概念教学定义
概念教学定义范文第1篇
通过对概念和定义“是什么”的分析可以知道他们二者的区别与联系。他们的区别很明显即本质属性不同，概念是一种思维，定义是通过语言逻辑形成的命题。但是在现实使用的过程中往往将其混用，那是因为他们在某种程度上都与事物的本质特征有关。也就是说对于客观事物本质形成的理性思维即概念会通过语言逻辑形成命题即定义。我们在一些教育学著作中常会看到“××的概念”作为章节名称的字样，其具体内容是对某个概念的各种定义进行列举，然后分析各种概念的共同和不同之处，将其进行罗列，最后给出一个著者认为最好的定义。其实，之所以研究者大多采用定义对概念进行分析是因为定义是概念最简略的语言逻辑表达，也是描述人们对事物本质特征的理性认识即概念的最好逻辑方法。对于《教学论稿》中的问题似乎有了解答。首先，著者使用“教学的基本概念”一词，是将“概念”理解为“人对一个复杂的过程或事物的理解”这个最广义的界定，因此这一章下面包含其包含了教学的定义、作用和一般任务几个节的内容。在日常用语中这样使用尚可，但是在教育科学这个科学领域的著作中使用，笔者认为是不很恰当的。首先，如果是在科学领域中使用“某学科的基本概念”时应该表示在学习某学科之前需要掌握的、基本的、重要的术语，进而学习复杂的原理、法则等。其次，王策三先生使用“教学概念的定义”是将概念理解为“反映这些事物之共同特性的思维单位”，具体来说是人们对教学的理性认识的语言逻辑方法即定义。如此就可知“教学概念的定义”就是对于“教学”这一概念的定义，将“教学”这一思维单位运用语言逻辑方法对其进行的理性认识。而如果对于“概念”和“定义”关系有比较清晰的认识大可以省略标题中的“概念”二字，避免赘述。
二、教育学中的概念问题
之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。
这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。
在这个意义上说，关于“好教学”价值状态属于“教学的纲领性定义”，这样似乎就很合理了，即使人们没有始终、普遍的在这一特殊含义上使用“教学”概念。陈教授认为，这是为教育诸概念泛化和教育概念与教育理念混淆现象提供了理由，其实是对这种现象的纵容。笔者认为，这种现象并非完全没有其合理性。科学理论一般按照逻辑规则下定义；实践理论除此之外，可以附加“纲领性定义”。前者是某种概念的一般定义，后者属于某种概念在特定社会文化背景中的定义。人们对于事实认识与价值认识的区分也为纲领性定义提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育学科特点的，原因正如笔者之前所提到的教育学概念的独特之处一样。
概念教学定义范文第2篇
1．概念的定义类型对概念的不同定义类型进行分析，不仅能够促进学习者对概念的更好理解，更重要的是能够让学习者领会概念定义的不同种类及含义。北师版教科书中的有些概念没有明确定义，而是采用直接给出的形式，这在低年级教科书中比较普遍。通过梳理教科书中明确定义的概念并从逻辑学角度对概念的定义类型进行分析，可以将北师版教科书中数学概念的定义概括为：发生定义、关系定义、语境定义、列举定义、实指定义、描述性定义。发生定义是指从被定义的词项所指称的事物的发生、来源方面揭示种差定义的形式。例如最小公倍数，通过从公倍数中选择最小的倍数来定义；关系定义是指以事物之间的特殊关系作为种差的定义，例如，倒数是以两个数的乘积为1的特殊关系来定义的；语境定义是指将定义项放在一定的语言环境之中，然后用一个意义相同但被定义项在其中不出现的语句来给被定义项下定义，这种定义强调具体的上下文语境；列举定义属于一个概念的外延的对象数目很大，或者种类很多，无法穷尽地列举，于是就举出一些例证，以帮助人们获得关于该概念所指称对象的一些了解；实指定义通过用手指指着某个对象，从而教会儿童去认识事物和使用语言，这种定义能够通过具体事物来帮助学生理解概念；描述性定义是指对被定义语词既有用法的报道或描述（如表4所示）。
2．概念的呈现方式这里所讲的概念的呈现方式是指教科书中以什么材料来呈现概念：有些概念只用文字语言来呈现，例如长方体的表面积；有些概念的呈现可能既有文字又包括图形，在不同的概念呈现中二者的比重不同。通过总结，可以把呈现方式大致分为三种：图形主导文字辅助型、图文并茂型和文字描述型。图形主导文字辅助的这种呈现方式主要分布在北师版低年级教科书中，这个阶段的儿童具有皮亚杰关于儿童的发展理论中的具体运算阶段的特点，抽象思维能力薄弱，对于文字的认识、理解、使用等方面的能力尚处于较低水平，不能在头脑中很好地实现文字与其所代表的具体事物的转化。采用直观图形为主，文字辅助的方式（如图1所示）有利于学生从直观的图形获得对于概念的有效理解。这种呈现方式的概念有：长方体、正方体、球、圆柱、圆锥、圆、线段、射线、直线、角、平角、周角等。图文并茂呈现方式（如图2）［6］指的是图形与文字在呈现概念时不分主次，处于同等的地位，这种呈现方式大多分布在中、高年级的教科书中。随着学生年龄的增长，对于文字的理解力也逐渐增强，从图形和文字不同方面对概念进行理解，有利于对概念的不同角度的理解，实现文字与图形之间的联系，这有利于发展学生的图形语言和文字语言。这种呈现方式的概念有：锐角、直角、钝角、等腰三角形、等边三角形、梯形、平行四边形、垂直、周长、面积等。文字描述的呈现方式［7］是指仅采用文字语言来描述概念，没有搭配对应的图形。这种概念呈现方式一般分布在高年级的教科书中，这个阶段的学生的思维水平和使用文字的能力进一步提升，这为理解文字奠定了基础。文字描述的概念呈现方式能够帮助学生实现文字与概念对应的原型之间的转换，从而发展学生的抽象思维能力。这种呈现方式的概念有：表面积、体积、容积、小数、分数、速度、正数、负数、循环小数、自然数、整数、倍数、因数、最小公倍数、最大公因数、偶数、奇数、质数、合数、倒数、中位数、众数、约分、通分、方程、比、正比例、反比例、比例尺等。
二、对概念呈现现状的分析及建议
根据小学生的年龄特征和认知水平，教科书中的概念有些仅给出了概念的名称，有的只是描述了概念外延的一部分，有的则是采取了定义的方式，这些不同的形式，有利于学生从不同角度去理解概念；同时，北师版教科书概念的呈现情况中也存在一些问题，对问题进行分析从而更好地促进概念的学习。
1．概念的结构方面对北师版教科书中呈现的概念的结构进行分析后发现，书中对于概念的反例的呈现数量明显少于正例，甚至很多概念没有呈现反例。例如，在方程的概念结构中，只给出了像x＋5＝10，4y＝380这样的正例，对于不是方程的反例却没有给出。又如，在最简分数的概念结构中仅呈现了像13这样的正例，同样也没有给出不是最简分数的反例。这说明北师版教科书对数学概念结构的呈现并不全是完整的，存在缺少反例的现象，而反例对于概念的学习至关重要，正如Markle所说，反例在概念的学习中应该处于主导地位。概念学习本质是对概念属性的辨认，而例子则是概念属性的具体化和形象化，对概念的学习有着重要的辅助作用。［8］每个人回忆自己的学习过程就会理解例子的重要性，正如有关研究表明，核心概念教学时，如果没有后继的样例学习和练习，儿童数学问题解决水平较低。正例让学习者明白概念是什么，反例让学习者晓得概念不是什么，这种对比的方法，可以让学生明确概念的关键特征，从而加深对概念的理解。在学校教育中，教科书对教学有重要的影响。然而，正如McKinney等人所指出一样，大部分的教科书中都没有呈现概念的反例。因此，适当增加教科书中概念的反例数量，以符合学生思维特征的方式呈现它们，并且合理组织正反例，让学生在正例、反例的对比中去重新认识、理解概念。
2．概念的分类方面对概念进行分类，有利于学生弄清楚概念的含义及概念之间的关系。教科书中按数与代数、图形与几何、统计与概率分为三部分内容，在每个单元里介绍其中一部分内容中的概念，这样有利于学生系统地掌握概念，但是同时不利于学生沟通其他部分内容里的知识的联系。因为学生在学习概念时，头脑里的知识不是孤立的，而是相互联系的。概念教学不能只满足于告诉学生“是什么”或“什么是”，还应让学生了解概念的背景和引入它的理由，知道它在建立、发展理论或解决问题中的作用。［11］所以教科书不仅要让学生知道按照数学课程内容分类的概念是什么，还要让学生明白为什么这样分类。例如，面积的概念属于图形与几何的内容，但学生头脑中有时把面积看成数与代数的内容，因为在用数格子法求面积时学生仅仅关心面积的大小是多少，而忽略了图形的形状。由此可见，教科书应该鼓励学生按照不同的标准给概念分类，这有利于从不同角度看概念，从而沟通概念之间的联系。
3．概念的定义方面定义在概念学习中是十分有用的，通过定义学生更好地辨别概念相关属性，从而减少不必要的麻烦。从教科书中的概念定义可以看出，几乎所有概念的定义方式只有一种，这说明概念的定义方式比较单一，不利于学生从多角度理解概念。而且，概念的定义在教科书中出现的次数较少，有的概念在小学阶段只出现一次。针对教科书中定义方式单一，建议采用两种或多种定义方式结合的方法定义概念。例如，可以先给出分数概念的发生定义，再利用列举定义给出该概念的一些外延。另外，定义方式要与年龄特点相符合，低年级阶段要多采用实指定义，再逐步发展到用文字叙述的其他定义，例如低年级定义正方形，可以指着图形说像这样的图形叫正方形，高年级可以定义它为四边都相等的长方形叫正方形。同时，在概念学习的不同阶段，用不同形式的语言去定义概念，让不同形式的概念定义多次出现，这使得学生能够循序渐进地理解概念。
4．概念的呈现方面整体来说，北师版教科书中概念的呈现运用了大量生动活泼的情景、直观形象的图形、简明易懂的文字。但梳理后从中也发现了一些问题，例如在图形主导的呈现中多数图形都是从现实物体抽象而来，没有把图形与现实物体联系起来。文字描述的概念对应的图形有些不是概念的最佳实例，例如，树叶和简易鸽子的图形不是学生日后学习周长中常用例子，且鸽子的图形相对复杂，有些学生借助它理解周长的概念可能会遇到许多障碍。因此，第一次出现某种图形时，图形要与实例一起呈现，同时实例最好是符合概念的最佳实例。文字的力量是巨大的，但这种力量必须在文字被理解的情况下发生。而教科书中存在一些呈现概念的文字较难理解的现象，这不利于学生对新概念的理解。因此，教科书中不能用学生难懂的文字去定义概念，尽量在定义中避免学生不明白的语言。例如体积定义中的“空间”对于学生来说很难理解，而美国加州版教材中关于体积定义“物体所能容纳的单位立方体的数目”［12］给了我们定义体积的另一种角度。
三、结语
概念教学定义范文第3篇
一、要掌握定义对象的存在性
数学概念定义对象的存在性，一方面可用定义所标志的实际事物来说明，另一方面还需要用逻辑证明的方法来说明。这种对概念作辩证唯物的解释在中学数学教材中是通过以下方式来实现的：
（1）举出定义对象的实际事例。例如平行线的实际事例有铁轨、直尺边缘等。
（2）给出概念的存在定理。例如证明“垂直于同一条直线的两条直线不能相交”，这个定理的证明说明了平行线定义在逻辑上是合理的，平行线的概念是实际存在的。又如命题“三角形三条边的垂直平分线交与一点”实际上就是“三角形外心”的存在定理。
数学概念的存在定理，既可在下定义之前给出，也可在下定义之后给出。在教学中应根据组织教材的需要，作出适当的安排。
（3）数学概念的定义有一种叫做“发生式定义”。例如圆的概念可定义为“圆是一个动点在平面内与一定点作等距离运动所成的封闭曲线”。这样的定义本身说明了定义对象的存在性。因此，定义对象的存在，在教学中是采取多种方式来说明的。
二、要掌握概念的名称的作用
概念是从实际事物中抽象出来的。抽象的结果是用“词”来表现的，通常把这种概念的词的表现叫做“概念的名称”。例如“相似三角形”这一名称，它除了表示概念所指示的对象之外，还表示了对象的属性。
概念是一种思想，概念的名称是与这一种思想紧密联系的符号。这种联系发生在形成概念的过程之中或过程之后。由于使用名称是与概念相联系的，概念的名称所指的不是一个专门的对象，而是一类对象。所以，结合对象来命名的作用，就是借此可以揭示概念的外延。
在数学概念的教学中，学生企图以死记硬背名称、术语的方式来掌握概念，这往往是由于他们不懂得概念的名称的由来和它的作用。引导学生正确使用概念的名称或术语对正确的思维具有很重要的意义，因为不掌握概念名称的作用也正是造成歪曲概念的原因。
三、要掌握原始概念的作用
数学概念的教学，一方面要利用关于数和形的实际事例的感性材料进行抽象与概括来揭示概念所反映的本质属性，另一方面在给概念下定义的过程中要利用以前已知的概念来给出新的概念的定义。这是因为新概念所反映的属性必须以旧有概念的名称来表达。如此类推，必然在某些概念之前，没有任何已知的数学概念可作为定义的依据。像这些不能给予任何定义的概念称为原始概念。在中学数学中，如“点”“线”“面”“元素”“集合”“对应”等都是据以定义其他数学概念的原始概念。
原始概念也是在实际事例中抽象出来的，但它是起于直接经验的。例如集合的概念定义为“具有某种属性的东西的全体”。这种定义不以任何数学概念为依据。这种定义的理解，全凭实际事例的指示；只有通过直接经验才能把握它的意义。一般称它为指示的定义或描述性的定义。
在数学概念的教学中，应当使学生懂得原始概念是一切其他概念的定义的出发点。
四、要掌握给概念下定义的规则
任何科学概念的叙述必须是明显的、确定的，否则便不能产生反映事物属性的作用。而数学概念和概念之间的联系首先通过概念的定义来反映的。因此，要求概念之间的联系必须是逻辑的联系。因为这种逻辑的联系是根据正确思维的规律建立起来的，所以，给概念下定义必须符合一定的规则。
大家知道，给概念下定义不能循环。循环定义的表现，一种是既用甲概念来定义乙概念，又用乙概念来定义甲概念。例如“相交成直角的两条直线叫做互相垂直”和“互相垂直的两条直线的交角叫做直角”是循环的定义。另一种是纯粹的“同语反复”。例如互为质数的数叫做互质数。这样定义的结果是什么也没有说明。
在学生的回答中，常常出现循环定义的错误，这往往是由于对本门学科的原始概念的作用缺乏足够的认识。在一门学科的开始阶段，基本概念的教学必须注意避免这种错误。
概念和它的定义又必须是相称的。如果不相称，必然产生缩小或扩大概念所应该具有的外延的错误。例如“无理数是无限小数”就是扩大了无理数概念的外延，因为像π? lg2等无理数都不能够用有理数的方根来表示。
在学生的回答中，这一种错误也是常见的。这往往是由于对概念的内涵与外延没有真正掌握。在概念的教学中，必须十分重视根据概念的名称和定义来揭示概念的外延，亦即对概念进行分类。
教师要能正确地运用概念，就必须在掌握概念时不仅了解概念内涵中所包括的一切属性，而且还必须了解怎样把邻近的概念或彼此相反、彼此对立的概念区别开来。这就要求教师要掌握一定的概念体系。
掌握概念的体系就是既要熟悉比目前所研究的概念更为一般的概念，又要熟悉比目前所研究的概念更为特殊并且是从属于它的概念。
例如方程和函数是不同的数学概念，它们分别各自构成自己的体系，但又彼此有概念上的联系。方程实质上是用函数来下定义的额，所以，函数是比方程更为广泛的概念。
因此，教师对教材的掌握首先表现出对一定的概念体系的掌握。
五、要掌握概念的运用
概念的运用是把已经概括了的一般的属性应用到个别的、特殊的场合。这又叫做概念的具体化，这种具体化主要表现为把概念作为判断的工具。在数学问题中，经常利用定义来判定图形属性或者数量之间的关系。在数学概念的教学中，概念每一次的具体化，都将使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。
概念教学定义范文第4篇
（山阳县户家塬镇初级中学陕西山阳726409）
【摘要】物理课程，学生感觉到难学，教师也感觉到难教，究其原因与物理课程的概念较多且难于理解有关，本文运用物理新课程理念和现代物理教学论对物理概念教学进行分析，提出在概念教学中要注重的一些问题与同行进行商榷。
关键词 新课程理念；物理概念；教学
物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。诺贝尔物理学奖得主李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。在中学阶段，物理知识学习的好坏与基本概念的学习掌握水平紧密相关，解题的关键，就是检验学生对概念的理解和运用的直接体现。当学生透彻的理解了概念，无论题目怎样变化都能做到游刃有余。本文就物理概念教学谈谈自己的一些做法与大家共勉。
1.什么是物理概念
概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。物理概念是反映物理现象和物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察实验的基础上，运用逻辑思维方法，把一些事物共同的本质特征加以概括而形成的。一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。
2.物理概念的引入阶段
物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识应用于生产生活实际。因此，概念教学的首要任务就是要物理教师努力创设生动的物理情景，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造一种能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境氛围，并根据相关内容设置生动的教学情景，使学生产生对新知识的向往、探索的欲望，使教学更加激发学生的潜能。如在功率教学中，为使直观素材进入学生生活，使其富有吸引力，激发共鸣，可举例在修建一座大楼处理根基时，选择用人工来挖还是选择用挖掘机进行挖掘根基，结果学生将选用挖掘机，再用多媒体展示“神舟十号”飞天照片，举例说明我们扔一个石块会掉下来，火箭将几吨重的卫星送入太空却会绕着地球转；使学生明确了所学知识的实用价值，从而大大激发了学生的学习热情。
在学习沸腾这一概念时，教师不妨先演示水的沸腾的实验（有条件的可让学生自己实验），实验时，当学生看到烧杯内的水热浪滚滚时，一定会十分惊奇，对这一现象产生浓厚的兴趣。此时，教师应抓住这一有利时机，引入沸腾这一概念，并详细阐述，学生将会终生难忘。在此过程中，教师应要求学生做到：仔细观察实验现象，观察与思维相结合，已产生良好效果。
3.物理概念的形成阶段
学生从日常生活经验及物理现象和过程中已获得了丰富的感性材料，根据物理概念形成的规律，我们得知，这些都是学生形成概念的基础，但中学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，并充分发挥学生的自主性和积极性，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”的整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，抽象概括出事物的本质属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精炼的语言把概念的内涵表达出来，这是学生形成概念的关键，也是教学过程中最关键的阶段。
物理新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生的全面自主发展。在这个过程中教师起着引导与启发的作用，教师的讲解是必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是要为学生的自主学习提供一个平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，例如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒除学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念，养成良好的思维习惯。
4.物理概念的定义阶段
每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。学生在学习物理概念上的很多片面认识都反映在如何对待概念定义的问题上。在教学过程中常用的下定义方法有以下几种：根据物理现象直接下定义叫做直接定义法，如：质量的概念；物理概念的定义式是一个比值叫做比值定义法，如：密度、压强、电场强度等概念；物理量的定义式是几个物理量的乘积叫做乘积定义法，如：功、电功率等概念；物理量的定义式是几个物理量的差叫做差值定义法，如：电势差、速度改变量等概念。物理量的定义式是个物理量的和叫做和值定义法，如：机械能、总功、合力的概念。
学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如对于欧姆定律R=U/I，学生只有认识到：对于同一导体的电阻R，可由相关的U、I两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、I变化，是一个定值。只有这样才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。
5.概念的巩固与深化阶段
学生初步形成某个概念后，要用概念去分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。当我们学过一个物理概念之后，应该立刻运用其解决实际问题，必须通过一定的例题，特别是历年的中考题更具有代表性，将概念运用其中，使学生对概念得到更深刻的理解，并内化为能力素质。
总之，物理概念教学是物理教学的关键。如果不能形成正确的物理概念，不仅会影响到学生对有关物理规律的理解和掌握，而且还会直接影响到整个物理学科的学习质量，是整个物理学科的学习陷入困境。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部制定．物理课程标准．北京：北京师范大学出版社，2011年版．
概念教学定义范文第5篇
关键词:概念 数学概念 教学方法
数学概念既是数学教学的重要环节,又是数学学习的核心。准确地揭示概念的本质,使学生思考问题、推理证明有所依据,有创建地解决问题。在数学教学中要自始至终抓住数学概念的本质属性及内部联系,就要了解概念的体系,注意概念的引入,剖析概念的内涵,掌握概念的符号,重视概念的巩固。本文主要从课堂教学实际出发,谈论几种剖析数学概念内涵的教学方法。教学方法得当,将有助于学生对概念的理解与掌握。
概念是思维的基本单位,它反映一类事物的本质属性。数学概念是揭示现实世界中空间形式与数量关系本质属性的思维形式。数学概念脱离了具体的事实,具有高度的抽象性、概括性和严密的逻辑性,学生学习起来有一定的难度。但数学概念又是学习数学公式、原理、法则以及提高能力的基础。因此搞好数学概念的教学至关重要。
一、教师必须重视数学概念的教学
21世纪是知识经济的时代,是人才竞争的时代,数学知识在社会的各个领域得到了广泛的应用,社会对其成员的数学素养也提出了越来越高的要求,对传统的数学教学方法提出了新的挑战。教师讲例题,学生做习题,教师讲公式,学生套公式的旧的教学模式显然落伍。课堂上空谈理论,硬套公式,忽视了应用和能力的培养,从而造成了许多人对数学无多大实际应用的思想。目前,国家一再强调的素质教育,使我们重新考虑确定我们的数学教学思想,加强基础学习,重视数学的应用,重视学生思维、运算能力的培养。这些都在于加强数学概念的教学。学生在数学学习中对数学概念的掌握和应用,直接关系到他们数学能力的发展及对数学知识的理解、掌握和应用的程度。要使学生学好数学必须对数学概念的教学给予足够的重视。课堂上,通过教师的科学引导,使学生对每一个数学概念都有清晰而精确的认识,以达到融会贯通,举一反三的应用效果。
二、数学概念的综合介绍
数学中的概念有些是加定义的,如方程、对数、函数;有些是不定义的,只加以直接描述,如点、线、面、集合等;有些既不定义也不描述,而作为常识应用,如无限延伸、旋转等。由于各个概念的具体内容和它在教学中的地位与作用的不同,有的概念简单,有的概念复杂,有的直观易懂,有的抽象不易接受,有些概念之间存在着一定联系,有些不同概念则容易混淆,而且概念也有主要与次要,关键与一般之分。因此,对各个数学概念教学的具体要求也有所不同。教学时对于不同的概念应采用不同的教学方法,灵活多变地引导学生剖析概念的内涵,建立正确的数学概念。
三、采用先进灵活的教学方法,引导学生建立正确的数学概念
1.引导学生从概念的形成过程中阐明概念的定义
概念的定义是在概念的形成过程中逐渐明朗化的,数学概念来源于生活实际,它是客观事物的数量关系和空间形式的反映。人们的认识是从感性到理性,从具体到抽象的过程。这就要求我们在数学概念的教学中,要紧扣生活中的现象,把实际问题转化为数学问题,运用数学概念来解释生活中的现象。
例:学习“角的概念的推广”时可举出生活实例,如钟表的指针按同一方向不停地旋转所形成的角,螺丝扳手与曲柄连杆按不同方向旋转所形成的角,用于学习“大于360°的角和负角”。在导数定义的教学中,通过分析物体作变速直线运动的瞬时速度形成了导数的定义,它虽然抛开了具体的物理意义,具有较强的抽象性,但学生接受起来并不困难,因为学生理解了导数的形成过程,感觉到数学概念就在我们的生活中,就在我们的身边。
2.把概念定义的解释转化为逻辑推理的结论
把新概念的定义平铺直叙地讲给学生,会淡化学生的求知欲望。让学生亲自参与到新概念下定义的过程中,不但会激发学生的学生兴趣,而且还培养了学生的逻辑思维能力。在饶有兴趣的问题中环游,使学生明确了概念的定义,不失为一种有意义的学习新概念的方法。
例:在学习直线的倾斜角时,可拿世界有名的比萨斜塔为例,塔的倾斜程度是相对于地面而言作比,引入直线的倾斜角是直线相对于x轴的倾斜程度。直觉思维使学生首先想到“直线与x轴的夹角就是直线的倾斜角”。
第一步:教师通过图1反驳学生,仅仅“取直线与x轴的夹角”是不能说明问题。因为图1中两条直线与x轴的夹角都为30°,但这两条直线的倾斜方向不同。
第二步:学生在老师的引导下,考虑到“取直线向上的方向与x轴正向所成的角”。图2说明两者所成的角有无穷多个,不能用一个具体的数据来反映直线相对于x轴的倾斜程度。
第三步,经过冷静地思考后,学生会得到“直线向上的方向与x轴所成的最小正角”是惟一的,它能够作为直线倾斜角的定义(如图3)。
对比发现,把“直线倾斜角”的定义直接叙述给学生,课后善于思考的学生会问老师“为什么要这样定义?”不善思考的学生也只是机械的背会了这个定义,并不明白它的真正内涵。让学生亲自参与到下定义的过程中,学生不但获得了知识而且思维也得到了进一步的提高,由开始的直觉思维上升到最后严格的逻辑思维,教师因势利导,层层深入,学生一步一步迈向新概念的大门。
3.利用学习的迁移规律,加强新旧知识的联系,建立新概念
学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响,也可以说是将学得的经验(包括概念、原理、原则等)改变后运用于新的情景之中。数学概念的形成具有连续性,新概念都是建立在已有的数学基础知识之上。因此数学新概念的学习又依赖于旧的知识体系,在教学时将新、旧概念对照,并揭示新、旧概念的联系,把新概念的学习融于旧的知识体系中,使学生容易接受和掌握新概念。
例如:在“反三角函数”概念的教学时,我们必须时时处处与反函数的概念紧密联系起来,反函数中的一一对应,互为反函数的定义域、值域的互为对立性,都是学习“反三角函数”的基础。观察、分析、寻找新概念与旧知识的联系与区别,挖掘个性,分离个性,解剖个性,则会事半功倍,提高学生的学习能力。
4.提供丰富的感性材料,创设问题情景,启发学生善于抓概念的本质特征
数学中,有些新概念与旧概念缺乏逻辑联系,而且又比较抽象难懂。对于这类概念的学习,教学时,教师应该给学生提供丰富的感性材料,尽可能较全面的突出概念本质特征的感性材料。再加上教师卓有成效的启发引导,促使学生思维持续地发展,愉快地接受新概念的学习。
例如:“集合”是不加定义的概念,我们不能用其它更基本的概念来给它下定义,而且“集合”又比较抽象,学生一时难以抓住它的本质。课堂上,教师从学生已有的知识出发,向学生提供必要的实例,通过具体的实例分析向学生提出以下两个问题:(1)是不是所有的事物杂乱地堆放在一起就形成了集合?(2)构成集合的事物之间有没有联系?有什么样的联系?从问题的解答中,使学生发现这一类对象所具有的共同性质,这些性质中有本质属性、非本质属性,通过比较分析,从中抽出本质属性,即“具有共同性质(属性)的事物形成集合”。接下来,再以“本班的全体同学”这个集合为例,再次提问:(1)本班的同学是否都已确定?(2)同学们座次不同,是否改变了这个集合?(3)尽管个别同学相貌相差不大,能否说明它们是同一个人?这3个问题又让学生很轻松地理解并掌握了集合中元素的3个性质(确定性、互异性、无序性)。由此可见,通过感性材料的分析,教师恰如其分的设疑提问,使“集合”概念更清晰地展现在学生面前。这种能够揭示概念本质的问题的提出,有利于调动学生的学习主动性,有利于促使学生积极思考,将抽象思维转化为具体的形象思维,同时又使学生体味到了“透过现象看本质”的。
5.善于比喻,化难为易
不同领域中的问题,常常会有同一的道理,借它山之石以攻玉,是行之有效的办法。善于运用比喻化深奥为浅易,并增添趣味,一个恰当的比喻胜过十遍的重复说教。函数并不因其表达的字母不同而改变,如:y=2x+1,(x∈R)与u=2v+1(v∈R)是同一个函数。学生对这一点不好理解,可以看作一个人并不因为衣着的不同而改变。f(x)、f(x0)难以区别,拿f(x)好比全班每个同学,f(x)不确定,而f(x0)是整个班集体中某一个同学,是确定的。通俗直观地给学生教会了一种学习方法。
6.指导学生形成概念体系
概念不是孤立的,概念和概念之间存在着各种各样的关系。概念体系是多种多样的,有相邻的概念(如正弦函数,余弦函数),有相反的概念(如原函数和反函数,导数与不定积分),有并列的概念(如直角三角形、锐角三角形、钝角三角形),有从属的概念(如三角形函数。正弦函数)等。在教学过程中,教师可引导学生比较这一概念与其相邻的、相反的、并列的、从属的概念之间有什么区别与联系,画出概念体系图表,从整体中认识局部的、孤立的概念,以便抓住概念的本质属性和基本特征。
例如:高中学习了6个“距离”的概念,要教给学生弄懂它们之间的区别与联系:两点之间的距离;点到直线之间的距离;两条平行线之间的距离;点到平面之间的距离;两个平行面之间的距离;两条异面直线之间的距离。这6个“距离”的共同点是:距离都是指两点之间的线段之长;不同点是:相应的两个点的位置取法不同。教给学生善于从对比与联系中促进概念的深刻理解。
由上可知,运用富有启发性的教学方法,使教学活动既紧张又生动活泼,在最短的时间内,最大限度的发挥学生的智慧,达到教学的高效率、高质量。
四、在“做”与“用”的循环中领悟概念
数学概念具有高度的抽象性,许多概念都是多次抽象的结果,包含着精确丰富的内涵,大多不是“一脉相承”而是“相辅相成”的。由于智力发展的限制,是难于一次把握的,例如极限的概念蕴含了丰富的内容:无限的观点,逼近的思想,ε的独特性等。如果在极限定义中,花过多时间,常常是事倍功半,弄不好会影响学习的兴趣。而在实际应用(如计算、证明)中,在后续的知识(如连续、微分、积分、级数)的学习中逐步领悟,才能把握概念中的精神和思想,真正将极限概念识透、学懂。再如:对因式分解这一概念不宜要求学生一次彻底了解,应该在讲授因式分解的4种基本方法时,结合具体例题的分解过程和分解结果,说明这一概念的意义,以达到逐步了解这一概念的教学目地。知识是一个整体,概念应与整个知识相结合,相适应,应在“做”与“用”的循环中逐渐领悟。
要提高教学质量,培养学生学习概念的能力,是不容忽视的。它不仅锻炼学生数学思维逻辑的严谨性,更重要的是教学生“学会”变为学生“会学”,为学生一生中的学习奠定坚实的基础,概念是思维的基本单位,概念的积累有助于学生思维的升华。
