任务型语言教学的定义
任务型语言教学的定义范文第1篇
摘 要：任务型语言教学（task-based language teaching，TBLT）兴起于20世纪80年代，是一种强调通过用目的语完成真实生活中的任务来学习语言的教学方法。即强调“做中学”（learning by doing）的语言教学方法。中国的英语教育也越来越多地使用任务型教学法。本文简要地介绍了任务型教学法的定义，任务型教学法的设计原则，以求更好地认识了解和运用任务型教学法。
关键词：任务型教学法;定义;设计原则
一、引言
20世纪80年代，第二语言研究者和语言教育研究者提出了任务型教学法。作为一种教学途径，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式来学习语言。随后又有许多语言教学专家从任务型学习的认知理论和方法论以及社会文化观等方面做了大量的研究，丰富了任务型语言教学的理论。任务型教学法在我国一经提出，便成为了外语教学研究者和教师的关注焦点。近十几年来，国内外语言教育研究者对任务型语言教学进行了大量的介绍，并开展了广泛的实践研究。
与传统教学法相比，任务型教学使语言教学成为了一个学生主动思维、自主与合作学习的过程。并且，任务型教学平衡了语言形式与意义之间的冲突以及语言流利度p准确度和复杂度之间的矛盾。
二、任务型教学法的定义
任务型教学法就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列的任务。（Nunan，1999：24）
任务型教学法中最关键的概念就是“任务”。任务的定义关系着我们是否能正确的开展任务型语言教学。任务的定义很多。事实上，由于研究者的学术背景、研究目的和研究方法的不同，任务的定义也不同。
著名语言学家David Nunan则从交际的角度出发认为：交际任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在表达意义上而不是在操练语言形式上（Nunan，1989：10）。而且特别值得注意的是定义中的“主要”二字，这体现了Numan在措词方面的严谨。他在多个场合强调“主要”，意在表明在完成任务的过程中，学习者也可以适当地关注语言形式。Nunan认为：交际任务是指导学生在学习目标语言的过程中领悟使用产出和互动的课堂交际活动，然后根据任务的目标输入资料活动环境和作用进行分解和分类。Nunan将任务分为两大类型：学习性任务（Pedagogic tasks）和真实生活（real-life tasks）。该定义从学习的行为和语言的意义角度对任务进行了界定。
其他学者也从不同的角度对任务做了界定：如：Skehan （1998）在他的经典著作A Cognitive Approach to Language Learning对任务型教学有较为深入的探讨。他认为，只有满足下面的特征才能称之为一个“任务”，Skehan提出任务的五个特征，即：任务活动的意义是首要的;重视学生沟通信息，而不强调使用何种语言形式;任务与现实世界中类似的活动有一定关系;有某个交际问题要解决;完成任务是首要的考虑（Skehan，1998）。Bygate & Swain（2001）给任务的定义是，“任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。”Ellis （2003）认为：“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动。”最近几年的发展趋势学者们随着对任务型教学理念的深入了解和探究，对任务的定义也趋向简单化。虽然大家对任务的界定有争议，但有些基本要素还是认可的。任务是一种有非常明确目的的活动，在完成任务的过程中，学习者是以一种积极乐观的心态参与一种有意义的交际过程，并在任务结束的时候以结果的形式呈现出来。
总之，任务型教学法的核心理念可以概括为“做中学，学中用”（learning by doing，learning in doing，learning for using）。
三、任务型教学法的设计原则及基本程序
要开展任务型的教学，教师首先要面临的挑战就是任务的设计。西南师范大学的贾志高教授（2005）对于任务型教学的任务的设计提出了一下几个原则：（一）真实性原则;（二）形式/功能原则;（三）连贯性原则;（四）可操作性原则;（五）实用性原则;（六）趣味性原则。华中师范大学的鲁子问教授（2002）从课堂教学的角度阐述任务型教学的基本程序：一、真实生活任务的选择与设计。二、知识与技能教学：为完成任务而进行知识与能力准备。三、任务完成。
任务型课堂的知识与技能教学的过程可以是由以下几个方面组成：1.课堂导入。在任务型课堂教学的导入中，我们应该强调导入与任务的相关。2.任务呈现。3.语言知识学习这是我们通常的语言知识（语音、词汇、句型、语法等）教学，但任务型教学强调知识教学与任务相关，，也就是：知识本身应该是完成任务所必需而学生在此前所缺乏的（即属于知识差距），在知识教学过程中要不断关照任务本身。4.文化、信息教学。若学生完成任务存在一定的文化、信息等差距，或教学内容本身包含了文化、信息内涵，则需要进行相关的文化、信息教学。5.语言技能训练。任务的完成是任务型教学程序的最后环节。学生通过完成任务将在前一环节中学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。
四、小结
任务型教学法是在批判传统教学模式的基础上创建起来的，与以前的教学模式相比，具有明显的优势。它倡导学生为学习的主体，教师为指导者，它倡导一个有趣的，可以发挥学生主观能动性，激发学生创造性思维的自由的课堂。这与当前所倡导的素质教育改革的思想是相符的。它注重语言的交际功能，强调语言就是用来与人交流，获取信息这一重要的功能。而且任务型教学法注重“做中学”以及学生在完成任务过程中各方面能力的发展，也能在一定程度上有效地提高学生的自主学习能力。（作者单位：河南师范大学外国语学院）
参考文献：
[1] Bygate，M.，Swain，M.（2001） Researching Pedagogic Tasks：Second Language Learning，Teaching and Testing[M].Oxford：Oxford University Press.
[2] Ellis，R.（2003） Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford
[3] Nunan，D.（1999）.Second language teaching and learning [M].Boston，Mass：Heinle & Heinle Publishers.
[4] Nunan，D.（1989）.Designing tasks for the communicative classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press.
[5] Skehan，P （1998）.A Cognitive- Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press.
任务型语言教学的定义范文第2篇
论文关键词：任务型教学 误区 对策 本土化
论文摘 要：任务型语言教学是在国外二语教学背景下于20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学方法。目前，它是我国英语新课程倡导的基本理念，在我国中学英语教学中被广泛地运用。然而由于我国缺乏目的语环境，学生只能把英语作为一门外语而不是二语来学习，因此，在我国英语课堂上应用任务型教学还存在着诸多的不适应和误区。针对这一情况，本文对英语任务型教学运用在我国中学英语教育中存在的基本理论适用性问题及运用误区进行了较为详细深入的分析，并对其解决策略作出思考，进一步提出将英语任务型教学与我国传统的3P教学模式相结合，以符合我国英语教学的大环境，构建中国本土化的英语任务型教学模式。
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学法，它已成为我国英语新课程倡导的基本理念。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》明确提出：英语新课程“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。” 但在把任务型语言教学广泛地应用于我国缺乏目的语环境的中学英语教学中时，还存在着诸多的不适应和误区。目前，任务型教学在我国落实的质量仍有待提高。
一、“任务型”教学的相关理论探源及其在我国的适用性问题分析
（一）有关“任务型”教学的理论综述
任务型教学(Task．based Teaching)，是教师根据学习内容设计各种交际任务，让学生通过完成这些任务而进行学习，体验用英语学习，学会用英语解决实际问题，并在解决问题的过程中提高语言能力、思维能力以及交流与合作能力，从而提高语言的综合运用能力的一种教学理念。[1]
“任务型”教学是建立在一定的语言习得理论与学习理论基础上的：
1、克拉申的二语习得理论
20世纪70年代，S.D.Krashen提出了“第二语言习得"理论。他区分了两个语言概念：学得和习得。克拉申认为，学会外语主要靠自然习得，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。此外他强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和语言知识的结果。[2]
2、斯基汉的认知教学法
Skehan认为，第二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中应趋向注意语言的意义。[3]认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持续而平衡的发展。
3、建构主义理论
任务型教学的哲学、心理学的依据是建构主义(constructivism)。首先，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为每一个学习者都是在自己已有经验的基础上以其特别的方式建构。其次，建构主义强调语言教学的情景性和合作性，教师应该根据学生的情况和特点设计切合学习者水平的学习材料。
4、 杜威的“做中学”理论
杜威以实用主义的认识论作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式。他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇、语法和功能项目有机地结合起来。
（二）“任务型”教学相关理论在我国英语教育中的不适用性分析
我们从以上有关“任务型”教学的相关理论中发现，它们都强调的是“交际”、 “意义”、 “真实”、“做事”等。但如果将上述概念置于我国英语教育教学环境中作一定的分析，就会发现其在理论根源上一定程度有悖于我国的英语教学实情：
首先，任务型语言教学主张给学习者提供一系列交际的任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，从而在完成任务中学习语言。[4]然而，在我国英语教学的大多数情况下，让学习者通过完成交际任务学习语言只是一种片面、乐观的设想。由上可知，任务型教学是在国外二语教学背景下，从外语交际语言教学理论发展出来的一种教学途径。二语教学中，学生在课堂上所学的可以在他们的现实生活环境中得到自然的复习、再现与提高。然而，我国目前的英语学习环境仍是外语环境，学生只能在课堂里开展活动，绝大多数学生找不到运用英语的真实环境，不可能在生活中用所学英语做事。因此，我国英语教学的主要途径是学得，习得的情况很少，这与克拉申提出的理论依据是不相符的。这样的背景下，只谈“做事”和“完成任务”也是不适合的。
其次，任务型语言教学强调在课堂教学活动中，学生以表达意义为主，而不是以操练语言形式为主。[5]任务型语言教学的倡导者认为，注重意义的学习有助于中介语系统的发展，因而强调学习者使用语言时将注意力集中在意义表达上，而不是语言形式上。这其实有悖于语言使用和学习的规律。其一，语言形式是意义的载体，没有对形式的注意和处理，就不存在理解意义；其二，注意形式是学习语言的必然过程，只有当目的语系统发展到一定阶段，人们才可以将主要注意力集中于意义表达上；其三，在真实交流中，表达日常生活所需的简单意义勿须复杂且规范的句法结构，有时只需说出一两个词便能达到交流目的，这样的意义表达不太可能促进中介语系统的有效发展。[6]
二、任务型教学在我国英语课堂实际运用中的误区
由以上的分析可见，将“任务型”教学运用在我国有着理论基础上的不适应因素。然而不仅如此，在其具体实施的过程中，也存在着不少局限性和需要改进的地方。当前我国的英语课堂上，教师趋向于把任务型教学的使用引入以下一些误区：
第一，教师笼统得认为倡导任务型英语教学意味着在每一节英语课上都必须采用这种方式，无视教学环境和具体课型。这否定了其他行之有效的教学方式，过于片面。
第二，课堂教学只为完成形式上的“任务”。一些老师只是追求外在的表达、活动，对于语言基础不再强调，学生的语言系统长期得不到改进。完成任务流于一种机械性的过程，学生无法从中内化所学知识，这偏离了任务型英语教学的初衷。
第三，任务实施之前准备不够充分。在我国的英语课堂中，一些教师不够重视为完成任务而进行的信息文化背景、学科知识技能的准备，这非常不利于学生的语言输入和知识结构构建。在实际操作过程中，任务前的准备工作往往决定着任务成果的质量。
第四，课堂内任务过于繁多，忽视单个任务完成的质量。任务过多导致分配到每个任务的时间少，学生应接受的必要语言输入也就被压缩，只能一带而过。片面追求任务设计的数量和花样，并不能抓好学生语言基础知识的积累，也不能培养起学生的各项技能。
第五，任务设计缺乏合理性、有效性。目前，有些课堂活动的设计对学生实际应用的意义不大；有些任务要求不明，学生对任务的操作程序也够不清楚，无法抓住任务的目的与实质；有些任务活动与学生的心理特点不符合；还有的任务题目又太大而无法着手。
第六，对于任务完成的评价不足。有关任务评价的普遍现象是：学生完成任务之后，对任务的科学、全面的评价还非常匮乏。具体表现在评价性的语言、评价的角度、评价的手段和评价主体比较贫乏和单调，往往是简单几句口头的鼓励性表扬就草草结束。并且，评价通常还仅限于由老师给出。
三、解决对策
基于上述对任务型语言教学相关理论的适用性问题及应用误区的认识，不难发现，只有结合中国英语教学的实际，根据不同的教学目的、教学对象、教学情境、不同的教学阶段等因素灵活地运用任务型教学法，即让任务型教学在中国本土化，才能真正让它在我国的中学英语教育中落到实处，切实提高学生的英语学习效果。具体来说可有以下两点对策：
（一）跳出对“任务型”教学非此即彼的态度，根据具体情况灵活运用教学方法
任务型语言教学对我国的英语教育教学来说，应是一种指导思路，而不是一种固定的、唯一的教学定式。由此，我国的英语教学改革所需要的不是努力寻求并刻板遵循一种万能的教学思路或方法，而是多种教学方法的适时运用，不拘泥于任何一种模式。“教学有法，教无定法，贵在得法”， 任何教学方式只要符合学生认知规律，只要能促进课堂的有效进行，就有其合理性。所以，任务型教学模式并不是课堂上唯一有效的方式，应根据具体的课型来确定和应用不同的教学方法；同时，任务型教学也不必按照某种套路去操作，应视具体情况灵活实施，如任务的设计必须依据学生的已有知识结构和实际能力，没有任何固定的模式或现成的方式。[7]
因此，我们在进行教学时，可以换一种思路：不再迷信和追逐某一种流行的语言教学法，转而用一些基本的语言教学原理或宏观策略来指导我们的英语教学，从而帮助我们挣脱某一种固定的教学理念对我们思想的束缚。
（二）整合传统的教学模式与任务型教学模式，取长补短
我们对任务型语言教学模式的理解应全面而理性，不应狭窄、局限。在我国，英语教学既不能以语法教学为中心，也不能一味地排除语法教学。任务型语言教学与传统的以传授语言知识为主的教学方法是矛盾的统一体。我们应将二者有机地结合起来，使学生的语言知识输入与输出有效地得到平衡。[8]对此，针对我国基础英语教育的实际，可以将任务型语言教学与传统的3P教学模式结合应用，构建中国本土化的任务型教学模式。
如何具体地将任务型教学模式和3P教学模式相结合，可由Harmer提出的理论得到启示：Harmer（1998）提出了课堂教学的三个基本要素，即投入（Engage）、学习（Study）和运用（Activate）。他又进一步针对不同层次的学习者，依据这三个基本要素的顺序变换和不同组合设计了三种不同的课型，既直线型 （ESA）、反弹型 （EAS（A））和杂拼型（EAASASEA（etc））。[9]具体地讲，直线型是针对初学者而设计的课型，反弹型就是针对中级学习者而设计的课型，杂拼型则是针对高级学习者而设计的课型。Harmer 指出，PPP 与直线型课堂类似，在初级阶段用来教授简单的语言极为有效；到了中级或高级学习阶段，任务型语言教学/学习就有执行的必要了。[10]所以，在课程的初学阶段，对于词汇、语音、语法知识这类课型的讲解，我们可以采用PPP教学模式，强化程序性的训练；当课程进入到更高的阶段，学生在拥有了一定的语言形式基础以后，就可以引进任务型教学模式，设计合理的课堂任务指引学生完成阅读、听说、写作等课程，在此过程中进一步塑造学生内部语言结构，真正提高学生语言运用能力和交际能力。
四、结语
由我国近年来英语教学实践证明，英语任务型教学模式并不完全适合我国英语教育国情，尤其是初级阶段的英语教学。因此，我们在进行英语教学时，必须立足于中国国情，运用宏观的语言教学策略来指导我们具体的外语教学实践，而不能局限于某一种“先进”的语言教学法。
参考文献
[1] 程晓堂. 任务型语言教学[M]. 北京: 高等教育出版社，2004:7.
[2] Krashen， S. and Seliger， H. The Essential Contributions of Formal Instruction in Adult Second Language Learning[J]. TESOL Quarterly，1975 ，9.
[3] Skehan， P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction[J]. Applied Linguistics， 1996 (a) 17:38.
[4] 程晓堂. 任务型语言教学[M]. 北京:高等教育出版社， 2004:20.
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[6] 张伊娜. 任务型语言教学:问题与思考 [J]. 基础教育外语教学与研究， 2006，（03）:22-24.
[7] 董晓波. 英语任务型教学设计的注意点 [J]. 教学与管理， 2006， (05):50.
[8] 张正东. 解析语法教学的困惑[J]. 中小学外语教学， 2004:12 .
任务型语言教学的定义范文第3篇
关键词: 任务型教学法 中学英语 课堂教学
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来,广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法,也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学,在任务的履行过程中,以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式,充分发挥学习者自身的认知能力,调动他们已有的目的语资源,在实践中感知、认识、应用目的语,在“干”中学,“用”中学,体现了较为先进的教学理念,是一种值得推广的有效的外语教学方法。但任务教学法中什么是任务?任务的本质是什么?任务是否等于普通的课堂练习?任务在课堂上怎样组织?任务的设计原则是什么?任务教学法的特点是什么?要使任务型教学法在中学英语课堂上得到充分和有效的应用,作为中学英语教学实践者,我们必须对这些问题有明确的认识和了解。
一、什么是“任务”
“任务”(task)一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初,它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣,同时它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形式对已知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”,这一定义反映了任务的本质特点。外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言学习的,涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。
二、“任务”及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”(exercise)或通常意义上的“活动”(activity)究竟有什么样的本质差别呢?第一,任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性,一是任务本身所包含的非教学目的,二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的,而练习通常只具有教学目的。第二,任务通常会产生非语言性结果,而练是产生语言性结果。第三,任务具有开放性,也就是说,任务的履行并非有一套预定的模式或途径,或者会达到统一的结果,完成任务的途径,包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四,任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动,任务的履行通常以交际或互动的方式进行,这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类:一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches)。以语言为中心的教学法(如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重复、操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期望达到预定的目标。
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的,即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动,让学习者关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途径达到培养学习者交际能力的教学目的。
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源,通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。
三、任务型课堂教学的环节
英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤:
1.前任务(Pre-Task)――教师引入任务。
2.任务循环流程(Task-cycle):
a.任务(task)――学生执行任务;
b.计划(planning)――各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况;
c.报告(reporting)――学生报告任务完成情况。
3.语言聚焦(Language focus):
a.分析(analysis)――学生通过录音分析其他各组执行任务的情况;
b.操练(practice)――学生在教师指导下练习语言难点。
任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务,让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动(task-driven)的过程,它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力,同时也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务,而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成,那么这就不是任务驱动型的教学过程,学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以,真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时,学生就进入了参与任务的环节。
四、任务型教学的基本模式
任务型语言教学的定义范文第4篇
关键词：任务型教学语用学合作原则关联论
任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。他从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。他在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。
一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据
Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。
任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。
课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。依据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，他与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。
通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，他的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，他取决于可能具有的言外之力。
通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。
二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则
会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。他们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。
课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。依据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;依据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;依据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;依据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。
课堂语用合作关系融洽着师生的情感，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类情感与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。
三、课堂提问体现关联论的交际观
交际是人与人之间交流信息、思想、情感、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人依据提供的依据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。
认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。
一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。他常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，他以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。
逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。
语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark(1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。:
实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。
任务型语言教学的定义范文第5篇
一、“语言教学任务”的明晰
1.“任务”概念的辨析
“任务”(task)一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，不同时期和流派对这一术语的解释不尽相同：
(1)Long(1985)从非语言的角度把任务定义为：为自己或他人所做的一种无偿或者有偿的工作。(2) Breen认为：有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。若泛泛地将任务理解为“活动”或“练习”，就掩盖了“任务”这一概念的师生及生生互动、探究、对话、创造等特性。(3)Nunan从交际的角度认为：交际“任务”是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流的课堂教学活动。这一概念忽略了语言教学中的另外两个必不可少的方面：知识认知和意义追求。(4) Krahnke认为：“任务”是为了语言学习而进行的具有非教学目的的活动，也就是说，Krahnke将语言任务看成课堂之外、日常生活之中的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)从学生自主学习的角度认为：任务是受学习者的选择所影响、并且可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这一概念要求学习者为了实现某个目标而有意义地、自主地使用语言，突出了学生的学习主体特性，尊重学生的个体差异，充分信任学生主动学习、自我监控的能力。(6) Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知信息和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”。这一定义比较全面、完整地概括了“任务”的本质特点。(7) 夏纪梅等人认为：“任务”就是用语言处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。
2.语言教学任务的构成要素
语言教学任务有五个组成要素：(1)目标：在语言教学任务的过程中或结束时所要达到的具有教育意义的目标。该目标不是静态、一元、权威、预设的，而是根据教学和任务达成过程的具体情境不断发展、丰富的，是一个以某个核心概念为中心、呈螺旋形上升的、多元、动态的目标。(2)信息输入：输入材料是语言教学任务过程中所使用或依据的资料，可以是文字材料，也可以是音频、视频、图像等非文字材料，甚至是作为任务背景的活动，也可以综合使用多种材料，使学生更充分清晰地理解任务的目的和内容，使任务更具操作性。(3)活动方式：参与语言教学任务的师生、家长以及相关社会人员所进行的一系列相关行为。教师以创设学生中心、意义中心的任务情境、鼓励学生确立任务主题和合作互助为主要方式；学生以对子、小组、班级合作活动和探究活动、自我评价和小组评价为主要方式；家长和社会人员以提供资源、协助构建建设性的任务情境、参与任务评价为主要方式。(4)师生角色：教师是语言教学活动的主要设计者、组织者、帮助者、引导者、研究者；学生是设计参与者、交际者、问题发现者、问题解决者、意义追求者，具有高度自主性、自觉性和创造性。(5)任务情境：语言教学任务产生、执行和完成过程中的相关情形、背景条件和环境，包括课堂教学情境、校园文化情境、家庭背景情境、社区和社会交际情境等，具有开放、动态和多元的特点。
3.语言教学任务的本质
语言教学任务的本质就是“在做中习得语言的事情”，是既有个体意义又关注真实世界的事情，它滋养和关照学生的情感世界，激发和增强学生的语言学习动力，促进学生均衡、完整的个体发展。它使语言学习从传统的单纯、机械、低效的语言项目练习模式中摆脱出来，成为有语境的、有意义的、有交际目的、有教育价值的语言实践。
二、“任务型语言教学法”的明晰
1.任务型语言教学法的本质
对任务型教学法本质的认识可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法(1anguage-centered approaches)，其课堂教学程序表现为向学生提供预设的、分级分序的语言项目的结构操练，学生以模仿、重复、记忆方法进行语言学习，教师注重学生语言的外在形式和精确性，按照预定的严格的程序讲授和练纲规定的语法和词汇项目。二是以学习者为中心的教学法(1earner-centered approaches)，关注和结合学习者的兴趣和需要，通过尽量多地为他们提供课堂交际机会，对预先选择并排序的意念和功能项目进行操练和实践，并认为学习者可以通过迁移、应用这些功能来完成真实生活中的社会交际需要。其课堂教学程序主要表现为以预设的、序列的目的语形式、意念和功能为核心和主题的交际活动，教师关注学生语言的功能特征和学习者正确运用这些形式、意念和功能的交际能力。三是以学习为中心的教学法(1earning-centered approaches)，它关注外语教学的认知过程和心理语言学过程，通过提供课堂上和社区中以意义追寻为核心的活动，鼓励学生参与开放、真实或接近真实的语言运用任务。其教学程序表现为一系列的问题指向型教学任务，在履行任务过程中，教师和学习者都注重语言的交际意义和文化意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过对话、协商、沟通方式来发现问题、制定决策、解决问题，沿着开放的、多元的途径达到动态、发展的教学目标，实现师生双主体的共同成长。任务型语言教学法就属于此类教学法。
K氏认为，这三类教学方法所表现的课堂教学程序在知识性质、教学内容的深度和广度上是递增扩展的，即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习，而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，任务型语言教学法比听说法、交际法等具有更高的综合性、更广的适用性和更强的包容性。
2.任务型语言教学法的设计原则
(1) 真实文本原则。任务设计和实施过程中所使用的输入材料应来源于真实生活，履行任务的情境应尽量接近真实氛围，或使学生直接置身于真实生活环境。学习者必须在这种文化语境和社会情境中习得目的语，获得目的语的意义。(2) 连贯性原则。任务型语言教学的总目标是在发现问题、决策决定、解决问题的任务履行过程中发掘和发展学生的语言运用能力和意义构建能力，所以它在瞬息万变的现实情境中是不断丰富、动态发展的，其设计和实施过程必须保持教学和逻辑的连贯性与流畅性。(3)交互性原则。交互意味着双方或多方在民主、轻松、信任、相互尊重的心理环境中就某个共同关注的话题或事件进行平等对话、互通有无、协同合作，最终实现共同发展。Brown认为，有效的语言学习涉及对少量语言形式的控制及时地过渡到对相对无限的语言形式的自动加工，但在控制与被控制、管理与被管理、权威与服从的非交互性、消极的人际关系中，这种自动加工过程会受到抑制，而交互作用则是促进这种自动形式形成的有效途径。(4) 可操作性原则。在任务设计阶段，应充分研究学生的兴趣、需要、已有知识结构、心理准备状态、个性和智能差异、生活经验差异、家庭与文化背景差异、生理和心理发展阶段特点等，以保证任务目标在学生的“最近发展区”内，既具有适度挑战性，又具有现实意义和伦理价值。否则，过易、过难、脱离现实、违背伦理公德的任务都将成为“伪问题研究”，失去教育价值。(5) 过程性原则。语言学家早已取得共识：语言不是教会的，而是学习者学会的。换言之，语言学习不是传授性的，而是经历性的。所以任务型语言教学的焦点是任务的实施、完成过程，而非量化测量的结果，其教学评价侧重诊断性、形成性、质性、发展性的多元化评价。(6) 学生主体性原则。在任务型语言教学活动中，学生不再是处于教学的边缘位置，而是成为教师协助、鼓励和引导下的任务设计参与者、实践者和评价者之一，拥有相当灵活的活动时空、相当自主的选择和决定权、承负问题发现和问题探究的责任、行动监控和结论反思的义务，成为充分表达自我、发展自我的学习主体。教师的角色也转变成为信任、理解和尊重学生能力和向善意愿的导师、咨询师、合作伙伴和精神支柱。
3.任务型语言教学法的实施步骤
