关于生物多样性的问题范文第1篇

关键词：生物遗传资源；生物剽窃；生物多样性公约；立法模式；中国

中图分类号：DF468　文献标识码：A　文章编号：1002-2104(2008)01-0202-05

21世纪是生物技术时代，发达国家的跨国公司利用其在经济和技术上的绝对优势，正在对全球范围内的生物遗传资源进行着一场新的“圈地运动”。他们无偿或低价地从发展中国家获取遗传资源，然后对其进行所谓的“提纯”或加工，将其视为“发明”获得专利，并进行商业性开发利用，获取巨额的利益。但是，他们却没有让发展中国家公平合理地分享利用遗传资源所获得的经济、科技和其他各种惠益。这就是所谓的“生物剽窃”或“生命海盗”(Biopiracy)现象。

1992年《生物多样性公约》(以下简称为“《公约》”)将遗传资源的法律地位界定为人类共同关切之事项，这为各国应对“生物剽窃”、确保遗传资源的惠益分享(以下简称为“ABS”)奠定了初步的国际法基础，同时也为各国采取符合国情的履约对策提供了灵活的空间。在这种情况下，世界上一些主要的遗传资源国也开始制定国内立法，确立本国关于遗传资源ABS的政策框架和法律机制，旨在最大限度地维护本国的利益。

纵观《公约》生效10余年来各国的立法实践，已经有50多个国家和地区根据《公约》确立的原则与框架已经或者正在制定ABS方面的立法。各国通过这种公法管制的模式，针对获取本国境内的ABS活动制定了专门的立法措施，政府部门在此过程中发挥主导作用，依法进行调整和管制。所有这些立法，又可以划分为修订／解释模式、综合性立法模式、专门立法模式以及超国家立法模式等四种类型。

本文将对公法管制模式的四种立法类型进行考察，分析各种类型所适用的背景、条件及其优劣之处，以期得出一些规律性的认识，为我国的相关立法提供参考。

1　修订／解释模式

很多国家对ABS问题的认识，起源于《公约》的谈判与生效。此后，该问题才逐渐为立法者与普通公众所了解与认识，并进入这些国家的立法议程。在此过程中，有些国家对相关规定进行扩大解释，以便将遗传资源纳入现行法的调整范围，或对现行立法进行修订，增加ABS方面的规定。马来西亚(沙捞越邦)就是如此。

马来西亚是世界上12个生物多样性最为丰富的国家之一。其生物资源相当丰富。热带森林覆盖了大部分国土，是地球上生态系统最为丰富的地区之一。沙捞越(Sarawak)是马来西亚最大的一个邦，享有比其他邦更特殊的地位，他们可以制定与联邦不同的政策与立法。

1987年美国国家癌症研究所获得马来西亚总理内阁经济规划部的收集于出口许可证，随后获得沙捞越邦林业部签发的许可证。受国家癌症研究所的委托，伊利诺斯大学芝加哥学院与沙捞越林业部的植物学家于同年开始收集Calaphyllum lanigerum的枝和叶。美国国家癌症研究所对Calaphvllum lanigerum的提取物进行筛选，发现了强大的抗艾滋病病毒成分：Chmarin组中的(+)-Calanoid A和(-)-Calanoid B。

在该案的启发下，沙捞越邦政府于1994年4月修订了其《森林条例》，增加了获取遗传资源的规定。该修正案规定，任何人在为开发医药或药品成分进行研究的目的而获取、转移或出口树木或其衍生物之前，都必须获得林业部长批准、林业局长签发的许可证。

这种立法方式的优点体现在两个方面：一方面，它维护了现行立法的稳定性，在不影响现行立法基本框架的情况下实现对ABS的管制。另一方面，它避免了就ABS问题制定专门的、综合性立法所带来的巨大成本。这些潜在的成本包括制定新法面临的政治阻力、冗长复杂的协商过程、新法调研与起草的人力与财力资源等。

不过，该修正案也存在很大的缺陷。首先，它仅适用于树木物种，并限于那些与医药开发有关的商业利用。这就产生一种漏洞：如果获取申请者在申请当时并没有决定进行医药产品开发，但随后决定对所获得的样本进行研发，这种情况就不受该修正案的调整。其次，该修正案并没有规定如何进行惠益分享。在Calophyllum案中，双方随后达成的惠益分享安排并非基于法律的规定，而是双方共同约定的结果。

总体上看，通过扩大解释或修订现行相关立法来管制ABS的方式，只能作为一种权宜之计，在一国制定遗传资源获取与获益分享专门立法时机尚不成熟的阶段暂时采用。

2　综合性立法模式

这一类型的立法主要是指在可持续发展、自然保护和生物多样性保护等更广泛的目标的立法中，规定有ABS问题的专门章节或条款。采取这种立法形式的国家，基本上都是生物多样性和生物资源非常丰富的国家。除了ABS这个焦点问题外，它们在生物多样性保护与持续利用方面也面临很多现实的问题。在此背景下，各国选择制定《生物多样性法》来实施《公约》的义务，更接近于《公约》所强调之精神与立法目的。此种类型中最知名的是哥斯达黎加1998年的《生物多样性法》。

哥斯达黎加位于中美洲狭窄的大陆桥上，是南北美洲之间的生物汇集地。哥斯达黎加兼具北美与南美的物种，增加了其复杂多样风貌，且地形上有高山纵贯，因此有多种温度地带，适合许多种不同生物的生长。多样的地貌与多变的气候使这个面积很小的国家成为世界上生物物种最为丰富的国家之一。

在本国生物开发实践不断发展的情况下，哥斯达黎加通过了1998年《生物多样性法》。该法最大的特点是，它调整几乎所有与生物多样性有关的问题，而不仅仅限于ABS问题。该法将其基本宗旨确立为保护生物多样性、可持续利用资源、公平分享惠益和分担成本。随后，该法又列举了国家应尽力实现的十三项目标，这些目标包括ABS的内容，但更多的目标在于通过各种方式促进国家生物多样性的保护与持续利用。

1998年《生物多样性法》只是为ABS问题确定了一个原则性的框架。该法明确要求获取申请者必须获得生物资源的实际所有者或提供者的事先知情同意；获取申请者还必须向管理委员会申请获得研究或生物开发的获取许可证。因此，它实质上要求的是双重事先知情同意。在惠益分享方面，它规定获取申请者必须在主管部门的许可证以及与利益相关者的协定中约定技术转让和公平分享惠益的内容。该法还重视对土著与传统社区的保护，承认和保护土著人和地方社区与生物多样性组成部分的利用及

相关知识、实践和创新方面的权利。

根据1998年《生物多样性法》第62条的授权，环境与资源部于2003年颁布了《生物多样性遗传和生化成分与资源获取通则》，对《生物多样性法》中关于ABS的原则性规定做出了具体的规定。

哥斯达黎加1998年《生物多样性法》是旨在全面保护和利用生物多样性的立法。这就为在更广泛的背景下解决ABS管制问题提供了一个框架，也为其他国家ABS立法提供了一种新的思路。它能够将ABS置于生物多样性保护的整体框架内，而不是作为一个孤立的问题加以处理。

哥斯达黎加在实践中发展起来的“综合立法+实施条例”的立法形式也是一种可取的创新。《生物多样性法》是生物多样性领域的综合性立法，它不可能事无巨细地对所有事项都作出详尽规定，否则该法内容就会过于庞杂。如果综合立法只是先为相关事项确立一种原则框架，而将具体规定留待主管部门通过实施条例解决，将最大限度地减轻综合立法的负担。其次，任何一部立法在起草时都会出现科学界或利益相关方尚未达成共识的事项，在生物多样性领域更是如此。如果综合立法先是作出原则框架，则可以给各方提供一种共事的框架。分歧问题可以等到获得科学确定性或各方利益协调后，再通过实施条例加以规定。这样就能在短期内确定国家管制与获取框架，解决有法可依的问题；同时，又可以根据实践经验和发展需要进行修订与完善。这种“综合立法+实施条例”的做法，应该说是一种两全其美的方法。

3　专门立法模式

颁布专门的立法是解决ABS问题最直截了当的方式。巴西等国采取的就是这种模式。

巴西是世界上生物多样性最为丰富的国家，巴西的生物多样性为国民经济作出了突出的贡献。除了众所周知的生物多样性外，巴西还拥有丰富的文化多样性。近年来，由于遗传材料的偷盗活动，特别是亚马逊地区的活动，巴西每年丧失大约10亿美元的生物多样性。同时，土著和当地社区的传统知识也面临着被掠夺和剽窃的危险。

巴西参议院早在1994年就已经批准了《生物多样性公约》。最初，巴西实施《公约》ABS规定采取的是以高度缔约自由为核心的私法模式。巴西设立了“巴西亚马逊生物多样性可持续利用协会”，由其与商业生物公司签订合同来开展ABS活动。2000年，瑞士诺华(Novartis)公司与生物协会签订了为期3年、排他利用亚马逊地区生物资源的合同。该合同在巴西引起了极大的法律与社会争议。在巴西各界的强烈反对下，生物协会拒绝了与诺华公司的合同。该事件也促使巴西转而采取调整ABS的公法模式。为了应对诺华公司合同带来的社会压力，巴西联邦政府于2000年《暂行条例》。

巴西这种立法方式最大的优点就在于它可以短时间内建立一套全面的ABS管制框架。从立法目的上，专门立法是专门调整ABS的立法，具有直接针对性。从适用范围看，专门立法适用于国内的所有生物遗传资源，而不是特定的遗传资源。从调整对象来看，专门立法适用于所有与ABS有关的活动，而不是特定的相关活动。从立法内容上看，专门立法既包括遗传资源的获取问题，也包括相关的惠益分享问题，一般还包括土著社区参与和传统知识保护等问题。从调整机制上看，专门立法一般会设立和指定一个专门调整ABS管制的主管部门。从管制制度上看，专门立法都明确规定了事先知情同意、共同商定条件等ABS领域的特有制度。

不过，巴西的《暂行条例》也暴露出了专门立法方式的一些固有缺陷，即各方面阻力多、立法难度太大。ABS是个全新问题，存在着很多不确定的因素。例如，对于医药开发等生物技术对遗传资源的需要是否长期存在、合成技术是否会取代天然材料的问题，目前尚没有统一的认识。同时，ABS立法所涉主体繁多，所涉内容庞杂。就主体而言，在管制方层面，ABS会涉及多个不同的政府部门，专门立法新设或指定一个主管部门进行管制，势必会引起其他相关主管部门的不满甚至是反对。在联邦制国家，还面临联邦政府与省级政府之间在管辖权方面的冲突与协调问题。在被管制方层面，存在着学术利用者与商业利用者之分，还有很多其他的利益相关者，管理制度面临着对这些被管制方一视同仁还是有所区别的选择。就内容方面，ABS所涉及的资源申请、获取、惠益分享、知识产权安排、土著人权利保护等事项与其他相关法律多有联系。如专门规定，恐有重叠之处；如不加规定，又无法实现专门保护之目的。由此可见，在一项专门法律中全面、科学、合理地规定所有内容，真是“难于上青天”!

在这种背景下，上述各项专门立法出现诸多不足与缺陷也就很容易理解了。不过，也正是这种行政法规、而非经过正式立法程序的法律，为应对客观发展的需要而迅速进行修改调整提供了一种可能性。

4　超国家立法模式

目前，南美洲、东南亚、非洲和南太平洋地区等四个区域都已经或正在制定ABS超国家立法。其中，安第斯共同体的《关于遗传资源获取共同制度的第391号决议》(以下简称“《第391号决议》”)是其中最为重要的区域制度。

在《公约》谈判与生效之前，该地区及其成员国并没有调整ABS的法律。安第斯共同体的五个成员国都是《公约》的缔约国。《公约》于1993年底正式生效，为安第斯共同体各国制定实施《公约》ABS规定的管制措施、维护本国作为遗传资源与传统知识提供国的利益创造了良好的政治环境。

为了在成员国管制ABS活动方面创建公平的法律环境，加强成员国的谈判能力，避免成员国在各自国家的遗传资源获取条件方面各行其是而相互压价，1996年7月2日安第斯共同体卡塔赫纳协定委员会通过了《第391号决议》。《第391号决议》是实施《生物多样性公约》第15条的第一项区域性ABS管制立法。它在重申成员国对其遗传资源的情况下，为各成员国管制ABS提供了共同的框架。

作为一项创新性的法律文件，《第391号决议》大大提高了成员国政府官员与民间团体在ABS方面的意识。这一文件对《公约》缔约国会议、联合国粮农组织会议、世贸组织和世界知识产权组织等国际制度和论坛也产生了影响，这些制度和论坛在讨论中经常引用该《决议》并考虑其实施经验与教训。

安第斯共同的经验告诉我们，国家集团要采取超国家立法管制ABS形式必须具备一定的前提条件。这些条件至少包括相关国家与邻国共享一定的生物资源和传统知识、相关国家与邻国在生物多样性保护与利用方面面临着共同的问题、相关国家都有一个既存的区域组织作为依托三个方面。

这种通过区域组织采取超国家立法的模式至少有两方面的优点。一方面，超国家的ABS制度可以提高参与国家的谈判实力。超国家立法都为每个成员国规定了一套必须执行的共同最低规则。这样以来，即使开发利用者认为一国的获取成本过高，他也不太可能与拥有相同资源的邻国达成成本更低的获取协定。这样就有助于提高区域

内各成员国的整体谈判实力。另一方面，这种超国家立法可以加强区域内各成员国在ABS方面的能力建设。区域内的发展中国家在与生物开发者相比处于不利谈判境地的一个重要原因，是发展中国家普遍缺乏为其遗传资源增值的科学与技术能力。它们实际上处于生物开发利用链中的低价值终端。在区域国家之间加强协调、促进合作是所有区域立法安排共同的目标。

应当注意的是，采取区域共同的获取框架并不意味着所有相关国家的需求和具体情况是相同的。同一区域内的不同国家之间尽管在ABS方面存在着共同利益，但在国家大小、资源禀赋、人口数量、经济与社会发展水平等方面还是存在着差异，因此区域安排必须具有适应各国具体需要和优先事项的灵活性。

不过，这种超国家的立法框架也可能存在着一些问题。首先，框架的形成过程，可能因参与国家的数量众多而异常复杂。其次，如何在确保区域共同制度的基础上适应个别国家的需求和具体需要依然是个难题。

5　对我国的启示

综上可见，采取公法管制模式的国家全都拥有比较丰富生物多样性和生物资源。与其丰富的生物资源禀赋相对应，这些国家在遗传资源的全球交流中毫无例外地属于遗传资源的提供国。由于缺乏有效管制，这些国家的遗传资源大都被外国生物开发者免费获取甚至是被剽窃或掠夺，没有因资源开发而获得公平合理的惠益分享。由此可见，一国所拥有的丰富生物资源、该国生物资源提供者的地位以及该国无管制的生物开发现状，是决定该国对ABS采取公法管制模式的主要动因。

由于各国在生物资源的丰富程度、生物开发现状、ABS管制的紧迫程度等方面还存在着差异，因此各国又采取了通过修订或扩大解释现行立法调整ABS问题、制定包含ABS规定的目标更广泛的综合性立法专门的ABS立法以及区域组织的超国家立法等四种类型的立法形式。这几种立法形式各有千秋。

通过修订或扩大解释现行立法将新兴的ABS问题纳入到法律的调整范围，可以保持原有立法框架的稳定性，避免制定新立法可能引发的昂贵立法成本，它的缺陷在于无法对同样重要的惠益分享、传统知识、知识产权问题进行调整。实际上，采取这种立法形式的国家(如马来西亚)已经意识到这个问题，开始考虑制定专门立法问题。

在目标更广泛的综合性立法对ABS问题作出具体规定，是面临生物多样性全面保护与持续利用压力的国家比较流行的一种立法形式。这种立法形式的优点是相当明显的。首先，它不是单独处理ABS问题，而是将其置于生物多样性保护的整体框架内进行考虑，因此有助于在更广泛的背景下解决ABS管制问题。其次，该种立法形式一般都为ABS管制确立了结构合理、内容全面、形式完整的框架。第三，“综合立法+实施条例”的形式可以解决综合性立法内容过于庞杂的问题，并为日后解决立法当时的不确定因素提供了可能。

比综合性立法形式更彻底的是有些国家采取的ABS专门立法形式。专门立法最大的优点就在于它的“一步到位”。与综合性立法相同的是，这种立法可以为ABS的管制确立全面的法律框架。与综合性立法不同的是，专门立法在调整对象上更加具有针对性，其单行立法的形式也可以保障在内容的全面性，因此基本上不需要再制定相关的实施细则加以补充。专门立法所具有的这一独特优势，有助于ABS管制压力较大的国家尽快构建管制框架、尽早实现对由获取其资源所产生惠益的公平分享。

最后一种立法形式是区域组织的超国家立法。采取这种立法形式需要一定的前提条件，即：相关国家必须拥有着共同或类似的遗传资源，在生物多样性保护与利用方面面临着共同问题，该制度得到相应的区域政治经济一体化组织的大力支持。对于那些符合这些条件的国家而言，区域组织的超国家共同制度可以提高参与国家在ABS方面的谈判能力，同时有助于加强区域内各成员国在ABS方面的能力建设。不过，区域立法也必须考虑各成员国的特殊情况与具体要求，同时作为一种区域性的国际法，它最终仍需要各国通过国内措施予以实施，无论是直接在国内适用还是制定实施立法。

关于生物多样性的问题范文第2篇

【关键词】生态语言学 语言生态 语言环境 语言与生物 语言消亡

生态语言学的建立为语言学研究开辟了新的视野，作为语言学与生态学的交叉学科，许多生态语言学研究者认为它具有很强的应用性，它的研究成果既可为人类的可持续发展提供建设性、有价值的理论指导，也可解决现实中各种实际问题，直接服务于人类社会。

一般认为生态语言学始于20世纪70年代。虽然学术界对生态语言学进行了多年的探索，但其完整的学科体系还没有真正建立起来。对这门学科的基本理论、基本概念、研究内容、研究方法等还没有明确的、统一的认识。本文就生态语言学研究中的几个问题进行讨论。

“语言生态”和“语言环境”的概念

生态语言学始于隐喻。美国学者Einar Haugen在1970年8月的一次报告中谈到“研究任何特定语言与环境之间的相互作用关系”时，曾将这种关系比作特定动植物物种与其生存环境之间的生态关系。他首次提出了“语言生态”（Language Ecology）的概念，也宣告了生态语言学的诞生。在生态语言学里，“语言生态”和“语言环境”是两个非常重要的概念。

国外学者有关生态语言学的观点大致包括：Huagen将生态语言学定义为“对人类使用的语言和多语社区间相互关系进行的生态学研究”①，W・Trampe认为语言、语言使用以及与之相互依存和作用的环境构成了语言的生态系统。Fill认为生态语言学“研究语言在可能改善或解决生态环境问题中所起的作用；生态语言学家使用生态系统隐喻来描述语言世界系统，并借助生物生态学概念对其做出分析。”。哈特曼和斯托克认为生态语言学是“在人种语言学、人类语言学和社会语言学这些领域中，对语言和环境之间相互作用的研究”。

国内相关研究者黄知常和舒解生对于生态语言学的定义是“以探究语言和环境的相互作用关系为中心，研究人类语言的生态性质，探讨语言运用的生态伦理，揭示语言发展的生态规律的学科。”

以上的观点概要地说明了生态语言学的基本概念。

那么“语言生态”是什么呢？Hangen 的语言生态的概念是：特定语言与所在族群、社会、文化及地理环境相互依存、相互作用的生存发展状态。M・hlh・usler指出，世界上现存的各种语言构成了语言生态。

国内学者郭志敏在谈到当今语言生态的现状时说：“联合国教科文组织2001年2月20日的报告显示：世界上现存的6000多种语言中大约有一半的语言处在危险之中或濒临消亡。范俊军在“我国语言生态危机的若干问题”中把我国语言生态危机的主要表现归纳为四大类：一是语种的灭绝与濒危；二是双语和双语方言区的语言单极化；三是局部语言岛和方言岛的同化与消亡；四是弱势语言的结构整合力发生衰变；五是弱势民族和族群的母语权受到抑制。

从以上的研究可以推断出他们的语言生态概念：语言的多样性就是语言生态；语言的濒危和灭绝就是语言生态危机。这与自然生态的概念类似：生物的多样性就是自然生态的概念，生物的濒危和灭绝就是自然生态危机。

此外，在有些研究语言文化生态的文章里，语言生态和语言文化生态的概念也没有本质的区别，甚至没有表面意义的区别。也就是说，学者们对语言生态的概念还没有达成共识。

那么语言环境又是什么呢？

生态语言学中的语言环境准确地说应该叫做 “语言生态环境”，以区别语义学和语用学中的语言环境。②但目前大多简称为语言环境。以丹麦学者Jǐrgen Chr・Bang和Jǐrgen Dǐǐr为代表的生态语言学派认为，语言不能脱离环境而存在，“语言环境就是包含意识―逻辑（the ideo-logical）环境、生物―逻辑（the bio-logical）环境、社会―逻辑（the socio-logical）环境三个结构层面的社会实践，是人类生物层面、精神层面和社会层面的环境复杂体。生态语言学就是要研究语言与这三个层面之间的相互关系。”张公谨（2001）认为“语言间的互补和共生构成了语言赖以生存的生态环境”，又说：“世界上多种语言并存，这是一种人文生态环境”，这就意味着语言也属于人文生态环境。许多学者在论述生态语言学的文章中都提到了语言和人文生态的问题。那么语言生态环境与人文生态环境是同一概念的两种表述，还是完全不同，或是部分重叠的两个概念？

国内学者对生态语言学也有诸多研究，如李国正在他的《生态汉语学》一书中，将语言环境分为外生态环境系统和内生态环境系统，其中外生态环境系统包括自然系统、社会系统、文化系统以及人群系统。娜么塔和胡书津（2005）认为“语言生态环境包括外生态环境和内生态环境两个部分，外生态环境由自然环境、社会环境、文化环境和人群环境四部分所组成，内生态环境是指语言的各构成要素（语音、语义、词汇、语法）以及它们之间的有机组合。”

Hangen认为“语言一般只存在于使用者的大脑中，只有在语言使用者相互之间产生关系并与周围的自然社会环境相关时才起功能作用”，因而部分的语言生态也属于心理学、社会学、人类学、政治学等学科范畴，而某个语言生态体系状况主要由学习、使用、传播该语言的人们所决定。

从以上的论述可以看出对生态语言学的语言环境概念还没有明确的认识，似乎生态语言学的语言环境即是包含了与语言有关的所有学科的综合概念，如心理语言学、社会语言学、人类语言学、民族语言学、文化语言学等概念。

语言现象本身就是一个非常复杂的问题，它与大多数学科都有着千丝万缕的联系，所以，生态语言学家要重新考虑他们是要专门研究语言与自然生态的关系问题？还是借用生态学有关理论和生态平衡的概念，进行语言保护研究？还是要利用各学科的理论综合研究语言？如果是第三个，生态语言学的环境则是个相当“大”的环境。由于语言生态学着重研究语言与环境的相互关系这个大问题，而这个大问题又是社会语言学、文化语言学、人类语言学、民族语言学等学科也要研究的内容，因此，摆在相关研究者面前的一个任务，就是要把这里面的“分”和“和”弄清楚。

语言多样性与生物多样性的关系

如果说生态语言学家只是要专门研究语言与自然生态的关系问题，那么事实也并非如此简单。

目前生态语言学基本概念之一是：语言生态系统最显著的特征就是语言的多样性，多种语言在系统中共存，并与其所处环境相互作用而形成一种动态平衡。语言多样性与生态多样性相互制约、相互影响。语言研究者常用的经典例子是M・hlh・usler的有关澳大利亚袋目小动物的生态状况的调查。在澳洲大陆曾经生活着许多袋目小动物，可后来这些袋目小动物却被冠以与其属性不符的名字“灌鼠”或“本地鼠”，结果它们被当作老鼠一样的东西而遭到人类的伤害，其数量日益减少。国外研究者把这称之为语言的衰退导致生物的衰退。本文作者认为，就本例而言，这种结论未免太过草率。

人类在认知这个世界的过程中，按照自己的理解给这个世界的物象进行范畴划分或分类，赋予物象以不同的名称，同时也就规定了物象的属性。通过语言的传播，在人们的意识中形成了对物象的固定认识。可以说这是导致澳洲大陆这些袋目小动物濒临灭绝的语言原因。但这里面更深层次的原因还是当初给这类袋目小动物改名时，人们对于保护生态平衡的意识差，认识世界的深度不够，目光短浅，不知道保护生物的多样性、保持生态平衡对于地球、对于人类的生存具有多么深远和重大的意义。如果命名者当初没有给这类袋目小动物改名，是否它们就不会处于今天这种濒危状态了呢？是命名的原因还是生态保护意识的原因？世界上有多少动植物并没有被改名字，可已经灭绝的和濒危的有多少？是人的意识问题还是语言表达问题？我们还需深入研究。这里似乎又回到了长期以来学界争论不休的问题：萨丕尔―沃尔夫的语言决定论。

如果说生态语言学家只是专门研究语言与自然环境的关系问题，那么事实也并非如此简单。

生态语言学自建立以来，有些语言学家试图从纯粹的生态学角度证明生物的多样性与语言的多样性有着直接的关系。如William Sutherland在《自然》杂志上发表文章指出：“具有高度语言多样性的地区也同时拥有高度的鸟类和哺乳动物的多样性。”③

常识告诉我们，生物多样性的存在是自然环境的平衡未被破坏。生物的存在状况取决于生物赖以生存的自然环境。语言的存在状况当然也取决于语言生存环境，但自然环境只是语言环境的一部分。

Fernande Krier在研究所有可能与不可能影响葡萄牙的一种少数民族语言生存的环境因素时，她用了Harald Haarmann建立的生态语言学变量，其中包括种族人口统计、种族社会、种族文化以及其他方面的各种因子，这些构成了一种语言的“环境”。

薄守生和董照辉认为：“语言环境是由人口、文化、经济、社会、交通、信息传播等因素构成的，也就是说，语言环境涉及社会环境和自然环境。其中社会环境是语言环境的主要组成部分，社会环境非常复杂，是一个远离平衡的开放系统。”所以说，语言多样性与生物多样性的高度相关性并不能说明语言的生物属性。

沙漠地区生物数量极少，更不适合人这种物种的生存，也就没有语言存在，可以说在这种区域内生物的数量和种类与语言数量和种类高度相关，但人类这种生物与其他生物有着本质的区别，人并不是完全被动地适应自然，人可以改造自然。美国的拉斯维加斯就是最好的例子。同样，世界上有着广袤的原始森林、热带雨林、大平原、大草原，在那里生长着成千上万种生物，可是如果这些地方没有人种存在，就没有语言，所以这样“拥有高度的鸟类和哺乳动物的多样性”的地区并不“具有高度语言多样性”。

“具有高度语言多样性的地区也同时拥有高度的鸟类和哺乳动物的多样性”，这样的结论并不能证明语言与生物的直接关系的另一个关键点是语言的自然环境问题。我们也认为自然环境也是语言环境的一个组成部分，但这个语言的自然环境与生物的自然环境并不完全相同。

薄守生和董照辉认为，地形复杂、交通不便、条件恶劣的区域会对保持语言多样性形成一个保护屏障，又是保持生物多样性的一个屏障，这是自然环境对语言多样性的影响，但不能说明语言濒危与物种消失具有相同的规律。“把语言多样性比附于生物多样性更是缺乏根据，生物是自然的产物，遵循的是自然规律，语言是社会的产物，遵循的是社会规律。”④

语言的消亡与生态保护

生物多样性与语言多样性的关系是非直接关系。在生物多样性的生态地区未必都有人的存在，没有人就没有族群，没有族群，就形不成社会，也就没有语言的存在。

从生态学角度试图证明生物多样化与语言多样化有着直接联系的学者试图说明人类要想保护和挽救濒危语言，首先要保护生物（包括人类种群）和生物赖以生存的自然环境。因为生态的多样化形成了人类种群的多样化，从而形成语言的多样化。但保护和挽救语言远非那么简单。语言的生存、发展、乃至消亡与社会的政治、经济、文化、教育、战争、宗教、移民、文化等紧密相连，生态环境对语言的直接影响相比之下微乎其微。

联合国教科文组织濒危语言问题特别专家组在一份报告（2006）中称 “语言濒危即可能因外部力量所致，如军事、经济、宗教、文化和教育的逼迫等；也可能由内部因素引发，如语言族群对母语的消极态度。内部压力往往有其外部根源，二者都阻碍了语言和文化传统的代际传承。许多土著民族把自己的弱势社会地位与其文化相联系，进而认为自己的语言没有保留价值，于是抛弃自己的语言和文化，以期摆脱歧视，过上稳定的生活，增强在社会中的能动性，以及融入全球市场经济。”

在全球一体化的今天，英语成为最重要的沟通语言。据统计，世界上约有15亿人使用英语。英语除了是英国、美国、加拿大等发达国家的母语外（使用人口约有3.75亿），它也是世界上 70多个国家或地区的官方语言或第二语言（约有3.75亿）。中国、俄罗斯、日本等10多个国家或地区选择英语作为优先学习的外语（约有7.5亿）。也就是说，全球有近 1/4的人口能使用流利的或基本正确的英语，而这个数字还在增加。

以美国为代表的英语国家在经济、科技等诸多领域显示出极强的优势，使得每个国家都对语言政策做出了一定的调整。

各国在反对英语霸权的同时，不得不主动学习和使用英语。据英国文化协会的统计报告，世界上80%的电子产品说明用英文撰写，66%的科技论文使用英文。

在工作语言上，英国文化协会专员大卫・格莱托说，一个世纪以前，只有外交官或CEO这样的精英人物才在工作中需要使用英语，现在情况则完全不同，基于全球化的需要，最普通的职员都要掌握英语。在联合国各种场合当中使用的语言95%是英语。

在文化方面，美国正在以技术和娱乐的方式征服世界，造成全世界年轻一代对英语文化的崇拜。英语已经成为当今世界的“准世界语”。再者，互联网最强有力的支持者微软、IBM、康柏等跨国公司都出自英语国家，很自然地，他们要用英语的格式和标准来支配虚拟世界。当互联网遍及世界各个角落的时候，英语自然而然地随之侵向全世界。据报道，目前互联网上的信息 80%是英语，100%的软件源代码是英语格式。目前，在世界60多亿人口中，3.18亿人的母语是英语，2.15亿人的第二语言是英语；10亿人在学英语；20亿人接触英语。特别是20世纪90年代以来由于互联网的迅猛发展更加快了英语的全球化。据统计，互联网上85%的网页是英语网页，英语电子邮件占80%。

另一方面，从世界语言发展的历史来看，语言的数量是在不断减少的。据语言学家们估计，公元前，全世界约有15万种语言，到了中世纪，还有七、八万种，到了20世纪，就只剩下6000多种了，在21世纪将有70%～80%的语言种类陆续失去它的交际功能而让位于国家或地区的官方语言。⑤据美国萨墨语言学研究所戴维・克里斯特尔于1999年2月在英国《展望》月刊上发表的一项调查表明，全世界只有一个人会讲的语言共有51种，使用者不到100人的语言有500种，使用者不到1000人的语言有1500种，使用者不到10000人的语言有3500种，使用者不到10万人的语言有5000种。这些统计数字也许有其不太确切的地方，但它说明了一个客观存在的事实：全世界现有的语言数量在不断减少，而且很多语言面临消亡的威胁。戴维・克里斯特尔在其著作《剑桥语言百科全书》中指出：“世界上较小社团的语言可能消亡的速度确实值得注意。亚马逊河探险发现了许多新语言，但也发现语言迅速地消亡，因为那里的印第安人被处于统治地位的西方文化所吞没。政治决议迫使部落迁移或分裂，富裕的经济前景将吸引村子里的年轻人离家而去，新的疾病造成死亡。委内瑞拉库卢埃尼河下游仅一个村使用的特鲁迈语经1962年一场流行性感冒，把讲这种语言的人减至不足10人。19世纪，据知巴西有1000多种印第安语，而今天，只有不足200种了。”另据怀斯的统计，目前在秘鲁已灭绝的印第安语达84种，濒危或正走向灭绝边缘的语言有十几种。

根据世界语言要览《民族学》的统计，只有极少数高龄者使用的濒临消亡的语言达426种。同样，自欧洲人移民澳大利亚以来的200多年间里，澳大利亚已有150种土著语言寿终正寝，现在又有100多种语言濒临消亡。也就是说，目前世界上大约6000多种语言，在21世纪，其中有一半的语言行将消亡，200年后，其中80%的语言将不复存在。可以这样说，人类有史以来，许多语言诞生后又渐渐消亡了，然而，像今天这样语言消亡的速度之快也是前所未有的。

所以，面对这样严峻的形势，从生物种类与语言种类的关系，或从研究保护生物种类的角度研究保护和挽救语言是无济于事的，或者说是对生态语言学一种片面或肤浅的理解。

结语

生态语言学是一门前沿性学科，它在自然生态环境恶化的形势下诞生，这说明人类开始全方位地关注影响自身生存、发展、变化的各种因素，以及各种因素之间的相互关系，并在努力寻找解决人类生存危机的最佳办法。对生态语言学存在不同解释和理解很正常，因为它毕竟是个新学科。以上所讨论的个问题是生态语言学的关键问题，需要深入探讨并给以明确的界定。

有学者会有不同的意见，认为至少国内生态语言学在应用研究方面还是取得了一定的成绩，如语言濒危与语言消亡问题、强势语言与弱势语言问题、语言接触中的语码混用与语码转换问题、人们的语言态度与语言转用问题、人口迁移对语言的影响问题、网络时代语言符号多样体问题、全球环境下语言政策问题等等。但是，诸如此类问题的研究成果在没有生态语言学概念以前，早已非常丰富，或者说在诸如此类问题的研究上，加入和没有加入生态语言学概念，没有本质的区别。至于生态语音、生态文字、生态语法、生态词汇、生态语篇、生态修辞、生态语用、生态语言规范、生态语言学教学、生态语言学翻译、语言符号变异的生态研究等等，与生态有多大关系，对生态语言学科应用性拓展研究有多大作用，现在还不好下结论，还有待进一步探索。

关于生态语言学研究状况，冯广艺（2010）认为我国虽然在20世纪80年代就有学者开始研究语言生态问题，评介国外的相关研究成果，且在相邻的学科如文化语言学、社会语言学、民族语言学的学科中也不乏研究语言生态的论述，但对语言生态学这门学科的基本理论、学科体系和研究内容、研究方法等还没明确统一的认识。

关于研究的系统性问题，冯广艺说“严格地说，我国对语言生态学的研究还只停留在零散的、不成系统的层次上，对于语言生态学的核心问题还没有完全弄清楚，有的论述还显得很肤浅，真正从学科体系上对语言生态学进行系统的、深入的、全面的研究的论著还很少见到。有的单篇文章中，只是简单地套用语言生态学的相关理论来谈某些具体问题，给人生搬硬套的感觉。”本文同意这个看法，并认为生态语言学作为一门学科还处在雏形阶段，整个学科体系都有待完善。

（作者均为北方工业大学文法学院教授）

注释

①王晋军：“生态语言：语言学研究的新视域 ”，《天津外国语学院学报》，2007年第1期。

②语言环境与语言生态环境在英语中不会混淆，因为在英语中语言环境为language context，语言生态环境为language environment。

关于生物多样性的问题范文第3篇

培养学生的核心素养与创新能力必须从学生创新思维培养入手，发散性思维是创新思维培养的突破口。在教学中，教师要拓展学生发散思维空间，通过多角度问题设置，改变学生思维角度，培养学生思维的灵活性、独创性。

关键词：

物理教学；发散思维；思维灵活性；思维独创性

在新课程背景下，培养学生的核心素养是实施素质教育的重要内容。学生核心素养的培养与创新能力的提升必须从学生创新思维培养入手，而发散性思维是创新思维培养的突破口，是提高学生综合能力的抓手。物理学科是一门内容深奥、逻辑严密的学科。新课程标准明确提出物理学科要培养学生的思维能力，尤其是发散思维能力。作为高中物理学科在教学中要让学生经历学习的过程，在认识与探究物理知识的过程中，能够从不同角度去思考问题，能够转换思维方式去理解问题，能够从不同的思路去解决问题，也就是要学会发散思维，开阔思维，形成探究能力和创新能力。发散思维是学习物理的重要思维方式，是学生终身发展的基础。教师必须在高中物理教学中重视学生发散思维的教学，设计符合学生实际的教学方案，采取灵活多样的教学策略，使学生善于联想，思路开阔，极具变通和独创，为终身发展创造良好的条件。那么，在高中物理教学中如何培养学生的发散思维能力呢？

一、把握准知识点，拓展发散思维空间

知识是相互联系的。教师对知识的讲授也必须注意知识的关联性，不能单纯讲某一知识点，而忽略了它们之间的纵横联系。知识犹如一条链子，环环相扣，那一个环节都不能出现问题。教师讲课应该从某一环节出发，把前后相扣的环节一环一环联系起来，使学生的相关知识构成一个完整的链条。有的教师讲课就事论事，就题讲题，忽略了应该就某一知识讲起，启发学生从该知识出发，前后联系，展开联想。如果学生在实际解题过程中，能够运用发散思维，那么借助相关知识解决问题，疑难问题就会迎刃而解。比如，讲解《超重和失重》一课时，我先用一台弹簧秤拉起悬挂的物体加速直线上升或加速直线下降，让学生观察弹簧秤的示数变大或变小，启示引入课题，最后要求学生联想单摆、弹簧秤、气压计等测量工具能否在运行的飞船中使用？为什么？这样将学生所学的弹簧秤等相关知识，一下子跃入了航天领域，由单一的知识点，上升为综合的知识运用。通过联想教学，教师为学生的发散思维提供了广阔的空间，有利于学生利用发散思维解决实际问题。

二、广泛设置问题，培养学生举一反三的能力

很多高中生在学习物理时感到困难重重，到处是障碍，很难以跨越。看到某一题目，感到无从下手，一脸茫然。原因是这些学生就问题想问题，就问题解决问题，很难找到解决问题的出口。所以，在物理教学中教师在引导学生思考解决问题时，要多角度设置问题，多途径思考问题，多方面设计解决问题的方案。在平时教学中，教师要让学生学习的知识融会贯通。知识的融会贯通，关键在于学生学习的程度，教师提出问题的层次性，连贯性。如果问题得体，那么学生在利用知识解决相关问题时就能够举一反三，触类旁通。例如，讲解机械波这一节时，由于空间、时间的周期性以及传播的双向性，我常常用关键的语句设问：“如果方向由水平向左改为水平向右结果如何？”“两质点关系不确定怎么办？”再如，解决动力学中的变速运动问题，除了用力的观点解决之外，教师可以让学生试着用能量观点或动量观点来解决，最后是否能达到异曲同工的效果？对于同样的问题如果采用单一的问题设置，学生会感到枯燥，往往居于一隅。如果采用一题多问的方式，学生就能够前后联系，知识又能够拓展。问题的解决通道是多样的，教师要引导学生不能固守于一种方法，要形成一题多解的能力。一题多问、一题多解是培养学生发散思维能力的有效途径，它让学生能够充分认识到物理学科内在的逻辑性和规律性。

三、改变思维角度，培养学生思维的灵活性

学生思考问题往往从单一的角度去思考，解决问题的方式往往也是同一个角度，一旦遇到复杂的问题，就无所适从，这与教师的授课方式有关。在常规物理课堂教学中，教师按照教材安排的知识结构进行讲解，没有进行很好的课堂设计。在训练学生思维的过程中，从题目的条件和结论出发，让学生想到已经学过的有关定律、公式和性质，思维的方式一成不变，解决问题的途径固守一种或两种，长期下去，学生思考问题形成思维定势。做起试题，只会一味模仿，按照教师讲解的，按照课本传授的，严重制约着自己的思维，没有一点灵活性。如果学生能够改变思维角度，根据条件，挖掘隐含信息中符合题意的条件，抓住问题的本质，进行联系，那么思维活动的程度就灵活，解题能力就会增强。例如，以一定的初速度冲上固定的光滑斜面，到达斜面最高点时速度恰好为零。已知物体到斜面长度3／4处的D点时，所用时间为t，求物体从D点滑到起点所用的时间。为了调动学生的思维灵活性，教师分别让学生用比例法、逆向法、中间时刻速度法，以及图像面积法来求解，这样把思维空间打开，培养了学生的发散思维。

四、勇于探究，培养学生思维的独创性

新课程强调要培养学生的创新精神。在物理教学中就是要培养学生养成善于独立思考的良好习惯，不循常规的探索精神。教师要引导学生立足已有知识和过往的经验以及常用的学习方法，能够结合题目中的具体问题情境，具体的问题，展开联想，开展探究，善于猜想，别出心裁，找到解决问题的新方法，新途径。例如，有关重力势能变化量的求解，除了基本的求法外，对于U型管内的液柱及铁链等问题必须有一点创新思维，让学生试着用新颖的“割补法”去做，这样有助于提高解题效率。在新课程背景下，教师应该多进行教学创新，设计新颖而又适合学生探究的问题，指导学生进行发散性思维，找到更多解决问题的新途径和方法。

参考文献：

［1］陈仁新.在物理习题教学中培养学生的发散思维能力［J］.宁德师范学院学报(自然科学版),1996（2）：217-220.

［2］祁忠孝.物理教学如何培养学生的发散思维能力［J］.青海教育，2008（5）：54-55.

［3］杨小兰.如何培养学生的物理发散思维能力［J］.物理教学探讨，2008（7）：14-16.

关于生物多样性的问题范文第4篇

问题串;化学概念;思维;建构

“问题串”是指在一定学习范围和主题内，围绕一定的目标，按照一定的逻辑结构，精心设计的一组问题。教师根据预设的三维目标，将教学内容设置成一个个看似独立，却彼此联系的问题，每个小的知识点下的多个问题成一组，整节课的几个知识点之间的问题就形成了“问题串”。在“问题串”的引导下，学生的思维能够由表及里、由浅入深，也能够清晰地把握住整节课的主线与思路，再通过自身的主动探索，可以实现对化学知识的理层理解，从而提高化学教学的有效性。近年来，国内的学者和一线教师们对“问题串”教学进行了广泛的探讨，本文以苏教版必修2《从物质结构看物质的多样性》为例，从实践层面对基于“问题串”设计的化学概念教学进行研究，以期对中学化学概念教学实践有所帮助。

一、背景分析

《从微观结构看物质多样性》第一课时主要围绕“同素异形”现象与“同分异构”现象来解释物质多样性的原因。引起这两种现象的主要原因是微观粒子在微粒种类、原子间连接方式等方面的多样性。渗透微粒观比简单的让学生懂得何为“同素异形”现象与“同分异构”现象更为重要。而微观粒子是学生看不到摸不着的东西，因此渗透微粒观需要的就是教师的引导。通过“问题串”的设计，让学生实现从宏观到微观、微观到宏观的思维转换，体会微观粒子成键方式的不同，从而有效落实教学目标。

二、教学目标及重难点

1.教学目标

知识与技能：从金刚石、石墨、足球烯等碳的同素异形体以及C4H10、C2H6O等同分异构体为例认识同素异形现象和同分异构现象以及定义。认识微观结构不同引起的物质多样性。

过程与方法：通过多媒体图片展示、问题串的设计以及学生的讨论和动手实践等方法认识同素异形现象和同分异构现象。

情感、态度与价值观：从微观角度探究物质世界的本质，认识物质的多样性，形成正确的世界观。

2.教学重点

以金刚石、石墨、足球烯等碳的同素异形体以及C4H10、C2H6O等同分异构体为例认识由于微观结构不同而导致的同素异形现象和同分异构现象。

3.教学难点

同位素、同素异形体、同分异构体三个概念的辨析。

三、教学过程设计

1.第一个问题串的设计：新课引入

【问题1】构成物质的微粒有哪些？

【学生】原子、离子、分子。

【问题2】化学变化的最小微粒是什么？

【学生】原子。

【问题3】为什么构成物质的微粒有原子、离子、分子，而化学变化的最小微粒却只有原子呢？

【学生】因为原子可以通过得失电子形成离子，也可以相互结合或直接形成分子。

【问题4】原子转化成离子或者分子，又可以形成什么样的物质呢？

【学生】原子若变化成离子可以形成离子化合物，原子也可以形成共价化合物和单质。

【问题5】通过分析我们知道了：宏观物质都是由微观粒子结合而成的。物质又分为单质和化合物。那你们知道目前存在的化合物大概有多少种？

【学生活动】讨论可能的答案。

【补充资料】美国《化学文摘》统计数据

【学生活动】猜测与推断：微观粒子与物质多样性有着怎样的联系？

设计意图：通过第一组问题串的设计，引导学生从宏观物质出发，进入微观世界，挖掘潜在意识中的微粒观，为后续课程做好铺垫。

2.第二个问题串的设计：同位素

【问题1】元素周期表中现有的元素种类是多少呢？

【学生】113种。

【问题2】元素的种类会无限多吗？

【学生活动】讨论可能的答案。

【补充资料】现在已经发现了113种元素了，其中天然元素94种，人造元素19种，在人类现有的条件下应该还能发现几种， 然后就差不多达到极限了。因为当核子数增大时，原子核会越来越不稳定，当核子数达到一定数目时，它们无法形成一个稳定的“集团”，就不能构成一个原子，也就不能有无限种元素 。

【问题3】目前发现的原子种类有多少种呢？

【补充资料】目前发现的原子种类大约有3500多种，但是有一大部分仅仅短暂存在于实验室。

【问题4】元素种类只有113种，即使再发现几种也与原子的种类数差距很大，为什么二者的数目不相等呢？

【学生活动】讨论相关问题，给出可能适合的答案

【问题5】原子是如何构成的？

【学生】由原子核与核外电子构成。

【问题6】原子核内又有什么微粒？一定有？还是可能有？

【学生】原子核内一定有质子，可能有中子。

【问题7】决定元素种类的微粒是什么？决定原子种类的微粒又是什么？

【学生】决定元素种类的微粒是质子，决定原子种类的微粒是质子和中子。

【问题8】如果原子中出现质子数相同但中子数不同，这些原子是什么关系呢？

【学生】是同种元素的不同的原子。

【小结】我们把质子数相同，但中子数（或质量数）不同的这些原子互称为同位素。这一现象导致了原子的多样性。也是物质出现多样性的原因之一。

设计意图：通过第二个问题串的设计，从元素种类与原子种类数量的巨大差异，引发学生的思维碰撞。再从原子与元素的决定因素分析，得出元素存在同位素现象，理解物质世界多样性原因之一――原子的多样性。 3.第三个问题串的设计：同素异形现象和同素异形体

【问题1】单质分子是如何形成的呢？

【学生】可由单个原子直接形成单原子分子，也可以多个原子形成多原子分子。

【问题2】同种元素的一种原子可否形成原子个数不同的单质呢？举出身边的例子予以说明。

【学生】可以，比如氧元素可以形成双原子分子O2，也可形成三原子分子O3。

【问题3】除了氧元素之外，还有其他生活中的例子吗？

【学生】还有金刚石和石墨，红磷和白磷等。

【问题4】这些物质相互之间是什么关系呢？

【学生活动】讨论相关问题，给出可能适合的答案。

【小结】同素异形现象：同种元素形成几种不同单质的现象。

同素异形体：同一种元素形成的不同单质的互称。

【问题5】同素异形体间的化学性质和物理性质是否存在差异呢？

【补充资料】分别给出碳、氧、硫、磷几种元素存在的同素异形体的结构与性质对比。

【小结】可以看出，同素异形体之间的结构是不同的，物理性质也存在较大差异。同素异形体和同素异形现象的存在造成了单质分子的多样性，也是物质世界多样性的原因之一。

设计意图：通过第三个问题串的设计，从单质与原子个数的关系出发，引导学生理解同素异形现象与同素异形体。分析对比同素异形体之间性质的差异，使学生理解物质世界多样性原因之一――单质分子的多样性。

4.第四个问题串的设计：同分异构现象和同分异构体

【问题1】通过前面的资料我们知道，已发现的化合物中绝大多数都是有机物，请问构成有机物的核心元素是什么？

【学生】碳元素。

【问题2】碳原子能形成几个共价键呢？

【学生】四个。

【问题3】如果将两个碳原子链接在一起形成化合物，可以有几种连接方式？

【学生】可以是碳碳单键、碳碳双键和碳碳三键。

【问题4】它们的区别在哪里？

【学生】碳原子的成键方式不同。

【问题5】如果将四个碳原子用单键连接，又有几种方式呢？

【学生活动】画出不同的连接方式，比较差异性。

【小结】因为没有限定氢原子的个数，仅仅是四个碳原子以单键连接的话，可以是链状连接，分子式为C4H10，也可以是环状连接，分子式为C4H8。每种连接方式下又有两种不同的结构。它们分子式相同，但是结构不同。

【问题6】若给我们确定的分子式还会出现上述情况吗？请以C2H6O为例说明。

【学生活动】利用桌面所给的实物搭建球棍模型得出结论。

【问题7】对比几种情况，造成这些现象的原因有哪些？

【学生】碳原子的成键方式不同，可以以单键、双键和三键连接，也可以以链状连接，还可以以环状连接。

【小结】我们利用小球和短棍可以得到CH3OCH3和CH3CH2OH两种结构，分别称为二甲醚和乙醇。同样，分子式为C4H10的两种结构分别称为正丁烷和异丁烷。它们分子式相同，但是碳原子的连接方式是不同的。

同分异构现象：有机化合物具有相同的分子式，但具有不同结构式的现象。

同分异构体：具有相同的分子式，但具有不同结构的有机化合物。

【问题8】同分异构体之间的化学性质相同吗？

【补充资料】同分异构的两种类型：立体异构与顺反异构的图片及性质对比。

【小结】比较同素异形体和同分异构体的性质，我们不难得出结论：物质的结构决定其性质。结构不同的物质，性质必定存在差异。有机物中原子的连接方式和成键方式的不同，造成了同分异构现象的出现。而同分异构现象的出现又导致了物质世界的多样性。

设计意图：通过第四个问题串的设计，从碳原子的共价键数与成键方式的关系出发，分析C4H10与C2H6O的同分异构体，在学生亲手实践的过程中理解同分异构现象与同分异构体，分析同分异构体的性质差异，结合同素异形体的性质差异，渗透结构决定性质的化学观。让学生理解物质世界多样性原因之一――有机化合物的多样性。

5.第五个问题串的设计：课堂小结

【问题1】除了上述原因之外，我们不妨思考：一种原子可以形成多种离子吗？

【学生】可以，比如Fe2+、Fe3+。

【问题2】相同的原子能形成不同的离子团吗？

【学生】SO42-，SO32-。

【问题3】大家给出的氧原子和硫原子能形成不同的化合物吗？

【学生】SO2，SO3。

【问题4】大家说的这些都是导致物质世界的多样性的原因。回顾这节课，我们发现导致物质世界多样性主要有三个方面的原因：同位素、同素异形体和同分异构体，它们之间又有什么不同呢？

【学生活动】自我小结。

设计意图：通过第五个问题串的设计，使学生能够认识到物质多样性还有其他原因。适当的将三个概念进行小结和对比能够加深学生对知识的理解和掌握。

6.收获与感悟

物质世界丰富多彩的原因：

（1）原子的多样性――同位素;

（2）单质分子的多样性――同素异形现象;

（3）有机化合物的多样性――同分异构现象;

（4）离子的多样性――同种元素形成多种离子;

（5）………

……… ――物质世界的多样性

还有更多的原因期待着我们共同努力去发现！

设计意图：最后的“收获与感悟”对整节课进行升华。

四、反思与收获

关于生物多样性的问题范文第5篇

关键词：中学物理；问题解决；解题能力；认知结构；策略

一、影响中学生物理解题水平的因素

为更好地了解中学生物理解题能力的现状，笔者制作了一份“中学生物理解题能力现状调查问卷”，对扬州某中学三个班学生物理解题能力的现状做了调查与分析，并发现存在一些亟待解决的问题。在教学中经常听到学生这样说，“物理课我听都能听懂，可一做题目却困难重重。”“物理题目我平时做过的数量不少，但一碰到新题，却又不知所措。”

可见，学生听懂物理知识与学会物理知识之间存在着很大的差距，解题训练单靠量的积累并不一定带来质的提高。影响中学生解题水平有着复杂的因素，我认为，影响中学生物理解题水平主要有以下六方面因素：1.有关物理概念和规律的理解水平；2.识别和分析物理问题的能力；3.选择解决物理问题策略的能力；4.心理状态；5.数学运算的能力；6.新知识的创生能力。

解决物理问题的能力，是一种集各种基本能力（观察与实验能力、识记力、情景想象力、思维力等）于一体的综合能力，是实现第二次飞跃的基本保证，也是整个物理学习能力的集中反映。

二、提高中学生物理解题能力的策略

1.教给学生全面完整的知识

知识是解题的基础。研究表明：学科或专门领域内的问题解决涉及大量专门知识的应用，离开了那些相关知识基础，就无法解决相关领域的问题。这里所说的“知识”应当包含哪些方面呢？现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识也叫描述性知识，主要说明事物“是什么”，以用于区别、辨别事物。程序性知识即操作性知识，是指“怎样做”的知识，是有关解决问题的思维操作过程的知识，即如何从已知状态向目标状态转化的知识。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆及解决问题的一般方法和技巧。

心理学家的研究表明，程序性知识和策略性知识的学习与建构是提高物理解题能力的重要基础。但是，传统的知识观仅仅把陈述性知识及一小部分的程序性知识看成知识的全部，在一般教师的知识结构中，主要是一些陈述性知识，而程序性知识和策略性知识的比例偏低。在物理教材中，陈述性知识处于显性的状态，具有比较严谨的结构，而程序性知识和策略性知识则不然。

教师在教学中着重解决“是什么”和“为什么”一类的问题，而对“怎样做”以及“怎样去思考”“怎样去学习”这类问题却很少涉及。其结果，学生只学到些静态的陈述性知识，而缺乏动态的程序性知识和策略性知识，于是出现“能听懂，但不会解题”的问题。为此，教师在教学中应当突出程序性知识和策略性知识的地位，要结合问题解决活动，将平时易受到忽视的解决问题的方法传授给学生，以促进学生对知识的全面掌握。

程序性知识和策略性知识虽然是关于解决问题的方法论知识，但它并非局限于习题教学的范畴，因为问题解决并不仅仅是求解物理习题，人们为了实现不可即时达到的目标的一切行为，都可纳入问题解决的范畴。所以，在物理教学的各个微观环节，我们都应当注意挖掘教材内隐的关于方法论的教育，并逐步向学生传授。

2.完善学生的认知结构

所谓认知结构就是主体头脑里所建立的知识结构。众所周知，知识是解题的基础。但这并不意味着知识的量越多，解决问题的能力就一定越强，学生的解题能力与知识量之间并不存在简单的正比关系，一个人解决问题能力的高低还跟他所掌握的知识的组织形式有关。解题需要提取大脑长时记忆中的有关知识，并将它与问题情境匹配。知识能否迅速顺利被提取出来，与知识的存贮方式直接相关。

美国著名数学教育家波利亚说：“良好的组织使得所提供的知识易于用上，这甚至可能比知识的广泛更为重要。至少在有些情况下，知识太多可能反而成了累赘，它可能会妨碍解题者看出一条简单的途径，而良好的组织则有利而无弊……把图书馆里的图书或工具箱里的工具布置得很实用对工作会大有帮助，然而把你记忆里的知识安放得有条不紊则对你更有帮助，因此也更值得你去关心。”

记忆是思维的前提，没有对已有经验知识的牢固记忆，思维将是一句空话。但是，知识记忆可分机械记忆和有意义记忆。知识若不加以良好地组织，只能依靠机械记忆，而机械记忆的知识是很容易被遗忘的。物理学的知识具有严谨的结构体系，知识之间存在着千丝万缕、纵横交错的内在联系。在物理教学中，教师应该十分注重物理知识之间的联系，具体做法包括：（1）知识结构的预先呈示；（2）知识的呼应和比较；（3）知识的归纳和整理。

三、提高中学生对物理知识的抽象水平

问题解决研究的专家指出，使问题的材料形式化，即从具体的内容中抽出形式，是解决问题的基本途径之一。对物理解题的研究表明：专家追求物理知识的深层结构，他们的结构信息组织具有高度的系统化、抽象化的特点，他们在解题时倾向于使用抽象的规则和原理，对问题进行归类。而初学者的知识则局限于表层结构，他们的结构信息组织具有水平较低、具体的特点，在解题时往往受事物的具体形式或内容的干扰，从具体问题中识别抽象的模式。

四、教给中学生有效的解题策略

所谓解题策略，指的是在解题思维中，从宏观的角度来考虑解题途径的思想方法。在物理解题中，策略、方法、技巧，都是解题的手段，因此都应归属于方法的范畴。但是，方法是有层次的，解题策略是最高层次的解题方法。它涉及的是解题的方向、原则、目标等方面，是对解题途径的概括性认识。

我国学者对不同学习水平的学生的解题策略做过对比研究。研究表明：中等生与优等生在解题能力上的差异，最主要的并不是基本知识的差异，而是解题思维策略的差异。能力强的学生能自主地生成策略，能力弱的学生则缺乏策略，且难以学会生成策略。

在以往的教学中，解题策略的教学并未受到应有的重视，它基本上是依靠学生在解题实践中自然地生成的，学生解题策略的获得常常是盲目的，或走了许多弯路才最终领悟的。

因此，我们在平时应该十分重视对学生物理解题能力的培养，最终使中学生掌握物理的解题策略，真正地学好物理，喜欢物理。

参考文献

[1]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]谈振华.课堂教学理论读本[M].北京：社会科学文献出版社，2000.

[3]殷传宗.物理教育学研究[M].成都：四川科学技术出版社，1996.