职业教育，提高教育质量，推动各级各类教育事业又好又快地发展。
四、教育基础观
重视基础教育是整个教育发展的基础工程。邓小平指出，基础教育必须由“应试教育”向“素质教育”转变，这是他分析我国现实和基础教育现状得出的科学结论，也是我国基础教育发展和改革的核心内容。邓小平在探索和回答如何巩固、发展和建设社会主义的过程中，始终把发展教育作为关系社会主义现代化建设全局和社会主义历史命运的根本问题，非常重视基础教育工作。“百年大计，教育为本。”邓小平从全局发展的高度来看待教育工作，强调把发展基础教育摆在重要地位。邓小平同志说:教育要狠狠地抓一下，一直抓它十年八年。我是要一直抓下去的。我的抓法就是抓头头，抓方针。各级领导必须重视教育，只有这样，学校才能成为真正的办学实体，才有可能推行素质教育，办出有特色的学校，才有可能通过创造和积累逐步探索出进行素质教育的规律，学生才能在德智体等方面得到全面发展。
新时代基础教育范文第2篇
一、基础教育改革的内容与特点
基础教育改革是全方位、多角度的。第一，基础教育的改革重构了基础。基础是重要的，但基础本身也在变化，基础教育的结构也要完善。首先，现阶段，在基础知识的结构性分析上，仅仅强调基础知识是远远不够的，同时也要考虑到能力结构的问题，考虑到情感、态度和价值观的基础含义。因此，需要我们进行全方位、多角度的思考。第二，基础教育的改革突显了素质教育。在新一轮基础教育课程改革中，凸显了学生素质的综合发展。综合素质包括人文素养、科学素质等等。基础教育阶段要培养学生对未来生活的憧憬与向往，培养学生在现实生活的基础上构思未来，使学生建立知识与实际生活之间的相互联系，掌握探索未知世界的方法，具有把知识运用到实践当中的能力以及形成科学的人生观、价值观、世界观。第三，基础教育改革要面向现代化。课程内容要充分反映时代特征。在全球化、国际化、信息化的今天，我们应该通过选择不同的课程内容，使学生立足眼前，放眼世界，既秉承传统，又映射现代。因此，课程内容的选取至关重要。第四，基础教育改革强调多方位交叉综合。首先是培养目标上的综合。在全国第三次教育工作会议上，对实施素质教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基础教育把培养思想道德素质作为核心，把实践能力和创新精神作为重点，着重发展学生终身学习的能力。以上皆是对人才培养高度综合的要求。其次是要实现内容上的综合。本次基础教育课程改革明确提出，小学课程以综合课程为主，初中课程实行综合课程与分科课程二者相结合，高中课程以分科课程为主。在义务教育阶段，明确提出必须要开设“历史与社会”“科学”等综合课程。最后，还要实现课程形式的综合。例如，研究性学习课程。作为一种课程形态，研究性学习与传统的学科课程有着本质上的区别，研究性学习秉承以人为本的教育理念，以学生个性成长、学生学习的主动性和创造性发展以及学生群体性共同发展出发，充分体现创新性学习、多样化和差异性学习、主体性和探究性学习以及互动性合作学习的特点。
二、现阶段基础教育对高等教育的影响
首先是教育规模的盲目扩大化。上世纪八十年代，九年义务制教育的实现，使绝大多数适龄儿童走进了学校的大门。至九十年代末期，高校开始进行大规模扩招。同时，高中教育也得到了飞速发展，新兴高中不断涌现。高中的大规模招生促使高校生源有了一定的保障。这是基础教育给高校扩招带来的有利影响。但是，我们要认识到，扩招是一把双刃剑，数的扩增并不代表质的提高，反之，有可能是质的降低。无限制的扩大招生规模，学校的软、硬件设施就会出现短缺现象，生源质量难以得到保障。现行的高中与高校扩招疑似陷入到一个怪圈当中：高中扩招给高校招生提供了生源，高校扩招替高中提供了毕业保障。二者紧密相连，密不可分。其次，应试教育在高校招生中占有绝对优势。应试教育最显著的特点是：教育的终极目标不是旨在“育人”，而是指向考试。尽管教育部颁布了新的课程标准，其明确规定基础教育必须“以学生为主体”，但实际上仍未贯彻执行。应试教育带来的弊端显而易见。第一，现行的应试教育对高校的教育造成阻碍。应试教育注重应试技能的培养，导致学生“高分低能”。而高等教育是一种专业教育，专业教育要求学生既要有以往的基础教育背景做铺垫，同时又要具备与本专业相关的知识。长期受应试教育的熏陶，易使学生形成定势思维。面对高校教育，学生必然要经历思维转变的过程。经过正确引导，加上学生自主性和适应能力较强，思维转换的过程或许较短。反之，一些学生则始终不能摆脱应试教育的桎梏。第二，应试教育阻滞了高校学生管理。教育的本质是“立人”，然而，应试教育与教育的目的背道而驰。现今，因为考试酿成的悲剧屡见不鲜。实际上，这些悲剧是应试教育不良影响的直观映射。考试带来的巨大压力已然使一些中小学生不堪承受，进而由此引发诸多心理问题。相较基础教育，高等教育的闲暇时间较为充足，许多学生感到了前所未有的“自由”。这样，新的问题应运而生，比如部分学生迷失了人生的目标，无心学习；有的学生沉迷网络，荒废学业等。国家富强，教育为本；教育兴盛，教师为本。具有百年传统的中国基础教育和高等教育究竟何去何从呢？这迫切需要我们站在时代的新的制高点上，充分认识高等教育和基础教育改革的关系，以全新的思维，做出恰当的定位。只有这样，才能使我国的教育健康持续地发展，培育出符合新时代需求的人才。
作者：刘奕单位：中南大学高等教育研究所
新时代基础教育范文第3篇
上海闵行教育快速发展探寻录之二 20世纪与21世纪交替之际，闵行区酝酿了一场对基础教育进行“革新手术”的改革，以华东师大教授叶澜领衔的“新基础教育”推广性、拓展性研究与实践，在闵行区27所中小学先后展开。这场看似没有硝烟的教育改革，却触动了基层学校最敏感的“神经”，经历了“碰撞”、“认同”与“内化”的本土化过程，成就了一批校长、成就了一批老师，最终让学生受益 新基础教育 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 新基础教育 让教育为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 新基础教育 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 解读 叶澜观点 新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。 新论二：我把21世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。 新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。 “新基础教育”宗旨 就是要从生命和基础教育的整体性出发唤醒教育活动的每一个生命，让每一个人都真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换； 三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。 “新基础教育”四个“还给” 把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 轨迹 1999年成立上海市新基础教育研究所与新基础教育实验学校；同年实验扩大到十七所学校； 2000年上海市教委认定新基础教育研究所为市教育科学研究实验基地；同年实验学校扩大到27所； 2001年闵行区获第二届上海市教育科研成果推广奖一等奖。同年中国教育学会认定闵行区为中国基础教育改革实验区，主要探索新基础教育理论的推广问题。 为转型性变革铺路 经典提要：实现基础教育由“近代型”向“现代型”的转换是社会与历史赋予我们的责任与使命。而认定“新基础教育”理论作为引领闵行区学校实现转型性变革的选择，则是闵行人的慧眼与胆略。 有人说，选择一种理论就是选择一种变革的方式。这是十分有道理的。新基础教育理论力图“从生命和基础教育的整体性出发唤醒教育活动的每一个生命，让每一个人都真正‘活’起来。”这种“生命激活”理论正是闵行人多年求索的。认定了“新基础教育”就是要仰仗“新基础教育”来实现区域性基础教育的整体转型。 于是，成立新基础教育研究所、创设新基础教育实验学校、组建新基础教育的指导与管理队伍的“铺路工程”在闵行区有序地进行着。 形式多样的新基础教育理论学习与宣讲活动在闵行区开展得如火如荼。从校长、书记到三大主任（教导、政教、科研）及三大组长（教研组、年级组、备课组）进行地毯式的“硬培训”，让基层学校的领导与教育教学骨干走近“新基础教育”，了解“新基础教育”；同时按自愿参与的原则招募实验队伍，实现“新基础教育”推广性研究在闵行的“软着陆”。 变革学校先变革校长 经典提要：“新基础教育”理论在推进的过程中，研究人员发现，实验学校校长对“新基础教育”理论理解的深浅直接关系到学校整体变革的水平。因此，抓好校长这支队伍，致力于校长教育观念的变革，强化校长的第一责任人意识成为“新基础教育”推广性与拓展性研究的重要策略。 要当先生先当学生，校长要带领老师搞新基础教育，自己先要读懂新基础教育，没有这一点，实验是搞不好的。于是，该区成立了由实验学校校长及分管实验的副校长参加的新基础教育理论学习高级研修班。研修班在叶澜教授的指导下，一方面解读新基础教育理论，使校长对新基础教育理论产生的时代背景、理论体系的结构及其丰富的内涵有了深刻的了解；另一方面深入课堂、深入班级，听课、说课、评课，看班级建设的状态，参加新基础教育的现场研讨。 为期一年的校长研修班使校长们获益匪浅。这种在专家引领下的学校校长培训模式得到有关方面的高度评价与充分肯定。 教师在实践中变革自我 经典提要：五年来，从学校领导到实验教师在新基础教育的引领下学会了反思与重建，他们的观念发生了根本性的变化。其中最为有趣的变化是“源性”之变。以往，每当出现问题时，总是校长怪老师，老师怪学生，这叫从“校源性”到“师源性”再到“生源性”，现在正好反过来，学生出了问题，老师、校长先从自身找原因。比如，学生上课开小差，这是课堂上常见的问题。参与新基础教育实验的老师就会反思，自己备课、讲课是否需要进一步改进。有了这样的思考，老师看待学生的眼光也就温柔了许多，师生关系自然紧张不起来。 一天早晨七点多钟，一位参加新基础教育实验的青年老师来找推广组的同志，说要她开一堂新基础教育的研讨课，心里实在没有底，怕搞砸了。说着就流起了眼泪。 新基础教育理论在向课堂推进的初期，这样的场景并不是唯一的一次。在超越自我、变革自我的过程中，叶澜教授带领课题组的专家，会同闵行区教育局领导及区教科研人员“相约星期二”深入课堂第一线进行现场研讨，叶教授把它称为“号脉与捉虫”。刚开始，实验教师很不适应，专家评课直捅人的痛处，有时甚至忍不住要哭。于是星期二便成了“黑色星期二”。随着研究的进展，老师们感到专家的剖析入木三分，心服口服，当时虽然“很痛”，但过后却会产生豁然开朗的快感，让你思路更为清晰，人也更为自信。于是一些老师便开始“渴望星期二”。有一位老师原来要去医院动手术，听说叶老师要来学校指导，她手术也推迟了，一定要上一堂研讨课让叶老师指导。 三大承诺为变革之路护航 经典提要：闵行区在实现学校转型性变革的过程中清楚地认识到加强制度建设的重要作用与意义，充分利用制度的力量推进“新基础教育”的实践研究。他们提出了“组织保证”、“时间保证”与“经费保证”的三大承诺作为实践“新基础教育”理论的重要保证。 闵行区自上而下纷纷成立了推广“新基础教育”的领导班子、工作班子与实验班子，作为实践“新基础教育”理论的支持系统。 区教育行政部门、教研与科研、师训、专家组协调行动，落实新基础教育的研讨、交流、学习与培训的时间。 五年来，闵行区各实验学校为开展“新基础教育”推广性研究投入了500多万元，力图从课堂教学、班级建设与新型学校的创建来实现学校从“近代型”向“现代型”的转变。这一举措对闵行区基础教育的发展的影响将是深远的。 实践 “双七条”：实践“新基础教育”的标尺 “新基础教育”始终把课堂与班级作为其转型理论论述的重要基点，并在实践层面给予高度关注。尽管如此，广大教师在操作的过程中仍有云里雾里的感觉。于是，参与实验的先驱们依据新基础教育理论以及在实践中遇到问题，为实践者设计了“双七条”，即课堂教学七条与班级建设七条。 课堂教学七条是： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1/3；学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状态； 3、实现师生之间的民主和平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 班级建设七条是： 1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “双七条”给老师提供了一个判断的准绳。有的老师说，过去谁也不承认自己上的课是传统的，谁也不承认自己的教育观念陈旧，那是因为没有一个可供人们参照的尺子。“双七条”的具体条款今后或许会变，但在改革中不断探索总结的思路不会变、也不该变。 听课评课新变化：听课听学生评课评老师 “新基础教育”的听课、评课给人焕然一新的感觉。“星期二”是“新基础教育”的研讨日。叶澜教授去实验学校听课，总是坐在教室前面，面对学生听课。新基础教育的听课，是听学生，听学生在课堂的表现，看学生的思维过程和发展，完全改变了以前听课“听老师”的传统模式，更加关注学生的发展。“新基础教育”的评课，多评老师的缺点少评优点，而且更加关注教师在课堂上与学生的动态生成，抓住课堂教学的细节，培养老师在课堂教学中的教学智慧，教师“会教”和学生“会学”和谐统一发展，让师生的生命价值在课堂上得以充分体现。 我们是阳光：教师职业是尊严与欢乐 多少年来，教师的形象就是《烛光里的微笑》，照亮别人，燃尽自己，悲壮而无奈。可如今，闵行区华坪小学的教师们，却自豪地宣布：“我们不是烛光，而是灿烂的阳光！” 年轻校长王叶婷认识到：“只有把精神发展的主动权还给师生，才能让学校充满勃勃生机。”他们进行了“营造师生发展空间”的课题研究。原来冷冰冰的管理变得亲切了，开会不再是布置任务，而是有效对话；校本培训成了“大家教大家”的小团体互动；教导处鼓励教师自主听课、自设研讨课、自报“三格杯”竞赛；科研室帮助教师在课题研究中，改变教育理念与思维方式。“校长信箱”“BBS”开通了；“华小之窗”改为可互动的电子版；“周末课堂”的读书会、拳操队、旅游团，还有“阳光书吧”“心语静室”……浓浓的大家庭式和欢乐的氛围，唤醒了老师们的主人意识。新教师顾燕红在读书笔记《“夸父逐日”新解》中写到：新时代的夸父们，除了坚韧不拔地按预定目标追逐太阳以外，能否改变思路，去迎接明天升起的太阳呢？或者想方设法，把自己变成发光发热的“太阳”呢？青年人大胆的思考，震撼了大家的心：如果每一个教师都能自信地宣布：“我就是太阳！”这才是学校的真正成功。 于是，他们大胆地改革原有的“宝塔式”奖励制度，创造了“阳光教师”群体培养机制，以“绿荷、蓓蕾”——“绿叶、剑兰”——“星光、阳光”教师来命名，阳光教师为最高层次。这样，每个教师都有“光环”与“台阶”，有了自信与追求。 后生不畏权威：学生向老师“叫板” 这是一堂小学语文的“新基础教育”研讨课。老师在讲到船过闸道时人会有一种“飞天”的感觉，这时有一个学生问：“飞天”是什么意思？老师随口答道：“飞天”就是飞向天空的意思。另一个学生站起来自信地说：老师，你说错了，“飞天”是敦煌壁画上的仙女。不是飞向天空的意思。老师很高兴地说，让我们为这位敢于指出老师错误的同学鼓掌，紧接着老师又问：你从哪里学到这些知识的？那个学生自豪地说，是在网上。老师又让大家为他能利用网络学习鼓掌。 面对学生的“叫板”，老师表现出一种高兴的神态，并给学生以鼓励，这正是“新基础教育”历来强调在教学过程中的“动态生成”，而充分利用这种动态生成来开发教育资源，则是教师教育智慧的展现。在“新基础教育”看来，我们的学校要承担起培养一代新人的重任，必须更新老师的学生观，唯唯诺诺、缺乏自信的学生不是“新基础教育”所期望的学生。鼓励学生向老师挑战是培养学生自信心的重要方面。为了这一点，教师有时还要特意地设计“破绽”来诱发学生的“叫板”意识和能力。 日本教授感言：学习，何必舍近求远 随着“新基础教育”在闵行区的深入开展，一批批考察学习的国内外教育代表团来到闵行，想对“新基础教育”看个究竟。他们下教室、进课堂、翻阅实验资料、召开师生座谈会，对“新基础教育”给课堂教学、班级建设所注入的活力惊叹不已。 一个香港教育代表团的领队说：过去，我们一提起外出学习考察，那必是非英国莫属。现在看来，真是有点舍近求远了。其实从教育的方法、教育的理念来比较，参与新基础教育实验的学校绝对不比英国逊色。 “数学开放题及其教学”国际学术研讨会连续两届在新基础教育实验学校举行，来自世界各地及港澳台地区的专家学者汇聚一堂。当作为东道主的孙联荣校长向大会作了《新基础教育理念指导下的数学开放题教学研究》的报告，当听了学校三位老师开设的开放题研讨课后，数学开放题权威、日本横滨大学的桥本吉彦教授兴奋不已，他惊诧于五年来实验给学校带来的巨大变化，惊诧于这里的师生展示给每一位与会者的积极的生命状态。听完课，他激动地说：“我听的课不算少了，但在‘新基础教育’听到的课，可以说是一流的，不管是教师的教育理念，还是学生积极的生命状态，都可以看出你们的研究已经达到很高的水准。我要以一个专业学者的身份，把你们在新理念下进行开放题研究所取得的成绩介绍到日本数学教学的权威杂志，让更多的人知道你们这样一所学校，知道你们为此所作的努力。” 是“新基础教育”让这里充满生机！ &nb
新时代基础教育范文第4篇
论文关键词：新课程改革；马克思主义；科学发展观；三个面向；认识论
新课程的改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。正是如此，从而提出了以马克思主义理论为基础，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”为指导思想的新课程改革，这将推进我国的教育事业得到更进一步的发展，进而促进我国的社会经济向更好的方向发展。
一、对新课程的认识
（一）新课程改革情况
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展的需要。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
具体目标为：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
改革方面主要有：课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施。
（二）新旧课程的比校
新旧课程的最大区别在于课程目标从单维向多维的转变。主要表现为：
旧分科课程的特点是：强调不同学科之间的相对独立，学科的逻辑体系的完整性；强调学科知识的优先性；以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体；旧课程的缺点是：容易导致轻视学生的需要、经验和生活，忽略当代社会生活的现实需要，学科间人为分割，限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度；旧课程的优点是：突出教学的逻辑性和连续性，学生可简捷有效地获取学科系统知识，体现教学的专业性、学术性和结构性，有利于学科尖端人才的培养和国家科技的发展，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
新课程的特点是：强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维目标；实现了分学科课程目标由“知识与技能”的单维目标向三维目标的转变；新课程的内容更具基础性、时代性，实用性和综合性；教材内容多为学生终身学习必备的基础知识和基本技能：课程内容强调了“五性”特征，即科学性、社会性、生活性、实践性与整体性。
二、对马克思主义的认识
对于什么是马克思主义的问题，可以从不同的角度去理解。从它的创造者、继承者的认识成果讲，马克思主义是由马克思恩格斯创立的，而由其后各个时代、各个民族的马克思主义者不断丰富和发展的观点和学说的体系。从它的阶级属性讲，马克思主义是无产阶级争取自由解放和整个人类解放的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和解放条件的学说。从它的研究对象和主要内容讲，马克思主义是无产阶级的科学世界观和方法论，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说，是关于资本主义发展和转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展的普遍规律的学说。
马克思主义有广义和狭义之分，从狭义上说，马克思主义即马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系；从广义上说，马克思主义不仅指马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括继承者对它的发展。作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义，是从广义上理解的马克思主义。它既包括由马克思恩格斯创立的马克思主义的基本理论、基本观点、基本方法，也包括经列宁对其继承和发展，推进到新的阶段，并由毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等为主要代表的中国共产党人将其与中国具体实际相结合，进一步丰富和发展了的马克思主义，即中国化的马克思主义。
三、新课程的理论基础
在我国改革开放迅猛发展的重要时刻，我们党科学地总结了当代国内外有关社会发展与人的发展的历史经验与教训，提出了邓小平理论、“三个代表”及科学发展观组成的中国特色社会主义理论体系，而中国特色社会主义理论体系集中体现了马克思主义的世界观和方法论，它指明了我国社会主义现代化建设的道路，也为我国教育发展与改革、教育研究与新课程教材编写及教学奠定了科学的马克思主义的理论基础。
以马克思主义理论为新课程改革的理论基础原因主要有：
第一，从新课程改革的指导思想来看。邓小平的“三个面向”是邓小平理论关于文化建设的一个组成部分，而邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段。“三个代表”重要思想提出党要始终代表中国先进文化的前进方向，这既继承了马克思主义关于文化建设的基本理论，又反映了时展对我国文化建设的新要求，是对马克思主义文化建设理论的推进，是对马克思主义生产力论的推进。所以在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
第二，从新课程内容来看。由新课程改革的目标到教学过程再到教学评价，无不体现出马克思主义的认识论及科学发展观在其中的指导作用。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。科学发展观是中国特色社会主义理论即马克思主义在中国的新发展。所以根本上以马克思主义为理论基础，这是我国教育的基本方针和政策。
四、在新课程改革过程中对马克思主理论的正确认识及运用
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生科学全面的发展作为课程改革的最终目标。一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义科学发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
新时代基础教育范文第5篇
Abstract： The authors reviewed and collated the concept of physical education curriculum in basic education in China since the founding of new China， and put forward the following opinions： up to today since the founding of new China， the concept of physical education curriculum in basic education in China has gone through a course of evolution of “society oriented”， “discipline oriented” and “student oriented”， and run through such basic experiences and lessons as that “instrument rationality and value rationality developed from separation to integration” and that “society oriented and individual oriented developed from deviation to supplementation”. This research is helpful for us to get rid of negative factors that hinder the deepened reform of the new concept of physical education curriculum in China， to establish the concept of people oriented， gradually progressed and differentiated physical education curriculum in basic education， and then to provide a more scientific and complete concept framework for the development of physical education and health curriculum in basic education in China in the new century.
Key words： school physical education；concept of physical education curriculum；basic education；China
对新中国成立以来不同历史时期基础教育体育课程理念的演变进行梳理和反思，不仅可以挖掘出宝贵经验，摒弃不符合时展与要求的观念，而且还可以使基础教育体育课程理念的存在形式与合理性获得新的表达，进而为即将步入改革“深水区”的基础教育新体育课程改革提供一些参考。
1 课程理念历史嬗变的反思与继承
体育课程理念是基础教育体育课程改革的核心和决定因素，没有体育课程理念的指引，任何对基础教育体育课程的定位、解释或追求都是徒劳的、无意义的。近些年来，我国基础教育体育课程理念纷纷涌现，有以“社会本位”为主的增强体质的体育课程理念，也有以“学科本位”为主的掌握运动技能的体育课程理念，还有以“学生本位”为主的快乐体育课程理念、成功体育课程理念、素质教育课程理念以及终身体育课程理念等，这些理念试图从不同层面阐释基础教育体育课程的本质或理想追求，力图引领基础教育体育课程的变革和发展。
需要指出的是，我国基础教育体育课程理念的变迁不是出于改革者的一时脑热，而是充分反映了我国当代社会发展对基础教育体育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。纵观20世纪世界教育发展史不难看出，“任何关于教育政策的讨论都从提供社会和历史背景开始，因为我们不能离开随着时间流逝而伴随的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是为其社会目的服务的，所以教育理念亦将随那些社会目的的变化而变化”[1]。由此，时代性或社会性作为基础教育体育课程理念提出或更替的重要原则和依据之一，要求基础教育体育课程理念必须伴随着社会的发展与时俱进。反观我国学校体育，从新中国成立之初的“发展体育运动，增强人民体质”，到21世纪初体育课改的“健康第一”和“以学生发展为中心”，再到当下强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养出台，充分说明基础教育体育课程理念无不是我国不同历史时期政治、经济、文化观念在学校体育教育的反映。
1.1 工具理性与价值理性从分立到整合
建国之前，我国基础教育体育课程大体上是多种指导思想并存交织的局面。从军国民主义学校体育思想的开启，到自然主义学校体育思想的后来居上，或是民族主义体育思想的勃兴，实质上都是实用主义思想的产物。然而，新中国成立后在短暂允许各种体育思想、理论、流派、观点阐发和碰撞外，出于政治原因和国家基础体育事业的现实需要，同时也因当时军国民主义学校体育思想和自然主义学校体育思想的不合时宜，我国选择了“以苏为师”的社会主义体育教育思想[2]。在这种背景下，引进了苏联体育专家凯里舍夫的体育教育理论，并几乎照搬了苏联的《劳卫制》。1954年国家体委、高教部、教育部、共青团中央联合发出指示：“着手试行体育正课改革”，“凡试行《劳卫制》和推行《劳卫制》预备级的学校，均应以《劳卫制》及《劳卫制》预备级为中心，把体育正课、课外体育活动、运动竞赛、早操等有机统一起来。”[3]之后，因赫鲁晓夫的政治风波，我国开启了对苏联学校体育课程理念进行改造的新模式，并于1964年颁布了《国家体育锻炼标准》，其中涵盖了《学生体育锻炼标准》，这也意味着正式抛弃不符合时展的苏联《劳卫制》。不难看出，这一时期基础教育体育思想更多是一种“社会本位”的倾向，主要采用运动等级制度，实行僵化的运动训练模式，强调运动技术和技能的掌握，注重为生产劳动服务的体质增强，培养为国防服务的积极建设者和保卫者等。不可否认，这些思想在相当长一段时间内影响着我国基础教育体育的开展。然而，随之而来的“文化大革命”打乱了我国基础教育体育的正常推进，以极端政治化的方式扭曲了基础教育体育的发展。劳动、军事课代替体育课，学校体育场地和器材被占用或破坏等，这种以绝大多数非体育形式进行??制性的学校体育实践，导致该时期的学校体育教学产生严重偏差。
改革开放后，我国基础教育体育开始拨乱反正、调整方向，期间各种基础教育体育课程理念（指导思想）开始涌现，可以说随着“文革”的结束，我国整个基础教育也迎来了久违的“春天”，开始恢复和调整“文革”之前一些适合我国基础教育体育课程的理念，注重运动技能掌握和体质增强的体育课程理念等重新受重视。然而，由于历史的惯性，在增强学生体质方面主要是靠竞技体育运动技能的传授。尽管基础教育体育课程理念的“社会本位”色彩较之以前有所淡化，但注重系统性和完整性的“学科本位”的基础教育体育课程理念还是没有真正关注学生的情感和兴趣，造成学生身心发展的严重分离。据20世纪80年代中期中、日青少年体质联合调查报告显示，我国青少年体质指标大多数低于日本[4]。由此引起了又一轮基础教育体育课程理念的大讨论，强调学生身体基本素质全面提高的“素质教育”体育课程理念开始登上历史舞台。然而，由于我国基础教育中“应试教育”的固疾，致使“素质教育”体育课程理念一直处于“雷声大、雨点小”的尴尬境地。与此同时，一系列外来的基础教育体育课程理念也纷纷出现，如培养学生终身从事体育能力和习惯的“终身体育”课程理念，强调学生通过体育获得成功感受的“成功体育”课程理念，强调学生愉快情感体验的“快乐体育”课程理念等。尽管这些新的体育课程理念有其理论先进性，但大多没有与我国的基础教育体育实践紧密联系，以至于很多观念中看不中用，对现实的基础教育体育实践指导力不强，没有从根本上遏制学生身体素质下滑的趋势。
纵观我国基础教育体育课程理念的发展历程，不难看出从全面学习苏联，到后来“左”倾思潮对基础教育体育课程理念的扭曲，直到始于20世纪50年代初至70年代末“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念的出现，“工具合理性”一直是它的不懈追求。体育课程只是被看作客体工具，被技术化和物化，这样所产生的后果便是基础教育体育课程主体的弱化或虚无化。不过值得欣慰的是，这种境况在改革开放后有所改观；反对主客二元的分离、反对工具理性的“飞扬跋扈”，提倡人全面发展的素质教育开始出现，而基础教育体育课程也开始学习日本、美国、欧洲等发达国家理念。同时，因人们生活工作方式的改变，强调生理、心理和社会适应能力的“三维健康观”也开始出现；种种迹象表明传统“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念已无法满足社会发展的现实诉求，相反，关注学生身心健康、注重学生个性培养，促进学生全面发展的“以人为本”和“健康第一”的基础教育体育课程理念应运而生[5]。按照这样一种理念，在基础教育体育中强调“人”的因素实际上体现了一种深层次的人文关怀，这是在体育基础知识、基本技能等方面对“物”的全面超越，也是我国基础教育体育课程理念的深刻转型。
1.2 社会本位与个体本位从脱节到互补
基础教育体育塑造的不仅是个体的人，更是社会化的人。在体育课程的实施过程中贯穿着个体本位发展与社会本位诉求之间的张力，二者不可偏废，要兼而顾之。其一，现代基础教育体育课程理念不应单纯追求所谓的“社会本位”和“学科本位”的超个体需求。尽管这种体育课程理念把握住了社会运行的脉搏和课程体系的系统性和完整性，与社会需求和学科自身发展保持着一定相同的节奏和步调。譬如，新中国成立初期引进改造阶段，国家对学校体育的功能定位是增强学生体质，为国家的生产建设和国防服务。这一时期国家刚刚建立，国民体质水平不高，生产基础很薄弱，百废待兴。因此，基础教育体育的主要任务就是增强学生的体质健康，以便日后更好地建设祖国。另外，紧随其后的“学科本位”体育课程理念，尽管在强调学科内容的系统性和完整性方面有自身的优势，但是，这种理念也造成了体育学科内容脱离学生现实生活的窘境，体育教学变成了身体的形式化模仿与机械化操练。可见该阶段的基础教育体育课程理念缺点也很明显，以社会、国家需求和学科的自身逻辑为主要关注点，而对作为教学主体的学生却一定程度被忽视。这也意味着，一个好的基础教育体育课程理念应该在力图协调“目的”与“工具”统一的基础上，着重关注体育课程的“目的合理性”。
当然，这种“目的合理性”不能解决以前基础教育体育课程出现的所有问题，但为传统基础教育体育课程理念的改造提供了一定的“生长点”。比如20世?o80年代中到90年代末一系列体育课程理念（终身体育、成功体育、快乐体育等）的渐次登场就是很好的例证。其二，现代基础教育体育课程理念应该因人生存场景的改变寻求新的思路，譬如对“人本主义”价值取向的尝试。进入21世纪，随着我国社会的稳定和经济的持续发展，人们的物质生活较之以前有了极大提升，然而问题也随之出现。其中之一就是学生体力活动的显著减少和健康状况的不断下滑，表现为肺活量的降低、耐力素质的一落千丈、近视率显著增加和肥胖儿童的比例居高不下等，冲击着教育改革者的敏感神经[6]。在此背景下，2001年在国务院的直接领导下，教育部启动了“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育与健康课程改革。期间，《体育与健康课程标准》（实验稿）经过不断推广、试验、修改和完善，《体育与健康课程标准》（修订版）在2011年终于问世。从文本上看，它是1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中学校教育要树立“健康第一”指导思想的深化和推进，同时也是“以学生发展为中心”的体育课程理念与时俱进的现实反映。突破窄化的“生物技能体育观”并转向生物、心理、社会的三维“体育健康观”，关注学生在体育学习过程中的个体差异、情感体验和责任担当，注重学生运动技能和安全保护能力的提高，聚焦学生“健康生活，珍爱生命”核心素养的养成等，这些都迎合了新世纪国家、社会和家庭对基础教育体育课程的时代期许。
应该说，伴随着文艺复兴和工业革命的兴起，尤其是当代科学技术的突飞猛进，过去单一“科学”与“人性”二元价值尺度非此即彼的基础教育体育课程理念已无法适应快速发展的社会。尤其是二战结束以来世界各国对基础教育体育课程的多元期待和诉求，迫使基础教育体育课程理念在科学主义与人文主义之间尝试寻求两者的交融点，进而摆脱过去由各种单向度的学校体育期待所造成的体育课程片面化的价值标准、立场与方法[7]。在此意义上，基础教育体育课程理念不再是各要素间的单元式拼加，而是要素间的有机整合与共同进化。基础教育体育课程由此走向开放、走向生成，国家对基础教育体育课程理念的强调不再过多地偏向体育“三基”知识的掌握，而是更加关注人的身体、欲求、心灵和精神等内在构成本身的转变。其实，21世纪以来我国倡导的“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育课程理念以及当下刚刚出台的强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养就是对此理论不断深化与推进的最好诠释。
2 基础教育体育课程理念的创新与完善
理念是行动的先导，体育课程理念的优化与完善是未来基础教育体育课程改革实践的引导力量，也是从深层次推进我国基础教育体育课程改革，促进体育教育事业发展的精神动力和重要支撑。基于此，面对基础教育体育课程理念更新和发展的迫切要求，需要从以下几个方面来创新和完善现有的基础教育体育课程理念。
2.1 坚定深化人本的改革立场
新中国成立以来，我国基础教育体育课程理念从“社会本位”到“学科本位”的偏移，再到“学生本位”的变化，体现着历代体育人对体育课程理念的不懈追寻，也成为基础教育体育课程改革的焦点。无须讳言，当下基础教育的新体育课程理念在一种程度上确实克服了以前“社会本位”“学科本位”的体育课程理念的弊端，完成了由“物”到“人”的历史性转变。譬如，2011年修订版《义务教育体育与健康课程标准》就旗帜鲜明地提出，基础教育体育课程理念应包括“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长；激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯；以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习；关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”基本内涵[8]。还有2016年9月由中国学生发展核心素养研究成果中心的有关学生核心素养的内涵――“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”6个方面，其中在“健康生活”方面强调要理解生命的意义和人生价值，要具有安全意识与自我保护能力，要掌握适合自身的运动方法和技能，要养成健康文明的行为习惯和生活方式等[9]。不难看出，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养通过学校体育形成解决现实问题的能力，即“体育核心素养”[10]。这是基础教育体育课程改革不断深化的诉求，更是对近30年来素质教育中基础教育体育存在问题的反思和改进。如此，“人”的意义被完整地呈现出来，这应该是我国基础教育体育在新中国成立以来最重要的一次改革，必将深远地影响今后几十年我国基础教育体育甚至社会体育的发展。
2.2 坚持渐进式的改革
毫无疑问，最近推出的基础教育体育课程理念是值得肯定的，但并非尽善尽美。事实上，21世纪出台的基础教育体育课程理念也确实存在着一些问题或困惑。如基础教育体育课程理念的4项基本论述都面向学生，这本无可厚非，因为坚持“以人为本”是践行科学发展观和实现中华民族伟大复兴的时代要求。可以说，作为基础教育重要组成的体育教育应该是“一种意义丰满并维系人之批判力、想象力和同情力的成人行动”[11]。但是，反观以前基础教育体育课程理念的太多“目中无人”，是否有“矫枉过正”之嫌亦或步子太大？对此有学者指出，这种“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”等非此即彼的基础教育新体育课程理念，不是建立在对以前基础教育体育课程理念学习、借鉴、提升的基础上，而是对其进行替换、打倒和重建。类似的评论还有很多，不过其客观公正性值得商榷。但有一点毋庸置疑的是，尽管新基础教育体育课程理念强调以学生身心健康发展为中心，却有意无意地轻视或忽略以前基础教育体育课程理念强调的跟科学密切相关的体育认知知识的重要性，这就是一个比较大的硬伤。对此，我国一些体育学者就毫不避讳地提出质疑：“难道过去体育大纲时代的‘三基’学习就完全错了？学生增进健康没有体育学科科学知识的指引是否行得通？”[12]这种质疑可谓发自肺腑，用心良苦，因为基础教育体育课程改革毕竟不是风风火火搞运动，而是一个渐进的过程。
事实上，没有体育科学知识的指引，学生增进健康以及终身体育意识和能力的培养等目标可能都会成为无源之水、无本之木。在这方面，国外基础教育体育课程理念可以给我们一些启示。比如，日本在体育教学新学习指导纲要中就明确提出“把身心看作统一体，通过合理的运动实践对健康、安全和有关运动的理解，培养一生有计划地享受运动的素质和能力，同时谋求培养、保持和增进健康的实践能力和提高体力。”澳大利亚在健康与体育课程标准中也明确指出“培养学生使其成为有体育知识、理解力和运动技能的人，能够健康、安全、积极地生活。”加拿大的体育课程标准明确要求：“使所有孩子能够掌握体育知识、发展动作技能、养成积极的态度和行为，这些将有助于孩子们形成健康、积极的生活方式。”[13]因此，我国基础教育体育课程理念在强调体育教学人文性的同时，绝不可跟过去体育“三基”知识的传授完全剥离，否则，基础教育体育课程理念的实现就会落空。
2.3 走差异化改革之路
