如何在课堂落实核心素养范文第1篇

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

如何在课堂落实核心素养范文第2篇

［中图分类号］G633.2［文献标识码］A［文章编号］16746058（2017）25005702

2014年3月30日，教育部以教基二〔2014〕4号印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。随着以核心素养为主要特征的课程改革的不断深化，在课堂教学中如何培养学生的核心素养，应该逐步成为教师关注的问题，这也是将课程改革落到实处的体现。

下面以《对外开放的基本国策》一课为例，探究如何在初中思想品德课堂教学中落实核心素养的培养。

一、学习学生发展核心素养体系的内容，明确教学内容与核心素养的关系

2016年9月13日的《中国学生发展核心素养》，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。（具体见下图）

《对外开放的基本国策》一课，主要从当今世界是开放的世界和坚持对外开放两个角度，实际解决三个问题：我国坚持的对外开放是什么样的开放？我国为什么要进行和坚持对外开放？我国怎样坚持对外开放？让学生在开放的过程中树立全球意识，这里体现核心素养中的国家认同和国际理解两个基本要点。

二、根据学生发展核心素养体系，构建可理解把握、可操作实施的教学目标

教学目标是上好一堂课的前提，是保证课堂教学质量与效益的基础。在学生发展核心素养体系的指导下，参考课程标准，要合理地设置三维目标，突出国家认同和国际理解方面的内容。在课标中对本节课内容有如下要求：感受身边的变化，了解改革开放和发展社会主义市场经济给社会带来的巨大变化；了解当今世界发展趋势，知道我国在世界格局中的地位、作用和面临的机遇与挑战，增强忧患意识，树立全球观念。

在结合本课内容结构、课程标准的基础上，我将本框教学目标设置为以下几方面。

1.情感态度价值观目标：感受对外开放带来的好处；理解并坚持对外开放的基本国策。

2.知识与技能：知道当今的世界是开放的世界；懂得对外开放是我国的一项基本国策。

3.过程与方法：通过认识对外开放的必要性和重要性，辩证地看待对外开放与独立自主的关系。

4.本节课教学重点是对外开放的原因，难点是坚持对外开放的基本国策。

三、聚焦学生发展核心素养，科学设计教学过程，精心选择教学内容

在教学设计的过程中，要紧密围绕核心素养体系，让设计环节体现核心素养体系。

如在设计“什么是对外开放”这一环节时，通过图片对比郑和下西洋和近代屈辱战争，引导学生回忆历史学科知识，总结出闭关自守只能带来愚昧落后。在明确历史结论的情况下，通过阅读教材和互动活动，展示对外开放事例，理解当今开放的世界。通过情境创设，有意识地让学生主动探寻已学过的跨学科知识，形成结论性概念，就是思想品德课的突出作用。

又如在设计“为什么对外开放”这一环节时，通过观看视频《对外开放——改变中国，影响世界》构建情境，引导学生思考问题：对外开放使中国发生了什么变化？中国对世界又产生了哪些影响？从而回归教材，当今世界是开放的世界，归纳出中国对外开放的原因。

这样的设计，是通过运用多媒体手段充分调动学生感官，从对外开放的情境中主动联系教材，从而落实教学重点，使学生树立全球意识，增强核心素养中关于国际理解和国家认同的意识，凸显核心素养体系。

四、根据学生发展核心素养，引导课堂活动从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育

只有教学设计还不够，要将核心素养落实在课堂教学中，就一定要选取具有时效性和典型性的案例。

比如，怎样坚持对外开放这一问题，首先可以考虑将时事导入课堂。时事的选择要具有时效性和典型性。在这个环节中我选择了“一带一路”这一案例，因为我国“一带一路”的发展战略，构建了我国对外开放的新格局，是引领我国经济进一步融入世界的强力引擎。

如何在课堂落实核心素养范文第3篇

［关键词］高中历史；核心素养；具体策略

一、在高中历史教学中培养学生核心素养的必要性

由于核心素养的培养十分注重对学生自主学习能力的挖掘以及较高课堂教学效率的实现，因此，基于核心素养培养的历史教学对教师的教以及学生的学都作出了必要的要求。在此要求下，历史教学过程势必会变得更加有趣，而教学主体也变得更加明确。如此一来，学生不仅能够最大限度地领略历史学习的趣味性，还能充分发挥自身的主观能动性。

二、在高中历史教学中培养学生核心素养的具体策略

既然明确认识到核心素养在高中历史教学中的重要作用，那么，作为教师，如何才能将核心素养的培养落实到历史课程教学当中呢？

1.在教学中落实时空观念

众所周知，时空观念是历史教学中极为重要的组成部分。在历史课程的学习期间，学生只有将这些事件放到其特有的时代背景与空间背景下，才能准确、客观地分析，真正理解这些事件本身所蕴含的重要意义。如，在学习“辛亥革命”时，教师让学生就辛亥革命领导人孙中山的活动轨迹作出一系列的探究：孙中山所生活的社会环境有何特点？他一生中都参与了哪些大事？结果如何？经过思索，学生不仅能够根据孙中山早年、中年以及晚年的活动轨迹将与之相关的历史要事紧密联系在一起，对孙中山及其所在时代背景产生更为深刻的理解，还能在评判历史人物或历史事件时有意识地将人或事放到其特定的思维环境中去考量，从而促进自身逻辑思维能力的不断提升与完善。

2.在教学中落实历史解释、史料实证

历史学科对逻辑推理和史料论证有着极为严格的标准，它不仅是研究史料的重要方法，还是历史史料和史料论证在核心素养中的重要体现。作为高中历史教师，我们既要引导学生学会从多个角度看待、分析历史现象或历史问题，又要让学生在“求真求实”的学习目标指引下，根据客观、全面的历史资料对历史史实形成正确、客观的认识。历史解释是指“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。”可见，历史解释不仅包括叙述者对历史史实的整理与描述，还包括叙述者的观点和态度等。因此，想要在教学中落实历史解释、史料实证素养的提升，教师务必要在学生熟练掌握史实的基础上，使之对历史事件或历史问题等进行准确、客观的评判。如，在学习“鸦片战争”时，教师可以组织学生搜集一些与鸦片战争相关的史实，并就其搜集到的史料与他人在课堂进行交流。在此过程中，教师不仅能使学生在潜移默化中形成团队意识，在与他人合作中形成一种极为强烈的集体荣誉感。与此同时，通过对“鸦片战争”及其相关史实的了解与分享，教师不仅能够在课堂上有效落实“历史解释”的核心素养，使高中生在对历史事件的对比分析中去伪存真，对历史产生更为深刻的理解，还能有效培养学生的历史思维，使之善于用历史发展观来看待现实问题，解决问题。

如何在课堂落实核心素养范文第4篇

关键词：核心素养；初中数学；高效课堂；实践活动

数学核心素养是以数学课程教学为载体，基于数学学科的知识技能而形成的重要的思维品质和关键能力。数学核心素养不等同于数学知识技能，是高于数学的知识技能，指向于学生的一般发展，反映数学学科的本质及其赖以形成与发展的重要思想，有助于学生终身和未来发展。在中小学课堂深化改革的推进中，教师要重视学生数学核心素养的培养，构建高效课堂。而要提高课堂效率，教师就要采取多种教学模式，课前做好备课，结合教学内容，梳理教学难点、重点，并结合课程标准、中考大纲要求对教学知识点进行整合，以便学生回顾旧知识、衔接新知识，快速进入数学学习状态。下面，本文以核心素养为切入点，结合高效课堂构建的相关要求，从以下几点进行探讨。

一、树立科学的教学观

教师要真正提升课堂教学质量，就要树立科学的教学观，不断创新教学模式，从构建高效课堂出发，做落实核心素养要求的课堂教学的推动者。在数学教学中，教师可将学生生活中认识的图形带入课堂，然后带着学生一起进行探究。一些源于生活实际的几何应用题，教师需要引导学生将实物图与几何模型图分析出来，即进行生活原题的几何化思考。例如，在教学“圆锥侧面展开图”一课时，教师运用多媒体大屏幕把圆锥的相关课本内容以立体的方式展现给学生，学生可以直接感受到圆锥的特点，并直观展示出圆锥展开图的形状。因此，在初中数学教学中，注重学生应用能力的培养及提升尤为关键。同时，作为该阶段数学教学的重要目标，教师需要结合学生目前的生活实际情况，以树立正确的科学教学观为出发点，关注对学生应用能力的培养，突破传统“应试教育”的桎梏，将课堂的主动权交给学生，体现学生的主体价值和地位。

二、实行个性化引导

每一个学生的学习能力和教育背景是有所区别的，因此个性化的教育和引导很关键。为了提高学生的思维品质，让学生掌握数学学习的技巧和精髓，教师应以高效课堂的构建作为出发点和落脚点，将个性化的引导与学生的自主参与相联系，保障不同层次水平的学生都能够在教师的引导下不断挖掘个人的学习潜能，真正掌握数学学习的核心要求。例如，“等腰三角形中相等的线段”这一内容的教学中，有这样一道试题：如图1，在等腰ABC中，AB=AC，BD=CD，点P从点B出发，以1cm/s的速度沿着DB的延长线运动，点Q从点C出发，以同样的速度沿着DC的延长线运动，作PEAB于的延长线于点E，作QFAC的延长线于点F，请问t秒后，PE与QF相等吗？（先作图，再作答）这道试题涉及一些动态运动方面的内容，一些学生看到后会产生畏惧心理。这个时候，教师可引导学生分析题目内容，将题目中的动态与静态信息区分开，如动态信息语句为“以1cm/s的速度沿着DB的延长线运动”“以同样的速度沿着DC的延长线运动”，其他语句都是静态的。这样，教师就能让学生找到解题的突破口，提升个性化引导的有效性。

三、设计实践活动探究

数学的实践性要求比较高，这就要求教师注重实践教学与理论教学之间的紧密联系。在完成基础的教学之后，教师要更多地关注学生实践动手能力的培养，根据实际情况有效提升学生的动手能力，让学生在动手实践操作中逐步提升数学逻辑思维能力。例如，下面这道例题：如图2所示，某地区有A、B、C三个小村庄，如今要在这个地区挖一个深水井P，让深水井P到三个小村庄的距离都相等。请问如果你是施工人员，这个P应该设在哪里呢？教师可先让学生思考一会，然后进行示范操作。教师用3条橡皮筋一端系在一起作为P点，另一端分别固定在A、B、C点，一边不断地移动点P，一边向学生提问：“PA、PB、PC的长度相等吗？”经过教师的几次移动尝试，很多学生认为单靠观察显然不靠谱，与数学严谨性的学科特点存在相违背的地方。这时，教师不妨适时进行点拨：“其实只要我们掌握了线段垂直平分线的知识，这个问题解决起来就易如反掌。”最后，经过师生的共同探究，学生知道了如何准确地确定点P的位置。

四、有效利用信息技术

受数学科学性、严谨性等特点的影响，一些教师讲授的数学课相对呆板，缺少活力。因此，在数学教学中，教师要充分利用现代信息技术，有效提高数学的趣味性，增强数学的魅力和吸引力。在信息化、科技化背景之下，各种信息技术的应用教师都应该予以关注。教师要结合教学现状，提出更多的教学想法和教学创意，保障情境创设的合理性，为学生提供更多直观感觉的机会，让学生在主动分析的过程中掌握学科学习的核心要求。因为不同知识板块的内容有所区别，所以教师在利用信息技术的过程中，要注重层次化的分析和引导，结合学生目前的学习条件对不同的信息技术操作形式进行研究和解读，掌握正确的应用技巧和方向，让学生能不断地调动个人的学习积极性，学习具体的知识并掌握该学科的学习技巧。例如，教师利用几何画板，既可以直观形象地解决数学中的一些难题，又可以激发学生深入探讨数学的好奇心。教师利用多媒体技术创建声音、动态和静态等多方面组合，能够提升数学课堂氛围，激发学生的兴趣，让学生更深入地探究数学知识。教师可以通过录制微课，将基础知识或知识点串联起来，让学生学到更多的解题方法，有效帮助学生适时进行复习或预习。教师还可以做一个“数学与生活的联系”的微课视频：选择一张使用过的火车票，对这张车票进行有效分析，如车票的日期、车次、座位号、票价、发车时间以及该乘客的身份证号码等，让学生充分感受数据与人们的生活息息相关，深刻体会数据信息下便捷的社会生活。

如何在课堂落实核心素养范文第5篇

【关键词】核心素养 改革 学科融合 现状 思考 展望

日前，一则题为《英国决定出资3.5亿元在数学课堂上采用“中国模式”》的新闻在各大门户网站纷纷转载。这则新闻称，因为孩子们糟糕的数学成绩，英国将在超过半数的英国小学，在数学课堂上采用“中国模式”。此前，英国BBC拍摄纪录片《我们的孩子够坚强吗》，讲述了5名中国教师在英国南部汉普郡的一所中学实施4周中国式教学试验的故事。中国教师带的班 3 科全胜，尤其在数学方面，中国班的平均分是 67.74，而英国班只有54.84，内心崩溃的英国人民不禁要问，怎么才能让咱们的孩子像中国孩子一样擅长数学？

中国的基础教育在知识性的考试中所展示的优势不言而喻，尤其在各类国际数学竞赛中的成绩更是证明了中国数学基础教育的强大。但是频频夺得“国际第一”的背后我们可以再来看一组数据：在今年的QS世界大学数学学科排名中，英国剑桥大学第一，中国最靠前的是北京大学，排名第三十。按理硭担好的基础教育应该更能够培养出推动学科发展的优异人才，我们有理由要问，基础教育和优异人才培养是否有了断裂层？在基础教育阶段我们除了培养学生的知识技能以外，是否还需要发展更重要的一些内涵？

令人欣喜的是，“中国学生发展核心素养”在2016年9月正式出炉。明确指出所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。具体关系如下图：

那么由此相对应的是，小学数学如何在“发展核心素养”理念的指导下改进小学数学课堂教学，把先进的教学理念融入教学行为之中？下面笔者以小学数学教学视角下的课程现状，谈一点思考和展望，求教于专家和同人。

一、现状

（一）发展数学核心素养成为共识

对于数学核心素养的解释，到目前为止还没有一个严格的、统一的定义。

如东北师范大学马云鹏教授认为《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标〈2011年版〉》）明确提出了十个核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。《课标解读》把这些称之为核心概念，但严格意义上讲，称这些词为“概念”并不合适，它们是思想、方法或者关于数学的整体理解与把握，是学生数学素养的表现。[1]

而用南开大学顾沛教授的话说，“数学素养”就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西。小学生的数学素养包括数感、符号意识、空间观念、统计观念、数学应用意识五种数学意识，数学思维、数学理解、数学交流、解决问题四种数学能力以及数学价值观的发展。

《普通高中数学课程标准》修订组组长王尚志教授提出，中国学生在数学学习中应培养数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析六大核心素养。

南京大学哲学系郑毓信教授则指出：“数学核心素养”最为基本的一个含义，就是我们应当学会“数学地看待世界，发现问题，表述问题，分析问题，解决问题”。而它的真正内核所在是我们如何能够通过数学教学帮助学生思维，这并非是指想得更快一点、如何能够与众不同，而是我们应当逐步学会想得更清晰、更全面、更深刻、更合理。[2]

虽然存在着对数学核心素养的不同表达方式和研究立场，对于“什么是数学素养”还没有一个统一的界定，但是对于“发展数学核心素养就是培养全面发展的人中不可或缺的组成部分”“发展学生的数学素养是数学教育的重要任务，数学教育的根本目的是提高公民的数学素养”“数学的核心素养和数学理解、数学思考与数学问题解决有关”“数学素养唯有通过数学学习才能习得，是不同于其他学科学习的收获，是数学学习独特的结晶”“人的核心素养发展决定了社会的进步与发展”等观念却形成了广泛的共识。其实质是从不同角度对核心素养的解读，是对《课标（2011年版）》中“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用”理念做出的个性诠释。

（二）顶层设计下的研究重心转移

据悉，高中教材正在全面修订中，将首次把学科核心素养纳入教材，并增加学业质量标准，以便与新高考方案全面对接，相互适应。教育部指出此次课程改革主要解决两个问题：一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上。二是明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。

无论是中国教育科学院院长田慧生提到的“将首次把学科核心素养纳入教材”，还是华东师大课程与教学研究所教授、所长崔允t所说的“新课标与现有的课标最大的不同，就是强调每门学科的核心素养”。“核心素养”这四个字，既是高中新教材的重头戏，也成了2016小学数学教育教学研究的“核心词”。

在华东师范大学课程与教学研究所崔允t教授看来，从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。课堂教学的提升、变革是课程发展与改革中不可或缺的组成部分。随着新一轮以“发展学生核心素养”指导下的课程改革的推进，如何在新理念的指导下实施小学数学课堂教学，把握教学的主方向和着力点，把先进的教学理念融入日常的教学行为之中，已日益成为广大小学数学教师和教学研究人员关注和探讨的研究重心与主阵地。

而事实上，从教育部对高考方案教材改革的顶层设计，到全国各地以“发展小学数学核心素养”为主题的教学变革研讨、教学观摩研讨、常态课堂落实等活动，自上而下的新一轮课堂教学改革正持续推进。如在西安召开的全国小学数学核心素养示范课观摩交流会，来自全国各省市的3800余名教育专家与教师代表参加，聚焦学生发展核心素养的小学数学教学模式。再如在杭州举办的以核心素养下的小学数学“学习力提升”为主题的“千课万人”第二届课堂教学观摩会。小到地区、县市一级，如绍兴市教育教学院举办的聚焦“核心素养”，落实“常态课堂”研讨，诸暨市教研室主办的 “基于小学数学核心素养培养的课堂教学研讨”学科研讨活动等，正可谓方兴未艾。

（三）整合课程后的拓展日趋丰富

2016年教育部明_提出将建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、互相协调、科学合理的课程教材体系，并在考试大纲中增加了数学文化的内容，推动跨学科综合育人。从学科角度来看，知识相互之间不是孤立存在的，在解决实际问题中，学生需要综合运用多种学科知识，因此越来越强调传统学科相互之间的融合。而从小学数学角度去分析“整合课程”这一概念，各种版本教材的“综合实践”内容对“不同学科、不同领域的问题整合”已经有所体现。由于其实践活动课程的特点，必然包含数学学科的相关知识内容，所以对数学建模、数学抽象、数学推理等方面都有较高的要求。由此，综合实践活动课程为数学学科素养培养提供了重要途径。如人教版六年级下册第111页至第112页“有趣的平衡”，就很好地证实了这一点。

如北师大版四下“图形分类”中课程内容安排从“搭三角形、四边形框架”（重点感受三角形的稳定性）到“解释凳子加固的原理”（运用数学知识解释生活中的现象）再到“动手操作搭桥”（感受数学知识的价值），在“操作―思考―再操作”中引导学生体会三角形特性。

而科教版科学六上教材“做框架”中课程内容从“扎一个三角形和长方形框架”（重点感受受力作用时哪一个容易变形）到思考“增加的斜杆起什么作用？”（联系三角形的稳定性，感受作用）再到“做一个坚固的正方体框架”（应用知识解决现实问题），从“操作―思考―操作”中感受做框架时三角形稳定性所起的作用。

因为两者学习思考路径和学习方式的极度相似性，完全可以整合后进行教学，其意义就在于：能够使学生获得自然世界的数学和科学知识的同时，获得数学和科学的思维习惯，将数学思考和科学侧重于在实践中学习的特点有效结合起来，让学生获得相互联系的知识结构，帮助学生理解知识的价值，从而发展他们的实践创新能力和科学精神。

事实上很多教师也在尝试根据学生的需要，打破以往泾渭分明的学科间的界限，将统一的主题、问题、概念、学习内容加以融合，以一个主题为统领，开展跨学科整合（尤其是和数学学科具有相通性的科学学科）。使学生在这个过程中建立系统的思维方式，体验知识之间的相互联系，帮助学生理解知识的价值。

目前，一些学校的整合数学课程已经走在了改革的前列，如清华附小的“1+X”课程整合正走向深入，他们强调“数学与其他学科的整合”[3]“数学学科内部的整合”[4]“课堂内外的整合”，用“学有联系的数学”的观点践行，跳出学科本位的思维方式，实现由分科教学走向学科融合。又如浙江省杭州时代小学一直所倡导的数学阅读拓展课程，结合数学经典科普作品，努力和课堂教学相联系[5]，关注阅读过程和结果的素养积累和动态发展，不限于原来的知识技能的巩固，注重核心素养培养和提升。

由此可见，作为一种教学理念和实践方式，“整合数学”跳出了学科本位的思维方式，把关注点放在培养“完整的人”为目标，打通学科界限，建立新的教学目标体系。改变原来过于强调数学知识的课程内容和教学路径，改变教师传统的课程执行者身份，丰富了教师对学科知识的认知，拓展了学生进一步发展的渠道，从而在一种更加宏观的视角下引导学生进行数学学习。

二、思考

从实际教学现状看，顶层设计所倡导的理念反映了时代的要求和课程改革发展的总趋势，已逐步得到社会和数学教育工作者的普遍认同。但相对于课堂教学的具体实践来说，一些先进的理念还过于抽象和概括，许多教师在教学实践中遇到了一系列具体的问题，产生了种种的困惑，具体表现在以下几个方面。

（一）数学“核心素养”概念需要厘清

尽管《课标（ 2011年版） 》中有四处出现了“数学素养”这一术语，可是由于我国现行课程标准中缺乏核心素养方面的内容，以及相关人士的《课标解读》都没有对数学素养的内涵与外延进行明确界定，导致广大小学数学教育工作者对小学数学核心素养的概念模糊。

从国内外的研究成果分析可见，对于“什么是数学素养”的标准和界定是不同的，并且具有区域特色，但都强调数学素养的重要性。也潜在地具有一些共识，如数学素养唯有通过数学学习才能习得，是不同于其他学科学习的收获，是数学学习独特的结晶。中外研究者都将“素养”与“素质” 聚焦到了数学方法和推理等逻辑思维能力上。[6]英、美、芬兰、日本等国已经将跨学科的这些核心素养分解到了各个具体学科，这些核心素养与学科能力之间的对应关系非常清晰，对教材编写、教师的课程实施以及对学生能力的培养具有明确的指导作用。有了这样的研究基础和可借鉴经验，课程改革中更需要加快将“小学数学学科核心素养是什么”的概念厘清，这样在课堂实践中，一线教师也就有了教学的抓手。

（二）课程内容如何实现合理调整

正如本文开头描述，我国课程标准当中完备的知识结构和内容从易到难循序渐进的结构安排，常被欧美教育学者称道，认为这是中国中小学生有良好的基础知识的原因。然而，由于我们的课程标准是以学科知识为导向，追求知识体系的科学与完整，内容往往是脱离现实生活的较为抽象的学科知识，缺少以培养学生相应的学科能力为核心组织课程内容。所以常被诟病为“应试教育”，而从学生的学习看，确实也存在创造性不强，解决问题能力较弱，后续发展动力不足的现状。那么在以“发展学生核心素养”指导下的小学数学课程应该保留什么？发展什么？改变什么？向国外学习什么？

其中李旭辉教授在访谈中举例：中国数学的教材目录一律都是第一章《整数》，第二章《分数》，第三章《有理数》，第四章《无理数》，按照数学概念和过程的演进来编排。而美国中小学数学教材往往是用“第一章《John和他小狗的奇遇》，第二章《一条蛇的故事》……”这种模式来编排，每个章节围绕一些故事情节和问题情境展开，涉及多个数学概念与过程，而不是从某个固定概念出发作讲解。虽然这只是表面形式的差别，却能反映更深层次理念的特点。[7] 由此可见，我国教材的结构很好地突出了教学内容的核心重点，而美国的教材更能激发学生兴趣，侧重概念叠加整合。实际上美国的这种教材编排方式与我们现在探索的整合数学中的“数学内部整合”有密切联系。那么我们需要思考的是如何处理好继承与创新的关系，在“整合课程”后既能保护自身已有的优良传统，又能成功借鉴一些好的经验。从而体现科学性、时代性和民族性的基本原则。

（三）教教学理应实现专业多元

从我国现有的教师知识结构看，传统的分科教学影响根深蒂固，同时教师自身也是在这样的教育体制下发展而来的，受入职培训、专业提升等培训形式后的教师视角更为聚焦到本学科的教学研究中，缺少再去深入研究其他学科教学的机会，缺少了联系和发展的教育眼光，当然自身也就缺乏引导其他学科教学的能力。

而教学改革必须涉及两个方面：教学观念的改变和教学策略的革新。任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些大家驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。[8]从某种意义上来说，一线教师如果没有行为变化在先，只是停留在呼口号学理论的层次上，那么他的教学观念转变必定是不深刻的。现状是，教师教学能力的“专业化”很难一下子转变，这对于“不同学科课程整合”的实施毫无疑问会造成新的障碍。

当然，课程的整体优化与建设并不是一定要取消现在的课程分类和已有的学科，它的着力点是打破那些固有的不同学科之间界线分明的边界，是要穿越那些近乎僵化的学科与知识的界限，使课程更加丰富多彩。[9]那么如何帮助教师实现教学专业能力发展的多视角、多元化，站在“专业”的角度打通“全科”？如何让教师有意识、有能力地去进行“数学课程的整合拓展”，从而让学生学得有趣，学得有效？ 如何实现顶层设计到课堂实践的过渡？这些都值得思考探讨和加以实证研究。

三、展望

“学生发展核心素养”是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。这是一条前人没有走过的路，“蓝图下如何践行”？由此，笔者在此“大胆设想展望”，以期“描绘美好教育愿景”，求教于专家同人。

（一）在实践中形成理论，课程体系发生转变

正如开篇提到，随着国际数学教育的频繁合作交流，我国基础教育的成功经验正走出国门，成功背后的优良传统为越来越多的国际相关研究机构所关注。同时我国的小学数学理论与实践研究也在不断地吸收和借鉴国外一些优秀的培养人的教育教学方式。从双基教学的产生，到素质教育、情感态度价值观、学生学科核心素养等一系列理念的提出、研究和实施，不难发现，在这个变化发展的过程中，教育教学目标的实施一步步具体、明确、可操作，充分体现了基础教育科学研究的不断深入，在国际大背景下的小学数学实践与理论体系逐步形成具有中国特色的基本框架。如果说以前的研究是从“理论到实践”，那么可预期展望的是在“以发展学生核心素养”指导下的教学实践将使小数教育工作者的认识趋于大同，从而形成“将丰富的实践提升为理论”，使“小学数学核心素养”的具体内涵落地生根。

而“数学核心素养”的发展路径必然与国家现行的课程体系以及教学实践相互结合，协同发展。学生数学核心素养的培养也必将促进课程体系发生与时俱进的发展和转变。实际上就是解决提出的“我们要培养什么样的人？如何培养人？”的问题，从而实现由传统的“以学科内容为中心”课程内容转向“以学生能力为中心”的多元而丰富的课程体系。

（二）相关学科深度融合，教师专业实现1+X