马克思主义基本原理讨论范文第1篇

关键词:马克思主义;教学;可信;可用;人文关怀;贴近生活

“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)课是高校思想政治理论课中的必修课，是新课程体系中具有基础性地位的主干课程，是思想政治教育的主渠道之一，担负着对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育的历史使命。该课程通过系统讲授马克思主义的世界观和方法论，对培养大学生正确的“三观”具有重要的意义。但与其他四门思想政治课程相比，“原理”课因理论色彩最浓、理论难度最大、理论基石地位最强，其教学难度相对较大。如何在有限的课堂教学中让学生理解、接受而且认同其概念、原理和理论，并最终转化为学生自己的世界观与方法论，始终是高校“原理”课授课老师的追求目标。积极探索行之有效的教学方法，提升“原理”课的教学效果也一直是授课老师的努力方向。为此，在教学中更需要将授课与育人有机结合，将课堂教学质量与教学效果相互统一。

一、共同认识，走近你我

课堂教学是教与学的双边活动，实现教与学的有机统一，离不开良好的教学氛围和教学秩序。纪律是课堂教学成功的前提，情感是课堂教学成功的纽带，质量是课堂教学成功的保证，育人是课堂教学最终的目的。纪律维护的是公平和秩序，但纪律是刚性的约束，需要情感的柔性去滋润。纪律与情感相融合，学生才可能身心愉悦地学习，自觉遵守纪律。由于纪律是部分学生最不愿面对和接受的，离开人性不讲究方式方法，学生容易产生抵触情绪，导致“人在曹营心在汉”，直接影响课堂效果，失去教学的本来目的和意义。而课堂是师生间思想碰撞、情感交流的重要场所，为此如何将重情感与讲原则并举，刚柔并济，绵里藏针，把握纪律与情感二者的“度”就是一门学问。因此在正式进入“原理”课教学前“立规”与“沟通”就显得尤为重要。这就需要第一次课在前言中从两个方面入手，即“走近你我”和“走进课堂”，转变、端正学习态度。共同认识，走近你我。从理念、劝学、聆听、教学以及课堂性质、课堂要求和课堂设想等方方面面与学生沟通与交流。这里既有针对老师的内容，也有针对学生的内容，目的是为走近你我、认识你我，营造和谐氛围，强化学生的主体意识与责任感，提供机会让学生参与教学设计，倾听学生的愿望和建议，师生共同制定学习规则［1］，达成教学共识，教学相长。由于思想政治理论课多是合班课，少则2个班，多则3个班以上，学生来自于不同班级甚至不同的专业，其教学组织难度较大，如果教师不能很好地驾驭课堂，其教学效果必大打折扣，因此第一节课“立规”就非常重要。为了保证良好的教学秩序，第一次课不仅应让学生明白该门课的具体要求、学期成绩的构成及其细则，而且应让学生清楚学期成绩分布在整个学习过程中的每一个环节，由每一节课和每一个明细内容组成，并非是期末考试一锤定音，“我”的成绩“我”做主，学会对自己负责。学生学科成绩的每一部分的分值与给分标准坚持公开、公正、公平原则，整个过程公开透明，学期成绩贯穿于每次教学中，学习过程中的具体表现与自己的学习成绩直接挂钩，学生随时可根据自己的变化算出自己的成绩，学生要重结果必先要重过程。

二、消除误解，走进课堂

消除误解，走进课堂。学生要心悦诚服地学习这门课，必须要消除对思想政治理论课以及马克思主义的误解，才能真正走进马克思主义基本原理课的课堂认识马克思，认真解读马克思主义，把握马克思主义的本来面目和精神实质［2］。在讲授“原理”之前，需要澄清学生的认识误区。从多年的问卷调查可知，学生每每在看到课表，拿到教材，头就大了，人就醉了，认为痛苦的时光即将开始了，计划着、忙乎着怎样打发“原理”课的时间，这一切都是源于对马克思主义的误解，误解源于不了解，全球对马克思主义的误解都持续了一个世纪，学生对马克思及其理论有误解也并不奇怪。由于马克思主义是官方指导思想，是执政党的主流意识形态，马克思主义教育常常被误解为纯意识形态的教化、教条式的灌输，从而产生了本能的反感与误解，甚至抵触和抗拒。学生大多会认为在“原理”课授课中，空洞、枯燥、晦涩、乏味、苍白、无力、抽象、说教、虚伪将充斥课堂，是一种煎熬与折磨、痛苦和不幸。学习“原理”课没有任何价值和意义。许多同学甚至准备了很多方法和招数来打发漫漫无期的无聊课堂时光。因此，第一次课解决认识误区，端正认识态度显得尤为必要。但这个过程不应是生硬的、强行的、显性的而应是间接的、温和的、隐性的，不自觉的和潜移默化的，应讲究方式、方法和技巧，让马克思主义基本原理的科学精髓在学习过程中渐行渐近地进入学生灵魂深处，让学生在不知不觉中改变自己的观点。作为老师无须急于对学生的观点认识作出评判，只须将学生带进马克思的殿堂，让他们去看、去听、去寻找、去分析，让他们在全面了解后再重新作出客观的公正的评判。因此，老师需要以视频、图片、资料等为载体，从不同的视角、不同的声音中解读马克思。

介绍马克思的生平，直面马克思及其在这一百多年的历史中所遇到的前所未有的责难;思考在人类历史上，谁是既拥有话语权又完全站在穷人立场上替没有话语权的穷人说话的思想大师，谁在指证揭示资本的恶行，谁在鉴照我们人性的异化、物化的人生、生命的缺陷，谁在帮助我们开显本真的生命，追求人的一切内外丰富性，计虑和守望此岸的圆满;分析马克思在当时的历史背景下为什么还会被西方评选为“千年伟人”，陈述马克思对人类社会所作出的贡献等等一系列的客观事实。通过一系列的感性接触，带领学生走近马克思、认识马克思、了解马克思、分析马克思、解读马克思、回归马克思，将学生的困惑和盘托出交给学生自己解决，由老师启迪、引导学生去独立思考、独立辨别、寻找答案，而不是回避问题，居高临下地灌输现成的结论。老师应启迪学生分析思考:如果说一个伟大的人物，一个伟大的头脑，一种伟大的思想，推动了全人类最伟大的进步，实现了地球上最不可思议的伟大的思想变革，这个人的思想我们是否应学习?如果说在人类社会近一千年历史中，一个人的理论虽诞生于19世纪却不停留于19世纪，虽产生于欧洲却跨越了欧洲，经久不衰地影响世界，对其理论批判赞同之声不绝于耳，一百多年来一直引起全球关注与争议，这样的理论我们是否应拜读?如果说一个理论的思想魅力不是为少数人的一己私利，而是源于为整个人类的解放事业，使人类受惠，使人民受惠，这样的思想是否值得我们推崇?带着这样一系列的问题让学生自发地去反思，让学生根据自己确立的敬仰标准去比对马克思，根据马克思的贡献去客观地、正确地评判马克思，通过自然浸润认同马克思，再到尊敬马克思，热爱马克思，从而彻底消除对马克思的误解。这样学生不仅对马克思没有了反感，而且还会怀着一种崇敬的心情去捕捉马克思理论中对他们有用的东西，立足于当代实践，思考现实问题［2］，真正走进马克思主义基本原理的课堂。

三、以人为本，真情关爱

人文精神贯穿于马克思主义基本原理的始终，人文关怀是马克思主义的基本维度之一，马克思的全部思想洋溢着人文意蕴和生命关怀，因此讲授“原理”课也应该而且必须注重情感投入，随时体现人文关怀的价值倾向，坚持以人为本，处处充满对学生的关爱，让课堂教学成为育人的重要载体。回归人文关怀，做到教学理念人文化。老师告知学生教育理念:教育本是生命与生命的碰撞与交流，真正的教育不仅应充满人性而且还充满智慧与启迪。永远欢迎同学们带着真诚、善良、理解、信任与求知的心，走进老师的“原理”课堂，一起领略哲学的智慧、思想的魅力。欢迎走进老师生命中的每一位学生，期望大家能一起在学习中学会思考，洞见深刻，滋养生命，共同成长，“亦师亦友”是老师心目中理想的师生关系。回归人文关怀，实现教学过程人性化。坚持以学生为本，充分尊重并信任学生，加强学情研究，进而了解学生［3］。在“原理”课的教学中，由于时间短，课时少，内容多，理论性较强，学生在学习过程中比其他几门思想政治课难度大，学生更需要老师的关爱，教学过程人性化能通过“身教”引导学生学“做人”。第一，老师在制作课件时就应注意体现人性化。首先，课件的每页应显示章节、目录和对应知识点的页码，这样即使学生在上课时短暂分神也能迅速回到教学中，跟上教学进度;其次，课件应由文字、图表、图片、音乐、视频共同构成，如在相应知识点可在课件中嵌入相关知识背景图作为该页的背景或模版，或嵌入相关的音乐和视频声情并茂，产生视觉冲击力，帮助学生借助形象思维的参与，理解掌握抽象思维的知识。例如通过《山不转水转》和《篱笆墙的影子》等歌曲让学生自己解读物质与运动的关系、相对静止与绝对运动的辩证关系;通过剪接《驯鹿与狼的生死追逐》《秃头的男人》的视频帮助学生理解对立统一规律，质、量、度的界定，量变与质变的辩证关系。第二，老师在教学过程中应充满人情味。

学生在学习过程中不仅仅需要知识的教育，更需要“育人”的教育，需要润物细无声的心灵的引导。教育重在“育”，“教”作为一种方式手段是为“育”服务，其目的是要实现“育”，“育”的最佳途径是引导、影响。老师对学生的关爱越是具体化、质感化，学生越能感受到这暖暖的、沉甸甸的关爱。例如:学生在课堂中，有些知识要点喜欢在书上勾画出来便于复习理解，但有时学生听课时不能及时找不到书上对应的知识点而跟不上教学进度，这时老师可以在讲课时走下讲台，一边讲解一边帮助学生找到书上的知识点，这样一个小小的也许对于我们老师是非常不起眼的善举，会被学生刻意放大去感悟，因为她传递的是一份善意、一份暖意、一种关怀、一种温馨，学生经由他们的手将一个一个地传播下去。第三，老师在育人过程中应充满爱心。把老师的真心放到学生的手心，对学生进行心灵的塑造和影响，成为学生的良师益友，体现人文关怀，也是“原理”课的目标之一。在大学，师生关系与中学有了很大变化。在中学，老师就是你的再生“父母”，无时无处不盯着你，想逃避老师的监督比登天还难。在大学，一切都变了，师生的接触主要局限于课堂，课堂虽提供了面对面交流互动的可能，但实际上面对许许多多的学生，尽管是在一个大教室里教学，也无法真正进行师生的交流与沟通，更不可能实现一对一的“对话”。而且在学生看来，大学老师上完课后，经常就不见人影了，老师就象天上的云，遥远得够不着。师生之间很难仅凭课堂教学变得亲近，平时师生的交流也少之又少，因此借助网络搭建师生沟通平台，加强网络联系，既能将教书育人延伸到课堂之外，又能增强师生的相互了解，增进师生感情。发挥网络平台的时空无限性等优势，利用微信、QQ、E－mail等网络工具与学生进行网络互动。在网络空间中既可进行思想交流、信息传播，又可进行学习合作、价值分享，师生既保持了共识又容忍了差距，拉近了师生的心理距离、情感距离，这对于我们的教育就显得尤为必要。由于网络可以不限制时间地点，学生常常在网上关注老师动向、老师的QQ空间。老师可以借助自己的QQ空间传播、激活正能量，影响学生、共享知识、启迪智慧，让学生接收你的思想共振和情感共鸣;同时老师也可以走进学生网络世界，通过虚拟世界看到自由而真实的学生，了解学生思想动态，及时把握学生的思想脉搏，增强师生互动，帮助解决学生的一些现实问题，进行情感投入，实现沟通无障碍。这样，学生在一系列的网络实践中能够逐渐思考、理解、领悟到马克思主义基本原理本身就是流动的思想、心灵的追问、智慧的凝结、灵魂的享受。

四、贴近生活，真实可信

马克思主义基本原理源于生活又高于生活，是对具体生活的高度抽象与概括，学生在理解时有一定难度，而教材为突出学科的系统性和整体性，强调了连贯性和浓缩性，进一步增加了学生理解的难度。因此教师在教学过程中怎样做到在保证教材体系完整性的同时，将教材体系转化为教学体系，用通俗易懂的语言将枯燥的教材变为鲜活的内容;怎样将抽象理论具体化，将理论回归到生活之中，把重点讲深、讲透、讲活，又要把内容讲全面，充分展示马克思主义的思想魅力，是每个教师所面临的挑战。在教学过程中，教材是静止的、平面的，而教学是生动的、立体的［4］。教材仅仅是我们的剧本，真正的导演是教师。因此能否上好“原理”课关键是看任课教师，教师的能力、水平和敬业精神决定教学的质量、效果。教师要上好“原理”课，首先自己要真信真懂马克思主义基本原理。只有真信，既相信又自信，才会主动正视，积极探索，教学才投入，用情才真，才能烘托教学气氛，真情打动、感染学生;只有真懂，才不会居高临下灌输结论，也不会回避问题隔靴搔痒，更不会“以其昏昏，使人昭昭”，学生也不会在不解与无奈中“被迫接受”空洞、枯燥、简单的解释。其次，在教学中分析、阐释原理时，应贴近生活，还原生活，发挥实践性的特点，将理论生活化、通俗化［5］。将理论渗透到生活之中，让学生亲身感受到马克思主义基本原理本身就是真理，因为“真”所以可信;领悟到马克思主义是我们认识世界、改造世界的思想武器，不仅给我们理论思维提供了逻辑力量，而且还给我们观察和分析问题提供了正确的方法。教育要实现其价值与意义，必须使教育的本质回归到人本身，回归于生活，走进学生灵魂深处。因此教师应尽可能地跟踪学生、了解学生、关注学生，把握学生的期待视野，知道他们在想什么、想要什么、想知道什么、想寻找什么、思考什么、需要什么……借助课堂解决学生的思想困惑、情感困惑，才能释放来自学生内心最真实的情感，与学生进行真实对话，帮助学生去追寻真、善、美，实现“原理”课的教学目标———传播科学的世界观和方法论。例如:在解读“矛盾”这个概念时，如果说从日常生活和经验的意义上而言是非常容易理解的现象问题，但哲学是从理性和逻辑推理来理解概念的，因此部分同学在理解上有难度。

在讲解时，从理性上、字面上来解读“矛盾是事物内部和事物之间(自身)既对立又统一的关系”这一概念，不能抽象讲解，必须还原生活，注意几点:第一，对“关系”的理解，如我们生活中常用的词语“消息”的消与息、“抱负”的抱与负、“痛快”的痛与快、“舍得”的舍与得、“危机”的危与机都体现了双方既对立又统一、始终不可分割的关系。也就是说，对立不是矛盾，统一不是矛盾，必须是既对立又统一的关系才是矛盾。第二，对“自身”的理解，对立统一的关系，无论是事物内部还是事物之间都存在，即是事物自身存在的。就事物内部而言，与我们生活息息相关的“水”就体现了事物内部自身所存在的既对立又统一的关系，如老子在《道德经》中所言:“天下莫柔弱于水，而攻坚强者莫之能胜”。柔者，水也;刚者，水也。水之柔，在圆则圆，在方则方，轻风亲近它，它便随风而去;阳光亲近它，它便扶摇直上。水之刚，无坚不摧，无强不克，滴水穿石，阻之不停，斩之不断，正如李白所说“抽刀断水水更流”。最柔的也是最刚的，最弱的也是最强的，柔与刚，弱与强是对立的两面，二者有机地统一于“水”这一事物内部之中。而我们生活中的很多成语刚柔相济、柔中带刚、以柔克刚、外柔内刚等都是对矛盾概念的具体诠释。就事物之间而言也同样存在着这种既对立又统一的关系。将原理与现实相结合，从现实中提炼理论，从生活中洞见规律。从理论上反思现实，反思生活，将社会现实作为教学的素材，在教学中做到既抽象又具体，既高度概括又还原生活，既有理论深度又能深入浅出，既有感染力又有说服力，这样学生在学习中既能理解其概念又能将概念融于生活之中，服务于生活，在体验中学习。让学生在生活中找事例，在事例中找真理，在真理中找答案，引领学生在“原理”课的学习中树立系统化、理论化的世界观，而且将世界观转化为方法论，这样不仅能提升教学的有效性、实用性，提高育人效果，而且能解决思想政治理论课的重要性与实效性之间的矛盾，使“原理”课入耳、入脑更入心。

五、终极关怀，入脑可用

“原理”课“应当承载政治功能，但它却不是政治本身;它具有工具性，但不能以工具性取代价值性”［6］。“原理”课中的哲学部分就是对价值的探寻，对存在的追问，对社会生活的反思，不仅是人们认识世界、思考问题的工具，更是人们改造世界、解剖现实的利器。改造世界体现了哲学的终极关怀———可用。哲学的研究对象是整个世界，它思考和昭示的是人们不断追问的宇宙、人生的真谛。只有反思、追问，哲学才会非常亮丽有用;不反思、不追问，哲学就是无用之学。从哲学的研究对象可知，任何人都无法脱离哲学，都不能阻止和哲学发生联系，所不同的仅仅是自发的、零碎的、朴素的、瞬间的与自觉的、系统化的、理论化的之分。也就是说哲学的有用既存在于民间的油盐柴米茶的生活琐碎中，更存在于治国平天下的大事中。“可用”离不开世界观的指导，行为的根源在于思想，用哲学眼光审视世界，帮助学生树立科学的世界观，其最终目的是要将世界观转化为方法论。世界观帮助人们认识人生、认识社会、认识世界;方法论帮助人们指导人生、改造社会、改变世界。哲学虽不能解决实际的问题，不能直接地给人们带来名誉、地位和财富，但它能训练人们的思维，拓展人们的视野，提供科学的方法;树立整体性思维，培养总揽全局的眼光，提供战略性思维的世界观。正如詹姆士所言:“哲学烤不出面包，但它却能鼓舞我们的灵魂，使我们勇敢起来。”马克思主义基本原理是对纷繁复杂的大千世界的归纳总结、概括提炼和高度抽象，揭示的是事物的共性、本质、规律，是在零乱之中整理出的一种井然有序的秩序，其内容源于生活，与学生生活世界的内容本是相通的，有必然联系。关注人的生存与发展也是“原理”课教学的真正内涵，解决学生的困惑、迷茫、孤独、悲伤需要“原理”课中哲学这把万能的钥匙。哲学不仅仅要“追本溯源”“穷究会通”，更要启迪人们与宇宙万物相处的方式。仔细审视我们所有的烦恼、迷茫、孤独、悲伤，不外都是源于我们没处理好自身与外界的关系，也就是说没能正确地认识世界即自然、社会、人生、自我，没能有效处理好各种复杂的关系，于是烦恼、痛苦、失意等由此而生。而“原理”课教学就是要解决学生如何把握自我、如何正确对待人生的荣辱沉浮、喜怒哀乐，肩负着激发、调动学生从理论高度自觉意识到每个人都应追求自我发展、自我提高、自我完善的重任，让学生真正感受到“原理”课是他们在人生道路中寻求自身发展的内在需要。

将“原理”课由抽象还原到具体，引导学生运用原理，充分体现原理的生命力———“用”即改造世界的实践。实践的过程本身就是一个“用”的过程，有用无用只有通过实践体现和检验，实践的观点是马克思主义首要的基本的观点。因此，在教学中教师应关注学生思想与生命的成长，以学生学习、生活、情感等人生困惑为切入点，将高深的哲学原理与学生的日常生活相结合，教学内容与社会现实特别是学生个人实际融会贯通，以生活丰富哲学，以哲学透彻生活，让哲学为学生服务，发挥其人生导航作用，彰显马克思主义基本原理的方法论功能。如:在讲授矛盾普遍性与特殊性的关系时，让学生运用原理分析“每个人的人生支撑点究竟应在哪里?怎样找到这个支撑点?怎样学会处理好自己的个性与社会的共性之间的统一?”让学生在分析中认识到只有找到自己的个性与社会的共性之间的统一，这一点才是你人生的支撑点。在学习否定之否定规律，理解辩证否定观时以合作探究的形式，以疑引思，请学生审视今天中国的城市建设，思考各地的钢筋水泥是否正在掀起一场无情的、可怕的、摧毁一切的海啸?国家的过去是否正在被钢筋水泥埋葬?我们的历史是否正在被钢筋水泥肢解?没有灵魂的钢筋水泥究竟需要国民付出何种心理代价?让学生在反思、追问中寻找身为中国人的意义和身份，寻找正在被抹去的集体记忆，寻找逐渐被我们丢弃的历史。“可用”要求教师在教学中要自始自终挖掘人文内涵，让学生在主动参与的案例讨论中受到人文精神的熏陶，点燃学生心中的精神烈焰，激发学生独立思考的热情，培养学生反思追问的习惯，滋养或救治学生心灵，使教学内容与学生困惑形成共鸣，发挥其精神引领、价值引导、服务现实的作用。让学生在实践中感悟到只有哲学才能给出社会存在问题的最终答案，才能启迪智慧、洞见深刻、发现真理、印证价值。教育的对象是人，教育的理念应以育人为本，服务学生。马克思主义基本原理课程的“教”必须要对学生有用，体现对学生生命价值的关怀和思想发展的引导，只有这样才能充满人性，真正入心;“教”必须遵循受教育者的本性，与受教育者的思想成长与人生发展的内在诉求相统一，形成思想共振、情感共鸣，对受教育者身心两方面的成长有帮助、有指导，“教”也才能转化为“育”，才能真正实现教育的价值与意义。

参考文献:

［1］熊晓琳，李海春．创新教学方法增强教学吸引力:全国高校思想政治理论课教学方法研讨会综述［J］．思想理论教育导刊，2011(2):120—121．

［2］丁国浩．试论“重读马克思”与“回到马克思”再到“发展马克思”［J］．社科纵横，2013(1):17—19．

［3］丁国浩．改革开放以来高校思政课教学方法改革的基本经验与趋势［J］．前沿，2013(1):145—148．

［4］羊森，王德勋．高校思想政治理论课教学中存在的问题及对策［J］．教育探索，2012(11):139—140．

［5］秦霞，陈怡，江雪华．基于学科特性的思政课教学方法研究［J］．扬州大学学报(高教研究版)，2010(6):83—86．

马克思主义基本原理讨论范文第2篇

关键词：马克思主义基本原理；理解；把握；“四个分清”；整体性

中图分类号：A8 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）25-0221-03

一、什么是马克思主义？

要厘清什么是马克思主义的基本原理，首先要清楚什么是马克思主义？恩格斯使用过“马克思主义”的概念，但他并未对此直接下过定义。列宁、也谈到过“马克思主义”的问题，如列宁说“马克思主义是非常深刻的和多方面的学说。”说：“马克思主义有几门学问：马克思主义的哲学，马克思主义的经济学，马克思主义的社会主义—阶级斗争学说，但基础的东西是马克思主义哲学。”中国1979年出版的“辞海”中对马克思主义所作的定义是“马克思主义是马克思和恩格斯的观点和学说的体系，是无产阶级政党的十分严整而彻底的世界观，是无产阶级解放运动的理论，是无产阶级根本利益的科学表现”。中国人民大学的高放教授曾数次对马克思主义做出解释，在1981年因受邀编著《中国大百科全书》国外历史卷，高放对“马克思主义”这个词条做出了“国际无产阶级领袖和导师卡·马克思和弗·恩格斯创立的无产阶级和全人类解放的科学”。这个定义强调了阶级性和人类解放目标。

笔者认为，马克思主义是马克思恩格斯共同创立的，以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论基础的，以建立社会主义和共产主义最终实现无产阶级和全人类解放为目的的一门科学。它包含了三层含义：第一，明确是谁创立的。马克思主义由马克思和恩格斯共同创立，突出这一点，对于反对西方部分学者和中国国内少数学者把恩格斯从马克思主义创始人中脱离出来的错误观点是有着其积极的一面的。第二，以什么为理论基础。马克思主义以辩证唯物主义和历史唯物主义为其理论基础，并以辩证唯物主义和历史唯物主义的科学世界观和方法论去认识自然、社会和人类思维，认识现代资本主义社会、社会主义社会和共产主义社会。第三，以什么为目的。马克思主义是以无产阶级和全人类的解放为目的的一门科学。马克思主义作为一门科学，它的研究对象和目的是为了实现无产阶级和全人类的解放。马克思主义作为无产阶级和全人类求解放的科学是马克思主义一向鲜明的阶级立场。

二、什么是马克思主义基本原理

厘清马克思主义的定义后，接下来探讨的下一个问题是：什么是马克思主义的基本原理？马克思主义学说内容极其丰富，但它最主要的基本原理是什么呢？马克思恩格斯肯定马克思主义基本原理的存在，但是他们也没有给马克思主义基本原理做出过明确的界定。全国马克思主义理论工作者在什么是马克思主义的基本原理这一问题上提出了各自不同的看法。学者们主要从逻辑性、层次性、整体性等多个角度对“什么是马克思主义基本原理”的定义及其内涵进行了广泛讨论，加深了对马克思主义基本原理的认识，极大地推动了关于马克思主义基本原理问题的深层次研究。

1.从逻辑性的角度。持该观点的学者们认为要从内在逻辑的角度来思考马克思主义和研究马克思主义基本原理，提出马克思主义基本原理应该是发展的，不应该局限于马克思恩格斯经典著作里，要更好的突出马克思主义的历史性和发展性，突出马克思主义基本原理对现实社会的指导作用。有的学者指出，马克思主义基本原理体系构建应突出的两个方法论原则:一是注重研究其体系中的内在逻辑；二是研究马克思主义基本原理应该把握历史地、开放地研究的原则。实践的概念是马克思主义的总体逻辑。也有的学者认为，科学理论体系的构建都应该有一个逻辑前提。马克思主义基本原理当然也不例外，马克思主义的理论特征就是其逻辑前提，就是厘清理论体系科学内涵、把握精神实质与构建原则的出发点，这是构建马克思主义基本原理体系的逻辑之点和重点。只有掌握了马克思主义的理论特征，才能更好的理解与掌握马克思主义基本原理的深刻内涵。

马克思主义基本原理讨论范文第3篇

关键词：革命理论；研究现状；评析

中图分类号：A811 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0028-02

革命是20世纪的主流话语。罗莎・卢森堡作为德国社会和第二国际左派领袖，她承袭了马克思和恩格斯革命思想所具有的批判性和革命性。基于其所处的革命时代，在同第二国际修正主义、机会主义以及无政府主义论争中，在同列宁在建党、民主与政治自由等关于如何实现社会主义的论辩中，提出了关于资本积累与崩溃思想，关于革命与暴力问题、政党问题、无产阶级与社会主义民主、工人运动自发性等在时代的思想语境中具有原创性的革命见解。目前国内外的研究主要集中在对上述与卢森堡革命理论相关问题的阐释与论述。

一、国外的研究现状和趋势

国际学术界在经历了斯大林时期的意识形态的偏见和压制的影响之后，对卢森堡的革命理论的研究的复兴，大致经历两个时期：一是20世纪60―70年代，这一时期是国际上“重新发现”卢森堡时期，主要关注卢森堡与马克思、列宁理论的一致性；二是20世纪90年代以后，国际学术界对卢森堡的关注，不再局限于马克思主义哲学史的内部论争，更多是从卢森堡与马克思、列宁理论的差异上发掘卢森堡思想的当代性，而这些差异恰好为揭示卢森堡的革命观的独特性提供有益思考。综合90年代前后的论争，目前国外学者对卢森堡革命理论的相关探讨集中在以下几个方面。

一是对卢森堡的经济理论的研究。第一，注重文本思想的比较研究。代表性的观点是，美国学者保尔・泽瑞姆卡在《后期马克思与卢森堡：政治经济学的新发展》一文中，对《资本积累论》和《资本论》之间的思想差异性进行比较分析，分析了马克思资本积累概念中的矛盾与资本再生产图式中的问题，指出卢森堡的资本积累图示是对马克思的政治经济学的新发展。荷兰学者米歇尔・R.科瑞克论证指出，由于卢森堡的介入，再生产图式才成为马克思主义宏观经济学的奠基石。第二，注重探讨卢森堡经济批判思想的当代价值。麦克莱伦在《马克思以后的马克思主义》一书中，肯定了卢森堡通过资本积累理论对经济帝国主义及其对不发达社会的破坏性影响的论述[1]。沃勒斯坦等学者将卢森堡的资本积累理论置于世界体系理论研究中，阐明资本积累机制与当代资本全球化的关系[2]。

二是对卢森堡的政治理论的研究。卢森堡的政治理论――阶级、行动、自发性和民主概念等与她的解放与自由理念是相关联的。一方面，阿伦特在《黑暗时代的人们》一书中肯定了卢森堡所赞赏的1905年俄国革命中工人议事会议的那种自发共和精神；麦克莱伦在《马克思以后的马克思主义》一书中指明了卢森堡的自发性理论与马克思的意识形态理论和革命理论的关联；美国政治社会学教授基歇特和西德教授维森泽尔则探讨群众行动与政党组织的关系，揭示自发性原则蕴含的革命辩证法。另一方面，德国学者奥图卡・鲁本重新考证、核实卢森堡有关政党问题的研究资料，认为卢森堡与列宁的组织观念的差异，源自她与列宁在如何实现社会主义这个问题上的基本分歧[3]。西班牙学者埃斯特里拉・雷卡多则探讨卢森堡解放哲学的贡献及其对女性解放运动意义。

三是对卢森堡的社会主义观研究。在理论层面，印度学者苏班拉尔・达塔・古普塔等人指出卢森堡社会主义观的革命人道主义和民主主义基础。米歇尔・罗威探讨卢森堡革命思想所揭示的社会主义历史必然性与客观可能性的关系[4]。在实践层面，日本学者加藤哲郎探寻社会主义与组织原理，高扬卢森堡的“组织模式”，质疑苏俄集权社会主义模式。伊藤成彦以考证民族自治与人民自治问题为视角，探讨民族自治与社会主义的关系，指明卢森堡的民族自治观――民族自决权不是抽象的，不能通过集权制的国家形式实现，而只能以人民自决的权利为基础，与她对帝国主义本质和社会主义民主制的理解的一致性[5]。

从以上分析可以看出，卢森堡的革命理论已经成为国际学术界关注的热点问题。

二、国内的研究现状和趋势

中国学术界对罗莎・卢森堡的思想的关注始于20世纪70年代末80年代初。由于十年“”的经验教训，当时学术界关注的主要是卢森堡对社会主义民主和党内民主问题的论述。20世纪90年代以后，中共中央编译局曾于1994年和2004年举办罗莎・卢森堡国际学术研讨会。武汉大学哲学院曾于2006年举办“罗莎・卢森堡思想及其当代意义”国际学术研讨会。随着对卢森堡思想的研究由政治到经济、文化的日渐拓展，国内相关的学术著述逐渐问世。

目前国内学者对卢森堡革命理论的相关探讨集中在以下几方面。

一是对卢森堡的政治理论中民主观的研究。第一是关于党内民主思想，贾淑品在《从“集中制”到“民主的集中制”》一文中认为，卢森堡的建党思想中关于民主的见解阐明了民主的真谛。而学者周尚文和江乃兵在《论罗莎・卢森堡的党内民主观》一文中则认为，卢森堡的民主思想――“自我集中制”本身有较大的局限性，存在着许多不足，原因是卢森堡远离俄国革命实践，对俄国革命形势和现状缺乏深入了解，因而她对列宁的批评亦有许多不实之处。第二是关于卢森堡民主思想的定位及其影响问题。金寿铁教授在《罗莎・卢森堡论民主与社会主义》一文中，将卢森堡看作“民主的社会主义”理论的创始人，重新发现和确认卢森堡思想与马克思民主理想的深刻联系。张光明教授在《罗莎・卢森堡民主思想在当今的意义和不足》一文中，通过对其民主思想的探讨，指出卢森堡的革命思想是马克思主义另一传统――自治社会主义传统的典范。

二是对卢森堡的资本积累理论与资本主义的命运的研究。国内学者非常关注卢森堡的资本积累理论，对其资本积累与对帝国主义、进而资本主义的历史命运以及全球化趋势做了较为深刻的阐释。何萍教授立足哲学的宏观视野，从逻辑和历史两个方面发掘卢森堡《资本积累论》的理论价值，认为卢森堡以资本积累为基础说明了帝国主义时代东西方国家之间的本质关系。并指出了卢森堡资本积累理论中方法论层面――历史主义方法的理论贡献和不足。另外，还有学者从资本积累的角度来阐释卢森堡的帝国主义论对于理解资本主义的历史命运的理论和现实意义。

三是卢森堡革命理论与西方马克思主义之间的关系及其方法论研究。卢森堡作为西方马克思主义的先驱，她的革命思想对西方马克思主义以及后马克思主义的影响受到国内学者关注。学者李佃来认为，卢森堡关于社会主义民主的观点直接影响了早期西方马克思主义者对西方革命道路的历史思考。陈学明教授在《论罗莎・卢森堡的总体性方法的当代价值――兼评卢卡奇对罗莎・卢森堡的研究》一文中，以卢森堡与卢卡奇思想的承继关系为例，探讨卢森堡的总体性革命观的对早期西方马克思主义的影响以及对探索社会主义革命实践所具有的方法论意义。周凡研究员则在《后马克思主义视域中的自发性概念―论拉克劳与莫菲对罗莎・卢森堡的解读》一文中，由对卢森堡的自发性原则的探讨出发，阐明卢森堡的革命理论对后马克思主义的深刻影响。

通过以上国内外研究现状的分析，可以看出，目前国内外学界已对卢森堡的思想理论展开多角度、多层次的探讨。与国外对卢森堡革命思想的研究相比，国内研究相对薄弱。国内学者对卢森堡革命理论的相关探讨，主要是注重对卢森堡的著述的个别理论的研究，这些研究成果为探究卢森堡思想的原处话语语境，研究卢森堡的革命理论的独特性奠定基础。如卢森堡的资本积累理论中总体性方法是探讨革命观的方法论支撑；自发性原则是探讨革命观的一个独特向度；民主与社会主义的内在一致性、对卢森堡和列宁之间的分歧的探讨，构成对革命反思的重要内容。但是，仍有诸多问题有待深入探究，诸如，如何认识科亨提出的卢森堡思想对马克思主义革命观里的分娩式论题的错误的克服？如何认识麦克莱兰所指出的：遭到列宁主义连续密集批判的卢森堡的自动崩溃论和自发性原则的宿命论客观主义倾向？进而如何理解和把握卢森堡的整体性的革命理论？等等。由此，可以认为，目前的研究尚缺乏对卢森堡的整体性革命思想的理论逻辑的全面阐释。因而，在比较并借鉴国内外相关研究基础上，仍有必要将卢森堡思想放回历史背景之中，展开对卢森堡的整体性革命理论的深入探究。

三、结语

在比较并借鉴国内外相关研究基础上，将卢森堡思想放回历史背景之中，重温卢森堡的革命理论，研究卢森堡的经济批判和政治批判思想中带有原创性的革命见解，不仅可以借此厘清卢森堡与马克思、恩格斯革命理论的承继关系，而且可以厘清第二国际理论家――卢森堡与伯恩斯坦、考茨基、列宁的革命观之间的分化、冲突的逻辑脉络，进而审理、呈示卢森堡革命观的独特性，辨明卢森堡的革命思想在马克思主义发展史上的历史地位，深化马克思主义革命观的理解。而且，由于卢森堡探寻的社会主义革命问题不仅是她所处时代的争议主题，也是当代国际共运面临的实践难题。因此，研究卢森堡的革命理论，揭示其革命观的整体结构，以及她对社会主义革命所持的辩证总体观的方法论意义，可以为探索资本全球化时代的社会主义革命实践带来启示。

参考文献：

[1]戴维・麦克莱伦.马克思以后的马克思主义[M].北京：中国人民大学出版社，2008：49.

[2]伊曼纽尔・沃勒斯坦.沃勒斯坦精粹[M].南京：南京大学出版社，2003：130.

[3]奥图卡・鲁本.罗莎・卢森堡对列宁“社会主义运动中实行党的极端中央集权”观念的批判[J].河北学刊，2006，（3）.

马克思主义基本原理讨论范文第4篇

（一）“马克思主义基本原理概论”专题式教学有利于体现马克思主义的整体性

马克思主义基本原理概论是由哲学、政治经济学、科学社会主义这三部分内容构成的，这三部分是紧密联系，不可分割的，它们共同构成了马克思主义这个整体，马克思主义体系是一个完整的科学体系，马克思主义理论体系也是一个完整的体系，它给人们提供完整的世界观和方法论，在正确世界观导向下的科学的社会主义，以及政治经济发展的规律。马克思基本原理专题式教学通过分析这门学科中不同内容的联系，对教学内容进行高度概括、高度浓缩和深化，并通过若干个专题，将所要教授的知识融会贯通，在较短时间内将所要讲的内容讲授清楚，这一凝练过程恰恰有利于保障马克思主义基本原理概论的整体性。

（二）“马克思主义基本原理概论”专题教学有利于学生把握住马克思主义基本原理概论的重点

专题教学的目的就是要引导学生去把握基本的理论，将理论与实际相结合，帮助学生分析、解决实际中所遇到的问题。而专题教学就是针对一些现实中经常需要分析、解决的问题而进行的专题性研究和教学活动，因而教师是有重点的选择教学内容进行深入的讲解。马克思主义基本原理概论的专题讲座就是从“专、精、深、活、新、实”这几个方面出发的。“专”是指教师在选定题目的基础上，围绕选定的专题展开讲解，既要把专题讲通、讲深，也要抓住最主要的进行讲解，让学生把握住专题中的重点。“精”是指教师在专题选择上要有针对性、有侧重点，将专题放在马克思主义基本原理概论的重点部分和现实中最需要进行讲解的方面。 使教师的讲课内容更聚焦，更贴近生活。 “深”是指教师专题讲课的内容程度、理论层次相对于教材要深一些，前卫一些，传输给学生更新的信息。“活”指教师要灵活选题，根据教材结合社会实际和学生的思想实际进行选题，在讲课方式上可以更加灵活，加强与学生的互动。

二、“马克思主义基本原理概论”专题化教学的必要性

（一）是提高马克思主义基本原理概论教学实效性的需要

首先，从社会环境的变化来看，在国外，主要的发达国家都是资本主义国家，且发展速度很快，而社会主义国家力量小，且主要都是发展中国家。这使得不少人对马克思的理论产生了怀疑。在国内，随着社会主义市场经济的发展，大学生把精力主要投向了和经济、生产有关的课程，而像马克思基本原理这类与经济相关程度不高的课程则较少受到关注。其次，当前马克思主义基本原理概论的教学方法大体上还是传统的教学方法，即“以课堂为中心，在课堂上以教师为中心，教师跟着教学计划走，围绕教材转，课堂上一言堂，满堂灌，学生被锁定在课堂上”。1同时在教学中缺少实践教学，以理论教学为主，教学形式单一，导致学生学习马克思基本原理失去了主体性、自主性、参与性和能动性，学习的热情极度不高。

（二）是完善马克思主义基本原理概论讲授内容和方法，提高教学质量的需要

首先，目前高校教师所使用的教材大都是全国统编的教材，教材中主要是理论性的内容，和生活相聚较远，理论总是很枯燥，因而很难激发起学生的兴趣，让学生深入去学习、理解马克思基本原理。其次，许多马克思基本原理授课教师都面临着课时少，任务重的难题。大部分学校都只给老师54个学时来教马克思主义基本原理概论，有的学校甚至缩短到32个学时，但马克思主义基本原理概论包括哲学、政治经济学、科学社会主义三部分内容，涉及的要点很多，教师很难在这么短的时间内将马克思主义基本原理概论的知识讲完或者做更深入的分析，更谈不上与实际相结合的教学。再次是教师水平参差不齐，一些从事其他课程授课的教师在课程改革之后转来教马克思主义基本原理概论，他们对马克思主义基本原理概论理解还不够深入，影响了教学的质量。最后，在教学方法上，大多老师采用的是理论传授法，单纯的向学生传授理论知识，对理论知识进行分析，很少和实际案例联系在一起，这就影响了学生接受知识的程度，学生对这些理论难以有很深的印象。在这样的情况下，很有必要对传统的马克思主义教学内容和方法的进行改革，通过专题教学的方式来整合内容、对重要的若干问题的进行专题化的讲解，加大学生对马克思主义基本原理概论的理解，提高教学的质量。

三、“马克思主义基本原理概论”教学内容专题化改革思路

（一）教学中必须注重马克思主义基本原理概论内容的基础性、整体性、系统性，即注重理论内在的联系，同时专题教学也要有重点的教学

一方面，马克思主义基本理论是一个概念多、理论复杂、内容广博的学科，也是一个系统的理论，马克思主义基本学科也是一个完整的学科，因而在马克思基本原理专题教学在内容上要从概念入手、从概念到概念、把握概念之间的联系、再从概念到体系，将传授的知识串成一个系统性的整体，提高学生对马克思基本原理的科学性、系统性认识。另一方面，专题教学是针对马克思基本原理中的重要内容和实际中很重要的需要讲解的内容进行的教学。因而在专题选题是要有侧重点的选题，在教学内容中有侧重点的讲授。

（二）教学中要注重经典文本的引用，明确讲授内容与经典文本之间的联系

由于是专题教学，其所讲内容具有侧重点，不是面面俱到，有些知识是没有讲到的，在专题讲课中灵活的贯穿经典文本，可以提高教学的趣味性，帮助学生认识到更多知识，同时也可以激发学生自主去了解这些金典文本，加深学生对马克思主义基本原理概论的理解、认识。也可以弥补教材编排中的不足。

（三）在教学内容上，坚持理论结合实际，始终做到 “三个结合”

一是结合学生的思想实际，有针对性的教学。马克思基本原理教授的主要客体是大学生，为了让他们更好的学习、理解、运用这些原理，就要充分了解他们的思想、经历和关注的热点问题以及心中存在的疑惑题。根据他们的思想和需求，有针对性的教学。帮助他们理解是理；全面了解大学生关注的社会热点，以增强教学的实效性。二是结合社会科学的最新理论成就进行教学。用最新科学成就丰富理论教学的内容，让空洞、抽象的理论知识变得更加生动，增强课程的说服力。三是结合不同专业的特点，组织教学内容，提高马克思基本原理的趣味性，同时也增强了共理论课教学的可信度。?

四、“马克思主义基本原理 概论”实践教学专题化改革思路

（一）以“点”带“面”，突出“重点”

由于马克思主义基本原理概论教学中存在“课时少、任务重”的矛盾，要解决这个矛盾，在专题教学实践改革中，就应该摒弃以知识传授为主的授课方式，有重点的讲课。根据学生的需求，重点帮助学生解决世界观、人生观、价值观方面存在的问题。通过将马克思基本原理主要的内容专题化，以专题的“点”带出马克思基本原理的知识涵盖面。突出“重点”，争取在有限的时间内将让学生学到更多的知识，对马克思基本原理的理解更深入，完成教学任务。

（二）改革专题教学的手段和方法。

马克思主义基本原理概论这门课程，传统的教学方式是以理论知识的传授为主，很少考虑到实践的重要性。但这门课程是一门实践性很强的学科，对实践有很大的指导作用。所以要高度重视专题实践性教学，这样才能做到理论联系实际和与时俱进，达到理想的教学效果。通过采用各种方法提高专题实践教学的力度也能提高学生学习这门课程的热情。

1．在改革专题教学手段上，要采用多种教学方式。除了课堂讲授外，可以采用新媒体技术作为专题式教学的辅助教学手段。如教师可以通过QQ、MEN、博客、微博、手机、微信等信息传播渠道传播与马克思主义基本理论相关的新闻、书籍等。同时也可以通过这些渠道及时了解学生的思想变化情况，同时有针对性的解决他们在价值观、世界观或者马克思主义基本原理概论教学中存在的疑惑和问题。这样教师就打破了传统的“一笔、一本、一嘴”的面对面的授课模式，可以随时进行教学。采用新媒体教学既增强了实践环节，也激发了学生学习马克思主义基本原理概论的热情，提高了学生学习的兴趣。?

2．在改革专题教学方法上，要 “坚持一个中心”。所谓“坚持一个中心”是指以改进课堂教学为中心。课堂教学是获得理论知识最重要方式。因而为了提高学生获得理论知识的效率，在马克主义基本原理教学上要大力改进课堂教学的方法，在以课堂教学为中心的基础上，改变传统单一灌输式的教学模式，注意教师与学生的互动，如让学生或老师提出疑问，然后针对疑问一起进行探讨，充分发挥学生学习的积极性和主动性。

（三）在实践教学中，发挥学生学习的主体性

要想在马克思主义基本原理概论的专题教学中保持学生的主体性，可以从以下四个环节出发：一是进行课堂诱思；教师先传授专题的理论知识，将理论知识讲通透后，然后提出问题，或者由学生提出疑问。二是社会实践；在问题提出的基础上，让学生直接去社会中去寻找问题的答案，在实践中，学生会根据自己的直观感受会产生新的问题和问题的答案。三是讨论交流；学生就参加社会实践后得出的结论进行讨论，力求达到共识，得出最佳的答案。同时在讨论的过程中，也能优化学生的世界观、人生观、价值观。然后针对新的问题进行讨论，找出答案。四是专题研究；将大家的观察研究结果进行理论性的升华，回到专题理论上来，同时也可以根据新发现的问题答案对原有的专题理论进行创新和补充。在这四个环节中，学生充分发挥了他们作为知识寻求者的主体地位。使专题教学更加贴切他们的需求，也充分调动了他们学习的主动性，让学生掌握到了更深的知识，也帮助学生更好的理解了专题的内容，甚至也发挥了他们的创新精神。

“马克思主义基本原理概论”专题化教学是对传统的“马克思主义基本原理概论”教学方式的优化，它的产生与发展是现实的需求，也对理论教学产生了重大的作用，所以我们应该充分利用同时也要理清专题式教学的内容和实践教学改革的思路，从而使“马克思主义基本原理概论”专题化教学发挥更大的作用。

参考文献：

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[2]陈锡喜.直面思想政治理论课程建设的结构性矛盾［J］.思想理论教育，2005，（6）：24.

[3]魏伟．“马克思主义基本原理概论”课程教学的改革与创新———“马克思主义基本原理概论”分教学指导委员会 2011 年年会纪要［J］． 思想理论教育导刊，2011( 7) ．

马克思主义基本原理讨论范文第5篇

论文摘要：高校马克思主义基本原理课承载着帮助和引导当代大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观的时代使命。然而，由于当前马克思主义基本原理教育实践中存在着一些不容忽视的问题，使得马克思主义基本原理教育之“应然”未能顺当地转换为教育之“实然”。因之，必须从提高教学整体认识、创新教学模式、丰富教学内容、提升教师职业素养等方面采取有效举措，以期实现马克思主义基本原理教育效益的最大化。

一、问题的缘起

高校马克思主义基本原理课承载着帮助和引导当代大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观，提高其理论思考能力、创新能力等综合素质的时代使命。尽管当前高校进行的马克思主义基本原理教育和开展的与之相关的各项研究在实际工作中已取得了很大的成就，但同时也存在着一些不容忽视的问题。这些问题使得马克思主义基本原理教育之“应然”未能顺当地转换为教育之“实然”，从而马克思主义基本原理也就尚未能完全发挥其应有的价值功能。因之，审视马克思主义基本原理教育现状中存在的突出问题及其原因，探讨提高马克思主义基本原理教育效益的有效举措，是摆在马克思主义基本原理教育实际工作者面前无法绕开的现实课题。

二、当前马克思主义基本原理课教学中存在的问题

所谓马克思主义基本原理教育的效益，一般是指马克思主义基本原理的教育状态与实际结果同其所承载的时代使命及其教育目标之间的重合程度[1]。高校不是一方孤立的净土，教育实践中影响马克思主义基本原理教育效益最大化的因素是多方面的。但是，对一名清醒的教育工作者来说，马克思主义基本原理实际教学中存在的一些问题也是不容忽视的。

首先，以传授为主的教学方法过于单一。当前大部分的马克思主义基本原理课教师仍采取“教师讲、学生听”的单向传授式教学方法，这种教学方法侧重于知识的传授，只停留在一般化的范畴、原理的层次，由此形成了填鸭式的满堂灌输的局面，使原本充满生命活力、充满智慧的马克思主义基本原理变成了一堆现成的结论和僵死的教条。单一的以传授为主的教学方法视学生为被动接受知识的容器，难以引起学生心灵的共鸣，遑论将马克思主义基本原理内化为追求高尚人生价值的自觉信念。因之，只有改革和创新传统的教学方法和手段，应用启发式教学代替简单的一味灌输，才能满足日益丰富的马克思主义基本原理教学目的和内容的要求，实现马克思主义基本原理所承载的神圣使命。

其次，知识化的教育理念遮蔽了马克思主义基本原理课程的育人功能。马克思主义基本原理不仅是人们认识世界、改造世界的强大思想武器，也是砥砺个体全面发展、丰富自身素养的重要精神动力。即是说，马克思主义基本原理在培养和提高大学生思想道德素质的过程中具有其独特的教育功能，它是帮助当代大学生树立崇高理想、坚定政治方向和提高自身德性水平的重要理论依据和思想指南。然而，囿于知识化教育理念的偏差，马克思主义基本原理课并没有完全实现其“应然”的教育功能，突出表现是其教育教学的育人功能被遮蔽了。因为这种将马克思主义基本原理知识化的教育理念固然能够解决学生认知层面的知识传承问题，然而它却无法解决学生将理论知识如何升华为内心信仰并付诸实践的根本问题。本来教书育人是教育的两项基本功能，但我们必须明确：教书是育人的手段，育人是教书的目的，育人是第一位的。将马克思主义基本原理知识化的教育理念舍本逐末，颠倒了教育两项基本功能的地位和作用，这是当前马克思主义基本原理教育实践中必须予以高度重视的问题。

再次，学生学习马克思主义基本原理课程的主动参与性不强，创新能力不高。马克思主义基本原理教学中存在的知识化教育倾向，单向灌输式的教学方法，以课堂教学和课堂讲授为唯一形式，缺乏灵活生动的多样性，忽视学生学习兴趣的培养，必然导致学生处于被动学习状态，学习积极性不高，抑制了学生创新精神和创造力，并且对培养学生的理论思维能力和解决问题的能力帮助不大，更难以起到帮助学生树立科学世界观、人生观和价值观的作用。因之，变单一的教师讲授为师生双向交流，变被动式教学为主动式教学，丰富教学内容，激发学生的学习欲望，调动学生主动参与教学的积极性，是发挥马克思主义基本原理教育功能价值、提高马克思主义基本原理教育效益的重要途径。

三、提高马克思主义基本原理教育效益的举措

面对马克思主义基本原理课教学中存在着的严峻现实问题，我们必须积极探索新形势下提高马克思主义基本原理教育效益的有效举措，以期实现马克思主义基本原理教育效益的最大化。

首先，提高教学整体认识。成功的实践有赖于科学认识的正确指导。要取得马克思主义基本原理教育的最大效益，必须对马克思主义基本原理教育的各方面有足够的认识。其一，必须明确马克思主义基本原理对提升学生思想道德素质的重要性。马克思主义基本原理是按照马克思主义的立场、观点和方法所揭示出的普遍的客观规律的理论表述所形成的基本范畴和基本理论的科学体系[2]，它对于帮助学生树立共产主义远大理想具有重要的价值观和方法论意义。为此，高校进行的马克思主义基本原理教育必须保障其所需的基本的人、财、物等教育资源；其二，必须对马克思主义基本原理教育实践中存在的两种错误倾向有清醒的认识，即一是如上所述将马克思主义基本原理知识化教学的教育理念，其结果是将原本有血有肉、丰满充实的马克思主义基本原理变成了干瘪的概念、原理的诠释；二是将马克思主义基本原理教育当作一场政治运动来对待，其结果是教学中存在的我说你听、我教你做的表象掩盖了实质问题的解决；其三，对马克思主义基本原理的教育对象要有正确的认识和客观的评价。当代社会信息技术突飞猛进，知识更新一日千里，社会生活的日新月异使当代大学生的逻辑起点和历史高度远胜过上个世纪，其思想理念、思维方式、学习兴趣，对知识的接受方式都具有自身鲜明特点[3]，加之受社会大环境影响，当代大学生的价值取向趋于务实，存在着多元化发展倾向。因之，针对马克思主义基本原理教育对象呈现的一系列特点而采取行之有效的应对之策也是不容忽视的。

其次，创新教学模式。教师讲授不应该是马克思主义基本原理课惟一的教学模式，我们应该借鉴其他学科一些比较好的教学方法，依据马克思主义基本原理的教育现状，探索出有自己特色的教学模式。在方法上，应改变单调乏味的说教为多种方式并举。可以尝试用师生对话、分组讨论和专题讨论的形式。以社会热点、焦点问题为基础进行教学也可以采用。比如，针对由于西方对拉萨“3·14”事件的歪曲报道以及北京奥运火炬在法国传递遭到无理干扰而激起全世界华人正义声讨的事实，我们组织学生进行“爱国更需要激情/理性”的课堂辩论赛，通过辩论，学生既对分子的丑恶行径以及资本主义制度的实质有了更加清醒的认识，又对爱国主义的内涵有了更加准确的领悟。实地参观、生活实践调查等都可以用于完善马克思主义基本原理教学的有效手段。此外，根据教学实践需要，适时向学生介绍马克思主义基本原理学科前沿问题，可以拓宽学生的视野，有助于提高学生的理论水平。

再次，丰富教学内容。马克思主义基本原理教材不可能囊括生活世界中新鲜活泼的所有生动事例，这就要求我们必须坚持理论联系实际的原则，将马克思主义基本原理与生活世界实际紧密地结合起来，以丰富马克思主义基本原理教学内容，增强其时代感、生命感和立体感。教师可以根据国内外形势的重大变化，及时更新教学内容，把中国发展和世界重大问题充实到教学中，使马克思主义基本原理课洋溢着浓厚的时代气息。此外，教师也可以根据不同专业学生的特点设置有针对性的教学内容。比如，在学习真理尺度和价值尺度的辩证统一要求人们在实践中必须坚持和弘扬科学精神与人文精神这一教学内容时，结合医学生的特点，我们发动学生广泛查阅医学人文精神、医学人文素养之于医务人员的重要性，并撰写学习心得，从而使他们明确精湛的医技与高尚的医学人文素养犹如车之两轮、鸟之两翼，对医务人员来讲二者是缺一不可的。这既丰富了教学内容，又实现了马克思主义基本原理的育人功能。

最后，提升教师职业素养。教师是教学实践的主体之一，在教学中发挥着主导性作用。因之，教师的理论功底、教学水平、教学方法对教学效果起直接作用。只有具备一流水平的教师，才能有一流水平的课程[4]，因之，对于马克思主义基本原理教育系统中的活跃因素——教师的影响力也不可忽视。教师以自身良好的职业素养熏陶、感染学生可以增强马克思主义理论的说服力，实现马克思主义基本原理教育效益的最大化。我们认为，提高教师的职业素养主要有两个方面：一方面，优化知识结构，使马克思主义基本原理教学内容的深化成为可能。就目前教师的知识结构来看，还难以适应教学要求，其原因不在教师本身，而在于我国长期对马克思主义整体性研究存在欠缺和对马克思主义学科从整体上建设不足，过去只是分门别类研究马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义[5]。由于现在的教材是从整体上对马克思主义的把握，这就要求教师必须加强对马克思主义基本原理的学习和研究，优化自身的知识结构。另一方面，教师要加强职业道德修养，以自身良好的德性和高尚的马克思主义精神境界影响带动学生，激励他们养成高尚的马克思主义基本素养。

参考文献：

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